Na marginesie listy słów skradzionych

 

 

 

W trakcie konferencji z okazji jubileuszu prof. Henryka Mizerka w Olsztynie jubilat podzielił się z jej uczestnikami własną listą słów skradzionych. Przypomniał, że w pedagogice taki katalog opracował jego kolega z Instytutu Pedagogiki prof. Józef Górniewicz ("Kategorie pedagogiczne", Olsztyn, 1997), natomiast o wielkich pojęciach polskiej humanistyki pisał wybitny filozof Władysław Tatarkiewicz ("Dzieje sześciu pojęć", "O szczęściu", "O doskonałości"). Z poczuciem skromności i wzruszenia Mizerek zaproponował poszerzenie tych pojęć o własną listę słów istotnych dzisiaj w pedagogice, a mianowicie o:

- ewaluację

- doskonałość

- jakość i

- refleksję.

Nie są to słowa klucze, słowa wytrychy, ale też nie są to słowa puste, pozbawione sensu dźwięki. Kiedy ktoś mówi o refleksji, to być może chce dodać sobie powagi, podkreślić mądrość. Kto jednak kradnie te słowa? Idąc za myślą Danuty Markowskiej ("Siódmy nieprzyjaciel i siódmy świata kierunek") , stwierdził, że tym, który kradnie je nieświadomie, może być każdy, toteż ważne jest to, by samemu nie dać się okraść ze słów wielkich.

Drugą część konferencji uświetniły referaty plenarne profesorów. Otwierała ją moja analiza destrukcyjnej dla nauczycielskiego stanu polityki oświatowej wszystkich formacji rządzących w Polsce od 1993 roku do chwili obecnej. Dopełnił tej diagnozy prof. Marek Konopczyński mówiąc o zawłaszczeniu pedagogiki przez manipulujących opinią publiczną polityków władzy, którzy  powiązali to słowo z kategorią wstydu. Nie uważa bowiem siebie za przedstawiciela pedagogiki wstydu. Co ciekawe, w tym samym czasie, kiedy białostocki profesor kierował do uczestników debaty pytanie: Czy są pedagogami wstydu? pojawił się w ONET tekst o licznych rekomendacjach dla niego jako faworyta wśród kandydatów na Rzecznika Praw Dziecka.

Pedagogikę wstydu reprezentują - zdaniem M. Konopczyńskiego - ci, "którzy nie podzielają ideologii partii władzy. W istocie ów termin okazał się środkiem do negowania części obiektywnej wiedzy, która ukazuje ciemną stronę polskiej historii. Po pewnym czasie pojęcie to nabrało uniwersalnego charakteru negowania wszystkiego, co stoi w opozycji do prawdy, a sam zwrot pedagogika wstydu stał się kluczem do wszystkiego, co nie jest akceptowane przez niektórych przedstawicieli elit politycznych.

Ukucie tego pojęcie zrobiło wielką krzywdę pedagogice, polskiemu stanowi nauczycielskiemu, a nie tylko historykom, gdyż w świadomości społecznej nauczyciel to pedagog a pedagog to nauczyciel. W związku z tym rozciągnęło się to pojęcie na ponad 700 tysięcy nauczycieli szkół powszechnych i nauczycieli akademickich". 

Tymczasem pedagogika wstydu jako taka nie istnieje i nie ma naukowego uzasadnienia. Była też mowa o "życiu" młodego pokolenia w cyberprzestrzeni i zaistnieniu w edukacji sztucznej inteligencji. Nie wiadomo jeszcze, jakie będą tego skutki, skoro - jak mówiła w swoim referacie prof. Agnieszka Gromkowska-Melosik - coraz bardziej widoczny jest problem nierówności płci w procesie (wy-)kształcenia. Okazuje się, nawet w najbardziej elitarnych uczelniach na  świecie przeważają kobiety, a zatem mężczyźni nie garną się do wiedzy.

