Zapraszamy do stworzenia polsko-ukraińskiego słownika wyrazów ratujących życie

 

- „Zredagujmy Polsko-Ukraiński Słownik Wyrazów Ratujących Życie.” – tymi słowami zwraca się do nauczycieli akademickich i szkolnych dr Michał Paluch (UKSW), który wraz z ukraińskim psychologiem Aleksandrem Tereszczenko reprezentuje krajowy Program Wsparcia Psychologiczno-Pedagogicznego dla Uczniów, Nauczycieli i Rodziców w czasie pandemii i wojny.

Nasze propozycje możemy składać na adres pedagogika@uksw.edu.pl w formie wyrazów, zwrotów, zdań, maksym a nawet opisu gestów, które uznajemy za znaczące w realiach mierzenia się z tragizmem losu emigrantów wojennych i tych wszystkich, którym losy te nie są obojętne. Jak zaznacza Paluch, druga forma naszego wsparcia może polegać na zgłoszeniu się do Komitetu Redakcyjnego, który pracował będzie nad poszczególnymi propozycjami w celu ich dookreślenia i zdefiniowania tak, aby przyszli czytelnicy mieli szerszy i głębszy wgląd w etymologię, pierwotne sensy i współczesne ich zastosowania. Zgłoszenia przyjmowane będą do 31 października 2022.  

- „Na naszych oczach zacierają się znaczenia wielu ważnych życiowo słów. Możliwe, że jesteśmy ostatnią grupą zawodową, która może w tej sprawie zabrać jeszcze głos. Upomnijmy się o to, co dla nas ważne, czyli o minimum czułości, serdeczności, taktu, skupienia uwagi, spojrzenia, dotyku, szeptu, milczenia, słuchania, wzruszenia, ale i stanowczości, aby móc powtrzymać kogoś słowem przed niszczeniem świata i samego siebie.” – przekonuje Paluch. 

Inicjatywa stworzenia Słownika Wyrazów Ratujących Życie wpisuje się kategorie podkreślone przez dr Konrada Rejmana w jego książce pt. Etyka radykalna jako emancypacja. O wojnie i pokoju z perspektywy pedagogicznej, w której pisał: „Patrząc na edukację poprzez kategorię etyczności, można wyartykułować – za Lechem Witkowskim – ważne dla niej zadanie <<w postaci ontologicznego postulatu etyczności świata społecznego>> […]. Witkowski wyjaśnia, że w tym postulacie chodzi o <<otwieranie nowych pokoleń na sposób bycia w świecie zwany etycznym, podczas gdy ów świat człowieka (lokalne otoczenie) wcale na tym poziomie nie funkcjonuje w praktyce.>> (Rejman, 2021, s. 188) (Za: Witkowski, 2007, s. 146 - 196).

Dotychczas, w ramach programu realizowanego przez UKSW pod kierownictwem pani dr hab. Anny Fidelus prof. UKSW, opublikowano cztery monografie związane z badaniami polskich szkół w czasie pandemii, które dostępne są pod linkiem. 

Piąta, planowana jeszcze na ten rok, publikacja zbiorowa pt. „Lekcje pokoju w czasie (po)wojennym” odnosi się już bezpośrednio do kontekstu wojennego i powojennego.  

Na platformie programu https://pwpp.uksw.edu.pl/ realizowane jest ponadto poradnictwo rodzinne, wsparcie terapeutyczne oraz liczne, specjalistyczne szkolenia dla nauczycieli.

[źródła: Rejman, K. (2021). Etyka radykalna jako emancypacja. O wojnie i pokoju z perspektywy pedagogicznej. Wrocław; Witkowski, L. (2007). Edukacja i humanistyka. Nowe (kon)teksty dla nowoczesnych nauczycieli: T. II. (Warszawa)].

Czy dydaktyka szkolna jest wolna od wartości?

