Marcela ponownie patonaukowo o patoposłuszeństwie

Książka Mikołaja Marceli "Patoposłuszeństwo. Jak szkoła, rodzina i państwo uczą nas bezradności. I co z tym zrobić?" (Kraków, 2022), chociaż podobnie jak poprzednia  "Selekcje. Jak szkoła niszczy ludzi, społeczeństwo i świat" (Kraków, 2021) została zrecenzowana przez doktora habilitowanego, potwierdza eklektyzm publicystyczny, który ma niewiele wspólnego z nauką. 

Nie mam wątpliwości, że warto pisać o negatywnych skutkach manipulowania zachowaniami każdego człowieka. Dobrze, że autorowi zależy na tym, by czytelnicy dostrzegli przemoc zniewalającą ich myślenie i działanie. To jest potrzebne w społeczeństwach zarówno otwartych, demokratycznych, jak i totalitarnych, zamkniętych. Zbyt skrótowo wyraża jednak swoja postawę hasłem: Autonomia i wolność zamiast autorytetu i posłuszeństwa (s.55). 

Świat relacji międzyludzkich nie jest binarny, zaś powyższe kategorie nie są sobie jedynie przeciwstawne, ale też wzajemnie się dopełniają w różnych konfiguracjach kulturowych, aksjonormatywnych. Polecam studium Bogdana Nawroczyńskiego "Swoboda i przymus w wychowaniu" (Warszawa, 1932). Marcela zabiera bowiem głos w sprawach szkoły, ale poziom jego ignorancji jest pochodną opowiastek, a nie rzetelnej znajomości szkoły we współczesnym świecie czy nawet in abstracto.  

Opisane przeżycia ofiar totalitarnej przemocy czy instytucji totalnych zaprzeczają jego potocznej tezie: wolność lub posłuszeństwo, chociaż takie podejście świetnie się sprzedaje. Nie można dokonywać tak daleko posuniętej generalizacji, która obciąża wszystkich grzechem bezwolnej uległości, gdyż każda istota ludzka ma wolną wolę, własne poczucie godności. Jako wykształcony filologicznie zapewne zna wspomnienia byłych więźniów obozów koncentracyjnych czy nawet osób skazanych na izolację społeczną, by dowiedzieć się, że nie wszyscy są posłuszni katom, ich oprawcom. 

Mamy wiele przykładów, a nawet wyników badań empirycznych w Polsce na temat oporu dzieci i młodzieży wobec przemocy, której doświadczają w rodzinie, szkole czy miejscu aktywności społecznej, zawodowej, artystycznej itp. Od końca lat 60.XX wieku badają i opisują te zjawiska naukowcy reprezentujący nurt filozofii/psychologii/socjologii/teologii i pedagogiki krytycznej. Trzeba jednak chcieć do tego zajrzeć zanim zacznie się wmawiać społeczeństwu sklejone w banały opowiastki o rzekomym patoposłuszeństwie. Zapewne w tle autor skrywa pozytywne posłuszeństwo jako opozycję do patoposłuszeństwa, ale ta kategoria zburzyłaby jego wishfull thinking. 

Niezależnie od tego, otrzymujemy publikację o marginaliach, które - niezależnie od uprawianej patologiki i patogenerealizacji - mogą uświadomić wielu osobom to, z czego dotychczas nie zdawały sobie sprawy, nie posiadają informacji o pewnych wydarzeniach i ich następstwach. To, że jedne są z średniowiecza, inne z czasów oświecenia, a jeszcze inne z Afryki czy Polinezji lub Kanady nie ma dla autora tej pracy znaczenia. On wie, że istnieją osoby (jakieś "MY", czyli zgodnie z psychologiczną prawidłowością N-1 - wszyscy są patoposłuszni z wyjątkiem M. Marceli), które - jak ustalił: 

- w wyniku niewiedzy ulegają iluzji w różnych sferach życia  np. posiadanych a rzekomo respektowanych przez innych praw człowieka/obywatela/ucznia; 

- bezmyślnie, bezrefleksyjnie, bezkrytycznie przyjmują informacje medialne, które w sposób ukryty mają utrzymać ich w niewiedzy, niezrozumieniu; 