Prof. Roman Leppert nawiązał do sformułowania H. Mizerka "A jeśli ukradną nam słowa..." wskazując na to, że są pojęcia, które na szczęście nie zostały ukradzione pedagogice, a mianowicie - "ukryty program" i "osobista teoria wychowania "(indywidualne teorie nauczycieli). Kiedy prowadził na początku lat 90. XX wieku badania wśród studentów pedagogiki, to uchwycił w reprezentacji ich wiedzy dwa światy - świat pedagogiki akademickiej w wersji normatywnej, instrumentalnej, pełniącej głównie rolę dekoracyjną i świat pedagogiki praktycznej, która funkcjonuje w oparciu o inne przesłanki. Tym samym oba światy niekoniecznie mają ze sobą wiele wspólnego.     

Przygotowanie do zawodu nauczyciela nie zaczyna się bowiem na studiach, ale - jak wynikało z badań tego pedagoga - w przedszkolu i szkole, bo to w tych placówkach dzieci uczą się tego, jak być nauczycielem, pedagogiem, wychowawczynią, a później studenci reprodukują postawy swoich nauczycieli akademickich. Dobrze ilustrują to wyniki analizowanych badań etnopedagogicznych  H. Rylke, G. Klimowicz, A. Janowskiego, W. Żłobickiego, J. Nowosad. D. Pauluk), które rekonstruują  uwarunkowania i przejawy ukrytych programów.   

Leppert podzielił się niepokojem o sens pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Mamy bowiem do czynienia z legitymizacją potoczności, a zatem utwierdzaniem się w tym, co już wiemy, a więc w wiedzy potocznej. Tym samym żadne studia nie są już potrzebne. Referujący wspomniał o aktywnych w kształceniu nauczycieli nauczycieli, którzy organizują w sieci samokształcenie pedagogiczne przejmując rolę pedagogów akademickich.  Ci nauczyciele mają skłonność do samoutwierdzania się w dosyć oczywistych konstruktach, które sezonowo przyjmują i upowszechniają bezrefleksyjnie.

Jest też w kształceniu nauczycieli - jak mówił R. Leppert - model zmiany perspektywy poznawczej, w którym rzeczywistość edukacyjną ujmujemy jako nieoczywistą oraz model autokonstrukcji narracji edukacyjnej. Tu przedmiotem badań są nie tylko procesy edukacyjne, ale także dyskursy i narracje edukacyjne. Zadaniem kształcenia pedagogicznego byłoby tworzenie takich autonarracji. 

 Ostatnia część konferencji została oddana licznie przybyłym nauczycielom akademickim z róznych uczelni w kraju, którzy w sekcjach referowali wyniki własnych badań pedeutologicznych, (glotto-)dydaktycznych, dotyczących społecznych, politycznych kontekstów edukacji, przestrzeni uczenia się, kultury szkoły i praktyk społecznych. 

Całość podsumowała wraz z przewodniczącymi sekcji dziekan Wydziału Nauk Społecznych UWM w Olsztynie dr hab. Joanna Ostrouch-Kamińska. Wszyscy mogli wyjechać ze stolicy Warmii i Mazur z wydaną pod redakcją Hanny Kędzierskiej, Moniki Maciejewskiej i J. Ostrouch-Kamińskiej książką, która zawiera studia dedykowane prof. Henrykowi Mizerkowi.  

 

 

 

Jak postrzega się pedagogów i nauczycieli?