 

Wciąż dochodzą do mnie pozytywne echa Ogólnopolskiego Seminarium Polskiej Myśli Pedagogicznej, które zorganizowała prof. Janina Kostkiewicz w Instytucie Pedagogiki na Uniwersytecie Jagiellońskim.  To znaczy, że mamy poważny niedosyt, a nawet poczucie braku wiedzy na poruszane w czasie obrad zagadnienia, które nie są bez znaczenia dla polityki oświatowej państwa, ale także dla procesu wychowawczego w jakiejś części przedszkoli czy szkół niepublicznych w naszym kraju.

Prof. UJ Anna Sajdak-Burska stawiała pytanie: Jakiego człowieka chcemy wychować w naszych szkołach? Jej zdaniem debata na temat szkoły i myśli pedagogiczna tkwi w dryfie orientacji socjologicznej, co jest widoczne, kiedy oczekuje się, by szkoła służyła budowaniu świadomości politycznej młodych pokoleń, mechanizmom postulowanej zmiany społecznej.  

Zdaniem p. Profesor: Idea konserwatywna w skrajnym odbiorze przesuwana jest na pozycję wycofania. Dlaczego tak się dzieje, że dominuje orientacja emancypacyjna, krytyczna czy liberalna?  Zapewne wynika to z tego, że nie wykorzystuje się pedagogicznej i psychologicznej wiedzy naukowej o człowieku. Jest taka ścieżka okopania się i wejścia na ścieżkę transmisji kulturowej, co skutkuje sprowadzeniem debaty do sporu o ideologie wychowania. 

Słusznie referująca zwróciła uwagę na to, że w Polsce w ogóle jest nieobecna w recepcji współczesnej myśli dydaktycznej koncepcja kształcenia w podejściu Petera Petersena, gdyż została ona uwikłana w okresie międzywojennym w politykę nazistowską z racji powiązania w edukacji fundamentalizmu z nacjonalizmem. Jak się okazuje - mówiła A. Sajdak-Burska - bardzo łatwo jest stworzyć powiązanie między wartościami ojczyzny, narodu, wspólnoty a ideą myślenia o szkole. 

Jest jednak - zdaniem profesor - możliwe nowoczesne kształcenie niezależnie od tego, jaka ideologia jest preferowana przez centrum polityki oświatowej w wydaniu władz państwowych. Małopolska pedagog przywoływała przykłady szkół autorskich, których twórcy bazowali na konserwatywnej myśli pedagogicznej, jak np. "Szkoła Laboratorium" Aleksandra Nalaskowskiego czy szkoły pijarskie, salezjańskie lub jezuickie w sektorze edukacji niepublicznej. Czy można odmawiać im cech nowoczesności?  

Co to znaczy, że szkoła wpisana jest w nowoczesność? Jak jest ona rozumiana - jako nowoczesność technologiczna, organizacyjna, metodyczna? To jest możliwe bez względu na to, jakie systemy wartości preferowane są w społeczeństwie. Dlaczego odmawiać nowoczesności edukacji szkolnej placówkom odwołującym się do systemu wartości konserwatywnych? 

Czy dlatego, że nadzór pedagogiczny nad szkolnictwem sprawuje fundamentalistycznie zorientowana formacja prawicowa? Czy za rządów lewicy lub liberałów było inaczej, jeśli spojrzymy na instrumentalne traktowanie szkolnictwa, jego ustroju, sprawowania nad nim nadzoru pedagogicznego? Może zatem problem tkwi w tym, że edukacja publiczna nie jest traktowana jak dobro wspólne, ogólnospołeczne, a zatem powinna być zarządzana ponad interesami partii władzy?  

Nie da się kształcić młodych pokoleń w aksjologicznej próżni. Czy jednak warto włączać edukację publiczną do wojny kulturowej, światopoglądowej, jaką prowadzą między sobą stronnictwa polityczne w walce nie o lepszą edukację, ale o władzę? Profesor J. Kostkiewicz zrwacała uwagę na to, że nie wolno łączyć konserwatywnej myśli pedagogicznej z jakimś totalitaryzmem.  