-  nie są zainteresowane wchodzeniem w rolę "samoświadomego politycznego aktora" (s.25), przestając (...) być obywatelami, odwracają się od polityki rozumianej jako wypracowywanie dobra wspólnego (s.99); 

- wolą się nudzić i żyć w lęku (w szkole, na uczelni, w przestrzeni publicznej) niż oponować, poddawać się przełożonym dla świętego spokoju, konformizmu, wygody, osobistego interesu itp.; 

-   stają się najpierw w rodzinie, a potem w szkole i jako jej absolwenci (czyimś) narzędziem zniewolenia ich myślenia i wyobraźni, 

- są w szkole ofiarami nauczycielskiej przemocy, z której pedagodzy nie muszą się tłumaczyć;

- ulegają absurdalności i przemocy ufundowanej przez technologię biurokratyczną oraz nieustannemu ocenianiu, kontroli, porównywaniu i wartościowaniu na podstawie określonych algorytmów;  

- słuchają poleceń dorosłego zamiast pomagać innym; 

- godzą się na życie w świecie bez przyszłości; uczą się bezradności będąc (...) coraz bardziej odpowiedzialnymi za swoje błędy i porażki (s. 132); 

- nie są świadome (...) całego bagażu znaczeniowego i ideologicznego, jaki niesie z sobą język (s.96), toteż stają się ofiarami przemocy symbolicznej. 

    Mamy w recenzowanej książce wątki biograficzne, bo odnoszące się do postaw rodziców  autora (szanujących i uznających jego autonomię, unikających stosowania narzędzi czy technik nadzoru i kontroli jego aktywności :) itp. - s. 110) oraz krytyczną ocenę szkolnictwa wyższego. Marcela nie dostrzega jak usprawiedliwia swoje patoposłuszeństwo, skoro chce, a w istocie musi mierzyć się z oceną własnej aktywności naukowej i dydaktycznej, chce, a w istocie musi publikować swoje rozprawy w wysoko punktowanych czasopismach, a i książki wydawać w oficynie, która znajduje się w wykazie ministra. Także za tę książkę otrzyma kolejne 100 punktów.  To, że nie wnosi niczego nowego do nauki, nie ma przecież żadnego znaczenia. 

Gdyby był konsekwentny w swej postawie oporu, nieposłuszeństwa wobec kultu akademickiej przemocy, to wydałby każdą swoją książkę czy artykuł na przekór władzy akademickiej w wydawnictwie spoza wykazu MEiN, by być autonomicznym i nieposłusznym władzy.   A tak jest tak samo patoposłuszny jak ci "wszyscy" (jacyś ONI), którym to przypisuje i wzbudza w nich poczucie wstrętu do samych siebie. Jakżeż tak mogli postępować...  

Może zatem utyskiwać rzekomo w trosce o uleganie posłuszeństwu przez koleżanki i kolegów, którzy - tak jak on - jednak nie wysyłają swoich rozpraw do niszowych wydawców i do nisko punktowanych czasopism. Czyżby usprawiedliwiał swoje akademickie patoposłuszeństwo pisząc: „Najważniejsze" czasopisma naukowe są bowiem tymi, które utrzymują status quo, i najczęściej nie przyjmują tych artykułów, które owo status quo by podważały (s.78).  

Marcela krytykuje algorytmiczny przydział środków finansowych w uniwersytecie na badania własne jako ukrytą przemoc (kult certyfikatów, uprawnień) wobec nauczycieli akademickich, ale...  jak przyznaje: Niedawno otrzymałem na uniwersytecie określoną sumę pieniędzy na badania, która nijak nie była związana z moimi potrzebami czy wnioskami. Została wyliczona na podstawie algorytmu, który przeliczył liczbę punktów zdobytych w ramach publikacji naukowych w porównaniu z innymi pracownikami i w ten sposób ustalił moją efektywność, przydzielając mi przy tym (wyliczoną co  do grosza) sumę pieniędzy. Mam wrażenie, że absurdalność i przemoc, jakie kryją się za tego typu działaniami, są już dla nas niewidoczne i uznajemy je za coś "normalnego" (s. 33).  Pozostawiam to bez komentarza.   