 

Co to znaczy, że ktoś jest pedagogiem czy nauczycielem? W odróżnieniu od przedstawicieli innych profesji publicznego zaufania, pedagog czy nauczyciel jest tym, kogo postrzega się: 

1) pobłażliwie, z ironią, jako kogoś, kto na niczym się nie zna („Też mi zawód, przecież każdy był wychowywany i kształcony, więc zna się na tym tak samo dobrze i nie potrzebuje w tym celu żadnego specjalisty”), 

2) obraźliwie, stygmatyzująco  („To pedolog, dziecioznawca, urzędas oświatowy i specjalista od wychowania, rodzaj pasożyta, który jak pluskwa obsiadł polską szkołę i ją wykorzystuje dla osobistych celów, a dzieci niewielki mają z niego pożytek”, albo „To pokątny odźwierny, bez specjalnego munduru, bez lampasów, który nie dostrzega, że jego podopieczni dawno już  nabyli przekazywaną im wiedzę”), 

3) wrogo, z obawami o potencjalnie lub realnie niszczący zasięg jego oddziaływania („To typ czarnego charakteru, osoby z kompleksami i wyniesionymi z wczesnego dzieciństwa silnymi urazami jako ofiara przemocy fizycznej i psychicznej własnych rodziców, opiekunów czy nauczycieli, który usiłuje zrekompensować sobie ślady upokorzeń, znęcając się nad innymi”), 

4) cynicznie („To ktoś, kim się manipuluje, by pod pozorem troski o czyjeś lepsze wychowanie czy wykształcenie, załatwiać sprawy sprzeczne z funkcjami założonymi roli pedagoga”), 

5) submisyjnie („To ktoś, kto ma do spełnienia określoną społecznie, kulturowo czy nawet cywilizacyjnie misję, a zatem nie musi być godnie wynagradzany. Powinien być bezinteresowny, bezkrytyczny i posłuszny władzy”,

6) kulturowo („To ktoś, kto jest strażnikiem przeszłości, tradycji, humanistą, a więc rzecznikiem i wzorem osobowym kultury wysokiej, a zarazem jej tłumaczem i przewodnikiem duchowym, kto sam jest dobrze wychowany i oświecony” czy „Ktoś bogaty wewnętrznie, świadomy własnych działań, w pełni odpowiedzialny za swoje czyny i słowa, wysuwający na plan pierwszy zainteresowanie człowiekiem, jego życiem, tym co w nim "ludzkie”); 

7) perfekcjonistycznie („To osoba, która błędy popełnia tylko raz, a oceniwszy je krytycznie, nie ponawia ich więcej. Winę własnych błędów przypisuje sobie”); 

8) pesymistycznie („To ktoś, kto rzadko ma okazję, by bezpośrednio doświadczyć pozytywnych efektów/skutków własnych oddziaływań i wdzięczności z tego tytułu ze strony swoich wychowanków”); 

9) transgresyjnie („To ktoś, kto ma szansę i możliwości do naprawy świata, zmiany codziennego życia swoich podopiecznych, ich osobowości, a zarazem ktoś, kto dzięki tej roli może nieustannie pracować nad sobą, przekraczając granice własnego rozwoju, animować dla innych innowacje czy eksperymentować”); 

10) profesjonalnie („To, ktoś, kto wymaga specjalistycznego przygotowania, wielostronnych kompetencji do pracy z drugim człowiekiem czy grupami społecznymi, posiłkujący się własną wiedzą i refleksją, które wykraczają ponad zdrowy rozsądek”).

Może ktoś poda autorów cytowanych w nawiasach wypowiedzi, sądów, opinii? Pytam, bo nie są to moje poglądy, a ktoś mógłby dostrzec w tej klasyfilacji czyjąś nienawiść do nauczycieli czy pedagogów. Projekcja jest ostatnimi czasy mechanizmem odwracania uwagi od własnej niekompetencji.    

Jubileusz profesora Henryka Mizerka

 

Dziś uczestniczę w jubileuszu Henryka Mizerka, z którym rozpoczynaliśmy pracę naukowo-dydaktyczną w tym samym czasie i w ograniczonych cenzurą polityczną warunkach pracy akademickiej. On był asystentem w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Olsztynie (obecnie Uniwersytet Warmińsko-Mazurski), ja zaś na Wydziale Filozoficzno-Historycznym Uniwersytetu Łódzkiego. Nasi przełożeni skierowali nas na organizowaną po raz pierwszy w dziejach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN I Letnią Szkołę Pedagogów PAN, którą zorganizowali w Iławie. 