Można łączyć tradycję z nowoczesnością. Konserwatyzm może bowiem być awangardowy, afirmatywny, a nawet rewolucyjny. Istotą myśli konserwatywnej jest odbudowa w społeczeństwie etosu rycerskiego, posłannictwa na rzecz wspólnoty etycznej, narodowej. Naród karleje, gdy dominuje egalitaryzm, gdyż skutkuje on poniżaniem elit, ludzi wykształconych, przedstawicieli świata wysokiej kultury.     

Dydaktyka sama w sobie jako wiedza o stwarzaniu warunków do uczenia się dzieci i młodzieży może być tylko dopóty i w takim zakresie neutralna aksjologicznie, dopóki nie dotyczy celów kształcenia i wychowania, w tym środków, które mają służyć ich realizacji. Takimi są treści kształcenia oraz środki ich przekazu oraz egzekwowania ich opanowania.    

Fascynująca opowieść Anny Jaroszewskiej o kulturze szkoły Montessori

 

Właśnie ukazał się kolejny tom w serii DROGOWSKAZY (W)EDUKACJI zatytułowany „Kultura szkoły Montessori w XXI wieku. Od teorii do praktyki w skali mikro", którego autorką jest dr hab. Anna Jaroszewska. Znakomicie, że wydawałoby się tak często już podejmowany w literaturze pedagogicznej problem przedszkoli i szkół pracujących zgodnie z antropologią pedagogiczną Marii Montessori podjęła językoznawczyni, absolwentka filologii germańskiej oraz rosyjskiej na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie. Ma bowiem za sobą nie tylko bogate doświadczenie akademickie w kształceniu studentów, w tym także osób dorosłych i seniorów, ale także w edukacji przedszkolnej oraz wczesnoszkolnej. Na Uniwersytecie Warszawskim pracuje na stanowisku profesora uczelni w Zakładzie Glottodydaktyki w Instytucie Germanistyki. 

Autorka osadziła swoją drogę dojścia do autorskiego rozwiązania w modelu alternatywnym, w którym odwołuje się do pedagogiki Marii Montessori. Istotną wartością tej publikacji jest udokumentowanie rozwoju w naszym kraju placówek przedszkolnych i szkolnych powyższego nurtu. Znakomicie pokazuje problemy z uzyskaniem danych na ich temat, ich dynamiki rozwojowej i terytorialnej, co nie jest bez znaczenia z punktu widzenia dostępności do humanistycznej edukacji.  

Jaroszewska świetnie dokumentuje także wskaźniki nieinteresowania się władz oświatowych niepubliczną oświatą, chociaż od strony administracyjno-prawnej są one odpowiednio zabezpieczone w naszym kraju. Istotnym walorem jej publikacji jest rozpoznanie stanu rozwoju placówek, które mają montessoriańską afiliację. Dopełnia tym samym naszą wiedzę na temat instytucjonalizacji edukacji alternatywnej w III RP. Dotychczas mieliśmy rozprawę, która dotyczyła okresu dwudziestolecia międzywojennego autorstwa Ewy Łatacz. Teraz zyskaliśmy aktualną diagnozę tego szkolnictwa w drugiej dekadzie XXI wieku.

Książka ma dwoisty status, a mianowicie z jednej strony wprowadza studentów pedagogiki (wczesno-)szkolnej, nauczycieli poszukujących alternatywnych modeli kształcenia we współczesną recepcję założeń pedagogicznych, psychobiologicznych, religijnych i antropologicznych pedagogiki montessoriańskiej, a z drugiej strony otwiera się na każdego czytelnika, który nie musi mieć żadnych kompetencji w tym zakresie, natomiast poszukuje dla swojego dziecka adekwatnego środowiska edukacyjnego.  

Nareszcie będzie można zaproponować tzw. „helikopterowym” rodzicom, a więc tym, którzy są szczególnie wrażliwi, a nawet w sensie pozytywnym przewrażliwieni na punkcie rozwoju i dobrostanu psychofizycznego własnego dziecka, by dzięki książce mogli „zajrzeć” do jednej z takich szkół. Wraz z mężem miała to szczęście, że przed kilkunastu laty zapisała córkę do montessoriańskiego przedszkola, którego kadra, program, formy i metody pracy tak ich zachwyciły, że powierzyli kolejną córkę montessoriańskim nauczycielkom. 