     Co autor proponuje w zamian, by ludzie przestali być patoposłuszni wszelkiej władzy - politycznej, administracyjnej, instytucjonalnej (szkolnej) itp.? Rewolucję, gdyż ta nie musi wcale (...) oznaczać obalania rządów (s. 67). Przypomina mi jakże głęboko osadzoną w antropologii psychologii niedyrektywnej formułę postpedagoga Hubertusa  von Schoenebecka, że w świecie dehumanizacji  relacji wychowawczych potrzebna jest "rewolucja ludzkich serc".  Tyle tylko, że Hubertus osadził swoje podejście w świetnie uzasadnionej antropologii po przeprowadzeniu badań wśród dzieci i po doświadczeniu pracy w szkole. Tego M. Marcela nie posiada, dlatego może pisać o tym, co mu wpadnie w rękę, byle tylko wiązało się z wyjściową tezą o uleganiu czyjejś/jakiejś przemocy. 

Za Seligmanem i Maierem małopolski adiunkt stwierdza, (...) że do pewnego stopnia żyjemy obecnie w świecie, który nieuchronnie uczy nas bezradności. Nie ma w nim alternatyw - od kilkudziesięciu lat trwamy w przekonaniu, że już nic nie można zmienić (s.131). 

Mimo tych kataklizmów i ludzkiej bezradności uważa, że inny świat jest możliwy. Nihil novi. Przywołuje wybrane wizje przyszłości, dystopijne modele, które już kiedyś były wprowadzane na obrzeżach społeczeństw/państw, ale wygasały lub są nadal marginalizowane, natomiast tworzyły lub nadal tworzą one świat ludzi szczęśliwych, bo nieposłusznych dominującym strukturom przemocy. Nie dostrzega, że są posłuszni ideom, założeniom owych wysp dobrostanu. To, jak zniewolone umysły regulują poziom swojego posłuszeństwa, nie jest już objęte analizą refleksyjną autora tej książki. 

Jak stwierdza: Dystopia to świat, w którym pozytywna wizja utopijna została urzeczywistniona i w którym ludzkość mierzy się z jej konsekwencjami (s.21). Ludzkość? Polecam mu świetną pracę Dagny Dejny z UMK pt. "Amisze.  Fenomen wychowania endemicznego".    

W odniesieniu do edukacji szkolnej Marcela opowiada się za descholaryzacją, a przynajmniej za koniecznością odejścia od obowiązku szkolnego. Szkoła jest też jeśli nie pierwszą, to najważniejszą przestrzenią dla prób zrozumienia zjawiska patoposłuszeństwa i tego, jak bezwiednie uczymy się reprodukować system, który nas zniewala (s.29). 

Zgadzam się z nim, że szkoła jako złożony system wcale nie musi być zorganizowana hierarchicznie, a tym bardziej jako instytucja totalna. Nie ma jednak racji, że jako obywatele (rodzice) akceptujemy ten stan rzeczy i godzimy się na mechanizmy zmuszające do posłuszeństwa, skoro edukacja szkolna objęta jest penitencjarnym nadzorem, o którym decydują państwowe władze lub podmioty prowadzące szkoły niepubliczne. Co z tego, że większa część społeczeństwa nie głosowała za tą czy inną (poprzednią) władzą?  Czy można pozaparlamentarną i parlamentarną opozycję obciążać winą za patoposłuszeństwo wobec politycznej przemocy? 

Niestety, także tym razem autor mnie rozczarował, bo po uczonym literaturoznawcy i kulturoznawcy spodziewałbym się jednak wyższego poziomu analiz i logiki w przekazie treści. Na tej samej stronie najpierw pisze: 

Oczywiście wizja powrotu do utraconej i idyllicznej przeszłości jest tyleż kusząca, co niemożliwa. Z drugiej jednak strony, tak naprawdę w pewnym sensie pozostaje nam jedynie powrót do przeszłości (s.38).  

Po czym przyznaje, że przemoc, jaką jest konieczność, jest nieusuwalna. Popatrzmy na wojnę w Ukrainie. Czy była ona konieczna? W momencie jej wybuchu uznaliśmy, że tak właśnie było - fakt, że się wydarzyła, wstecznie stworzył taką konieczność. Inaczej rzecz ujmując: skoro się wydarzyła, była konieczna. Nie ma więc alternatywnych przyszłości, ponieważ przyszłość jest zawsze konieczna (tamże). 