Członkowie tej korporacji – Wincenty Okoń i Jerzy Brzeziński określili rygorystyczne kryteria rekrutacji, gdyż liczba miejsc była ograniczona tak dla stawiających pierwsze kroki w nauce asystentów i poszukujących nowych problemów badawczych, jak i dla będących już po obronie doktorów nauk humanistycznych. Z zakwalifikowania nas do tej Szkoły wynikało, że lokowano w nas nadzieję na wzmocnienie naszych kompetencji badawczych w sensie epistemologicznym i ontologicznym. Nie było ani potrzeby, ani powodu, ani także czyichkolwiek oczekiwań, by nas indoktrynować. Wprost odwrotnie. 

Istotą Letniej Szkoły, która została przerwana przez stan wojenny, a powrócono do niej po odzyskaniu przez nasze państwo suwerenności politycznej i ustrojowej w 1989 roku, było autoedukacyjne wsparcie i stymulowanie młodych badaczy do rozwoju. W wyniku zachodzących zmian w życiu osobistym i zawodowym naszych akademickich mistrzów Letnie Szkoły kontynuowali następni przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN – Heliodor Muszyński, Tadeusz Lewowicki, Stefan M. Kwiatkowski, Bogusław Śliwerski i Agnieszka Cybal-Michalska. 

Do dziś zachowałem notatki z obrad I Letniej Szkoły, nie straciły one bowiem na swej aktualności. Prowadzącymi dla nas wykłady i ćwiczenia byli wybitni naukowcy tamtych czasów, zarówno wspomniani powyżej z kierownictwa Szkoły, jak i referujący zagadnienia metodologiczne i z zakresu innowatyki pedagogicznej: Ryszard Łukaszewicz z Uniwersytetu Wrocławskiego, twórca Wrocławskiej Szkoły Przyszłości; Wiesław Łukaszewski z tej samej uczelni, psycholog osobowości; Heliodor Muszyński z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, autor jednolitej szkoły wychowującej, i Zbigniew K. Kwieciński z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, pedagog społeczny i socjolog edukacji. W świetle założeń programowych mieliśmy być przygotowani do prowadzenia badań eksperymentalnych w polskim szkolnictwie, kreowania innowacji pedagogicznych i stosowania metodologii badań empirycznych, diagnostycznych i ewaluacyjnych, które powinny być podstawą do reformowania edukacji szkolnej.

Henryka Mizerka bardziej zainteresowała kwestia badania jakości edukacji niż teoria wychowania, która była wciąż uwikłana w socjalistyczną ideologię, stąd jego wybór został przekierowany na procesy ewaluacji pedagogicznej szkół. Mnie zaś porwała innowatyka pedagogiczna, eksperymentowanie i oddolne inicjowanie zmian w edukacji szkolnej. 

Dzisiejszy Jubilat jest znakomitym badaczem zagadnienia, które, niestety, wciąż nie jest możliwe do zaistnienia w edukacji szkolnej w naszym kraju pomimo przeszło 34 lat transformacji. Był dla nie krótki okres dopuszczalności, ale rząd Zjednoczonej Prawicy wolał to zablokować. Badania i uruchamianie eksperymentów oraz innowacji pedagogicznych wymagają synergii, a nie rozłączności z procesami ewaluacyjnymi, gdyż bardzo ważne są obie sfery pedagogiki szkolnej. 

Czy nastąpi powrót do naukowych reguł i praktyk kształcenia w szkolnictwie publicznym?  Pozytywnej odpowiedzi na to pytanie nie udzielą nam wciąż będący u władzy, a jej poprzednicy też mają wiele "za uszami", o czym można przeczytać także w tym blogu.