W kilka lat później postanowiła wziąć udział w kursie wczesnej edukacji, który zorganizował Polski Instytut Montessori w Warszawie, by ukończyć go z międzynarodowym certyfikatem MACTE. Jako rodzic podjęła się współpracy z przedszkolem na zasadzie wolontariatu, zdobywając kolejne doświadczenia w pracy z małymi dziećmi. Podnosiła swoje kwalifikacje pedagogiczne kończąc kolejne studia podyplomowe na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego czyniąc to wszystko poza głównym nurtem jej pracy naukowo-badawczej.  

Książka A. Jaroszewskiej jest zatem bogatym merytorycznie studium jednej z warszawskich szkół montessoriańskich, które napisała z punktu widzenia kultury tak niepowtarzalnej ze względu na jej kadrę szkoły niepublicznej. Znakomicie poprzedza opis szkoły analizą jej kultury organizacyjnej i pedagogicznej. 

Książka łączy zatem narrację naukową z publicystyczno-reportażową charakterystyką przestrzeni własnej szkoły, by dotrzeć do świadomości rodziców.  Nie jest łatwo zdystansować się do własnej praktyki nauczycielskiej, ale Anna Jaroszewska odsłania na początku własną historię dochodzenia do tej pedagogiki dzięki temu, że zależało jej na znalezieniu jak najlepszej szkoły dla własnych córek. 

Uczona, rodzic, pedagog i glottodydaktyk stworzyła taką szkołę wspólnie z odpowiednio dobraną kadrą, potwierdzając doświadczenia wszystkich pedagogów edukacji zorientowanej na holistyczny rozwój dziecka. Po raz kolejny okazuje się, że najlepsze rozwiązania oświatowe powstają z powodów osobistych, a korzystają z nich także dzieci innych rodziców.

   Bardzo często spotykam się z pytaniami rodziców poszukujących najlepszej szkoły dla swojego dziecka, co sądzę o szkołach montessoriańskich. Teraz będę mógł skierować ich do Oficyny Wydawniczej "Impuls" czy biblioteki, by sięgnęli po książkę Anny Jaroszewskiej. Pokazuje w niej bowiem pasję dostosowania do współczesnych realiów pedagogii, która na całym świecie ma swoje różne odmiany organizacyjne. 

Jaroszewska znakomicie wkomponowuje w model autorskiej szkoły odkrycie przez włoską reformatorkę wczesnej edukacji fundamentalnych prawidłowości rozwoju dziecka. Trzeba tylko stworzyć odpowiednie ku temu środowisko edukacji w wolności, ofertę programową i środki dydaktyczne, by fascynacja pracą z dziećmi stała się pasją. Jak pisze w postscriptum: 

Opowieść o kulturze jednej szkoły dobiegła końca. Pełna przemilczeń, jakże często subiektywna i przesycona emocjami, była to jednak historia oparta na faktach. Wyjątkowa, gdyż obrazująca kilkuletnią przygodę z edukacją w systemie Marii Montessori - z perspektywy ucznia, rodzica, nauczyciela, rodziny. Z pewnością mogłaby być opowiedziana inaczej, lecz wówczas nie byłaby moją opowieścią, co postawiłam za jej cel nadrzędny (s.169).  

Każda szkoła, tak jak każde przedszkole montessoriańskie, może mieć swoją odmienną strukturę architektoniczno-organizacyjną, ale i tak najważniejszy jest tu mądry, wrażliwy, empatyczny i refleksyjny nauczyciel, który nie ma i nie pielęgnuje w sobie lęku, tylko obdarza swoich podopiecznych autentyzmem, otwartością, zaangażowaniem i kreatywnością. 

Dzięki takiej szkole rodzice mogą spokojnie realizować własne zadania zawodowe, rodzinne czy społeczne, gdyż nawet w wyniku doraźnych lockdown’ów ich pociechy będą samodzielne, świetnie przygotowane do samodzielnego uczenia się i czerpiące z tego procesu zadowolenie. Nie ma ważniejszych przesłanek dla ich ustawicznej (auto-)edukacji.