Pomijam już moją dezakceptację dla tak ogólnego stwierdzenia, że jakieś MY uznało konieczność wojny w Ukrainie! Protestuję. Proszę nie zaliczać do tego grona kilka milionów Polaków udzielających pomocy ofiarom wojny. Resztę powyższej patologiki pozostawiam do analizy filozofom.    

Doskonale jednak rozumiem, że w pop-nauce kontynuowane są zachodnioeuropejskie i amerykańskie wzory pisania o sprawach społecznie ważnych w sposób lekki, łatwy i przyjemny, podobnie jak mamy z tym do czynienia w popkulturze, muzyce, sztuce filmowej, itd. Rolą nauczyciela akademickiego jest wprawdzie popularyzowanie nauki, ale z tego punktu widzenia niniejsza publikacja bardziej ogłupi część społeczeństwa niż miałaby spełnić oświeceniowe zadanie.

Dzięki literacko zgrabnej narracji czytelnicy poznają okruchy, wyimki, skróty zaledwie kilku eksperymentów naukowych, które w psychologii zostały poddane druzgocącej krytyce, zaś tu są przywoływane jako dowody na niepodlegające wątpliwości przejawy niepożądanych ludzkich postaw czy zachowań. Właśnie o to chodzi w pop-nauce, by czytelnik uwierzył w ciąg pomieszanych ze sobą historycznie, społecznie, kulturowo, naukowo, publicystycznie, medialnie nośnych zdarzeń jako potwierdzających wyjściową przesłankę. W badaniach społecznych określamy takie podejście mianem samosprawdzającej się hipotezy. 

Marcela nie wyjaśnia ani językiem psychologii, ani socjologii, nauk o polityce czy prawnych, czym w istocie jest patoposłuszeństwo, ponieważ on już wie, że jest PATOLOGIĄ. Dzięki temu znakomicie wpisuje się swoją narracją w potoczny i akceptowany przez część niekompetentnych czytelników populistyczny przekaz, który ma służyć wyrażeniu sprzeciwu wobec jak najbardziej słusznie napiętnowanych przez niego zdarzeń, sytuacji, procesów, form jawnej i ukrytej przemocy, niegodnych zachowań indywidualnych czy zbiorowych różnych postaci z jakże odmiennych epok, państw, kultur itp.  

Jak wielu autorów tego typu prac potocznych Marcela może liczyć na to, że wielu czytelników uwierzy, zaufa, zachwyci się literacko przekazaną treścią, bo przecież do opisywanych zdarzeń znajdzie w książce odwołania do literatury, także naukowej. Kto nie przyzna racji tezie o (nie-)widocznej przemocy: Od wczesnego dzieciństwa, przez lata szkolne, do dorosłości w kontaktach z instytucjami państwa i wolnym rynkiem doświadczamy jednego: ciągłej utraty wolności, którą odbiera nam przy pomocy różnych form przemocy (s.7)?  Pamiętajmy, Marcela tego nie doświadczał.  

Jak zatem reagujemy (ustawicznie powtarzane jakieś MY/czyli ONI) na powyższy stan zniewolenia? Brakiem wiary, biernością, niemożnością przeciwstawienia się przemocy. Ostatecznie więc i tak stajemy się cynikami. Oburzamy się na system i jego struktury, ale jednocześnie zakładamy, że nie ma innej drogi (s.10). Po czym już w następnym zdaniu pisze: Czymś normalnym stało się więc dla nas ironiczne czy sarkastyczne postrzeganie władzy i wyśmiewanie hipokryzji różnych instytucji (tamże).  To jednak nie jesteśmy bierni, bo powyższa reakcja znakomicie potwierdza zarówno opór wewnętrzny jak i zewnętrzny. 

Być może M. Marcela wolałby, żebyśmy wszyscy wyszli na ulice i rewolucyjnie odzyskali odebraną nam wolność. Zdajemy sobie sprawę z tego, że rządzący nami politycy kradną, szkoły nie pomagają dzieciom przygotować się do dorosłego życia, a reklamy wciskają nam coś, co bardziej szkodzi, niż pomaga - a mimo to godzimy się na taki stan rzeczy i wybieramy wciąż to samo (tamże). 

Szkoda, że autor społecznie ważnej książki ograniczył się do tak wąskich źródeł, by przekonać czytelników do czegoś, czego nie potrafi naukowo, a więc racjonalnie, logicznie uzasadnić, tylko wzorując się na pop nauce, sprzyja potoczności opinii, sądów. Każdy laik czytający codziennie prasowe doniesienia o różnych wydarzeniach, odkryciach, zjawiskach, w tym także tego typu publikacje, może dzięki temu wyłączyć myślenie krytyczne, redukując mądrość na rzecz informacyjnych błyskotek, migających zdarzeń.               

Autor uwielbia krytykować przemoc strukturalną i symboliczną w szkole, chociaż sam musi być w uniwersytecie jej realizatorem (np. jako dyrektor kursów, wykładowca, badacz, oceniający innych) zachęcając do zainteresowania się rodziców szkołami niepublicznymi, w tym edukacją domową, a nawet dopiero powstającą placówką w Katowicach. To chyba ukryta reklama, skoro on już wie, że w tej szkole nie ma patoposłuszeństwa, a jeszcze nie ma w niej uczniów i zajęć. 

Promocja niepublicznego szkolnictwa nie jest rozwiązaniem dla kilku milionów dzieci i młodzieży skazanych na realizację obowiązku szkolnego w szkolnictwie powszechnym, ogólnodostępnym, publicznym, gdyż zaledwie ok. 10 proc. rodzin stać na opłacanie czesnego w alternatywnych placówkach. Mamy wiele doniesień badawczych ze szkół alternatywnych, w których przemoc ma się świetnie - tak symboliczna, jak i strukturalna, a nawet fizyczna.    

Podsumowując recepcję powyższej publikacji przyznaję, że niezależnie od wskazanych patopublicystycznych słabości, autor podejmuje ważną także dla mojej dyscypliny nauk humanistyczno-społecznych kwestię PATOGOGIKI, którą niemiecka historyk wychowania Katarina Rutschky, podobnie jak szwajcarska psychoanalityczka polskiego pochodzenia Alice Miller określiła mianem SCHWARZE PAEDAGOGIK/CZARNEJ PEDAGOGIKI. One jednak analizowały to zjawisko metodami naukowymi, a nie "nożyczkami" artykulików z codziennej prasy czy z przypadkowo dobranych artykułów naukowych.         

Maciej M Sysło o kształceniu informatycznym w polskich szkołach

 

L I S T     O T W A R T Y  

prof. dr hab. Macieja M Sysło dotyczący kształcenia informatycznego
w szkołach w Polsce

Główne przesłanie: 

Kształcenie informatyczne1 (tj. wydzielone zajęcia z informatyki) ma długą historię w polskim systemie edukacji. Obecnie, podstawa programowa tych zajęć reprezentuje światowy standard. 

Ten List wskazuje na niezbędne działania, które powinny zostać podjęte dla urzeczywistnienia wizji nakreślonej w podstawie programowej i innych dokumentach(2) , dla przygotowania kolejnych pokoleń obywateli do wyzwań związanych z rozwojem informatyki i technologii bazującej na informatyce. Ogrom wielokierunkowych i powiązanych ze sobą działań związanych z kształceniem informatycznym w szkołach sugeruje, iż ich koordynowaniem powinna zając się specjalna instytucja. 

Proponuje się utworzenie Agencji ds. Informatyki w Edukacji (AIE), zatrudniającej informatyków i dydaktyków informatyki o renomie krajowej i międzynarodowej, która zajmie się opracowywaniem dokumentów programowych i standardów edukacyjnych oraz koordynacją i nadzorem merytorycznym nad ich wdrożeniem, w szczególności realizacją zadań, z których najważniejsze krótko opisano poniżej. W punkcie 5 przedstawiono ich stan obecny, daleko niezadawalający, a w punkcie 6 – zaproponowano niezbędne działania naprawcze i dalekosiężne. 

1. Ponad 50 lat informatyki w polskich szkołach 

Pierwsze regularne zajęcia z informatyki w polskich szkołach miały miejsce w połowie lat 1960’ (I i III LO we Wrocławiu). W 1985 roku Ministerstwo Oświaty i Wychowania zatwierdziło pierwszy program nauczania elementów informatyki dla szkół średnich i od tamtych czasów informatyka nie zniknęła z podstaw programowych naszego systemu edukacji. Lata starań edukacyjnego środowiska informatyków doprowadziły do obecnej sytuacji, w której obowiązkowymi zajęciami z informatyki są objęci wszyscy uczniowie od pierwszej po ostatnią klasę w szkole. Jest to ewenementem na skalę światową (3) . 

2. Niezamierzona korzyść 

Warto docenić, że gdyby nie wcześniejsze przygotowanie wszystkich uczniów w ramach regularnych zajęć z informatyki (a jeszcze wcześniej w zakresie TIK), to znacznie gorzej radziliby oni sobie w czasie zajęć na odległość w okresie pandemii w latach 2020-2024. 

1. Kształceniem informatycznym określa się wydzielone zajęcia z informatyki. Nadal stosuje się określenia edukacja informatyczna w odniesieniu do wszelkiego wykorzystania komputerów i technologii w edukacji. 2 W tym, w dokumencie UE: https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/about/digitaleducation-action-plan. 3 Potwierdzenie tej opinii można znaleźć w Raportach UE: “Reviewing Computational Thinking in Compulsory Education, State of play and practices from computing education”, 2022 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC128347 oraz “Informatics Education at School in Europe”, Eurydice Report, 2022 (w przygotowaniu). 4 Efekt byłby jeszcze lepszy, gdyby w 2014 roku przyjęto sugestię Rady ds. Informatyzacji Edukacji umieszczenia w Ustawie o Oświacie możliwości kształcenia na odległość. 

2 3. Informatyka jako dziedzina nauki i samodzielny przedmiot 

Informatyka, w znaczeniu computer science, już okrzepła jako samodzielna dziedzina nauki, a przedmiot informatyka (nazwy w niektórych innych krajach: computer science, computing) jest uznawany za samodzielny przedmiot szkolny (5) . 

4. Przyszłość młodego pokolenia i społeczeństw Kolejne pokolenia uczniów i dorosłych będą funkcjonować w środowiskach coraz bardziej rozwiniętych technologii, dla których bazę kształtować będzie informatyka z pokrewnymi technologiami. Wymagać to będzie stale rozwijanego przygotowania informatycznego uczniów, które powinni zapewnić nauczyciele informatyki, jak i nauczyciele innych przedmiotów z przygotowaniem informatycznym. Dużą wagę przywiązuje się obecnie do cyfrowych kompetencji obywateli. Podwaliny dla tych kompetencji leżą w obszarze informatyki (6) . 

Każdemu uczniowi powinna je dać szkoła, na lata, na całe życie. 

5. Ocena obecnej sytuacji w odniesieniu do kształcenia informatycznego 

1. Nie jest prowadzona żądna ewaluacja w szkołach stanu wdrażania podstawy programowej, w szczególności w odniesieniu do kształcenia informatycznego, chociaż (7) : Tylko takie reformy są rzeczywiste, jeśli są odczuwalne w klasie („pod tablicą”), w życiu każdej konkretnej szkoły. [Mirosław Sawicki] widoczne w rozwoju każdego ucznia [M. M. Sysło] 

2. Nie jest prowadzone systematyczne kształcenie przyszłych nauczycieli informatyki przez uniwersyteckie kierunki informatyczne (8). 

3. Obecnie (pierwsza połowa 2022), po długim okresie przerwy, tylko w kilku uczelniach są prowadzone studia podyplomowe dla nauczycieli informatyki finansowane przez MEiN, nie ma jednak gwarancji ich kontynuacji i skali naboru uczestników. 

4. Funkcjonują przynajmniej dwa ogólnopolskie projekty, w których mogą brać udział nauczyciele informatyki: Lekcja:Enter (Orange) i CMI (Politechnika Łódzka), prowadzone przez instytucje, które statutowo nie zajmują się kształceniem nauczycieli. Nie jest znana skala udziału nauczycieli informatyki w tych projektach, nie jest też znana ewaluacja korzyści edukacyjnych nauczycieli informatyki, uczestniczących w tych projektach (9). 

5. Kształceniu informatycznemu wszystkich uczniów nie towarzyszy przygotowanie nauczycieli wszystkich innych przedmiotów w zakresie wykorzystania informatyki w różnych dziedzinach kształcenia. 

5 Informatics for All: Rome Declaration, https://www.informaticsforall.org/rome-declaration/; The Informatics Reference Framework for School, https://www.informaticsforall.org/the-informatics-referenceframework-for-school-release-february-2022/; “Informatics Education at School in Europe”, Eurydice Report, 2022 (w przygotowaniu). 

6 W inicjatywie UE „Digital Education Action Plan (2021-2027)” https://education.ec.europa.eu/focustopics/digital-education/about/digital-education-action-plan wymienia się computing education (kształcenie informatyczne) jako jedno z wymagań w realizacji „Enhancing digital skills and competences for the digital transformation” (pl. Podnoszenie umiejętności i kompetencji cyfrowych na potrzeby transformacji cyfrowej). 

7 Faktycznie, nie prowadzi się zewnętrznej ewaluacji żadnego projektu edukacyjnego finansowanego z budżetu UE. 

8 Godne polecenia są pełne studia dla przyszłych nauczycieli, uzyskujących uprawnienia do nauczania matematyki i informatyki, prowadzone m.in. na WMiI UAM w Poznaniu. 

9 Pod tym względem wyjątek stanowi projekt MAP, adresowany wybitnie do nauczycieli informatyki, którego każda odsłona podlega ewaluacji przez profesjonalną instytucję zewnętrzną. 

6. Zasoby Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej (ZPE) w znacznym stopniu przedstawiają fatalny obraz informatyki, świadczą one o braku informatycznych i metodycznych kompetencji ich autorów. \

7. Szkoły otrzymują fundusze w ramach programu Laboratorium Przyszłości (LP), jednak ani szkoły ani nauczyciele nie są przygotowani do właściwego wyboru sprzętu, ani jego edukacyjnego wykorzystania. 

8. W obowiązującej podstawie programowej informatyki znajdują się odniesienia do robotyki i zgodnie z katalogiem zakupów LP, szkoły nabywają roboty, a także mikrokontrolery. Nauczyciele nie są jednak przygotowani ani do robotyki edukacyjnej ani do informatyki z systemami wbudowanymi (ang. physical computing), tworzonymi na bazie mikrokontrolerów. 

9. Przy okazji zajmowania się robotami i mikrokontrolerami, uczniowie spotykają się z elementami sztucznej inteligencji, jednak żaden szkolny przedmiot nie odwołuje się explicite do sztucznej inteligencji. 

10. Wymienione w punktach 7-9 kierunki rozwoju technologii bazują na solidnych podstawach informatycznych, zatem miejscem ich wprowadzenia powinny być lekcje informatyki, łączone ewentualnie z lekcjami techniki. Przygotowanie zdobyte na tych zajęciach, uczniowie mogliby wykorzystać na zajęciach z innych przedmiotów. Tematów z robotyki czy informatyki z urządzeniami wbudowanymi nie sposób jednak jest realizować w tradycyjnym systemie klasowo-lekcyjnym, po godzinie na przedmiot. 

11. Większość kwestii związanych z wyżej wymienionymi działaniami w szkole i wiele innych, spoczywa na ogół na barkach nauczyciela informatyki. Ponad 20 lat temu zaproponowano utworzenie w szkole stanowiska szkolnego koordynatora technologii. MEN sfinansowało wtedy odpowiednie studia podyplomowe, które ukończyło blisko 300 osób i które podjęły swoje obowiązki w szkołach. Tamte doświadczenia nie zostały dotychczas wykorzystane. 

6. Propozycja profesjonalnych działań informatycznych Wymienione powyżej kwestie, fundamentalne dla powodzenia kształcenia informatycznego w szkołach, decydującego o przygotowaniu kolejnych pokoleń do funkcjonowania i życia w społeczeństwie w warunkach coraz bardziej rozwiniętej technologii, wymagają profesjonalnych działań gremiów informatyków związanych z edukacją, które następnie staną się podstawą dla podjęcia odpowiednich decyzji przez instytucje związanych z edukacją. 

W poszczególnych punktach poniżej zawarto krótki opis kierunków proponowanych rozwiązań kwestii wymienionych w odpowiednich punktach powyżej. Dodatkowo na samym końcu powtórzono zgłaszaną od lat propozycję utworzenia instytucji (agencji), bazującej na kadrze informatyków i dydaktyków informatyki, która podejmie się spójnych i powiązanych ze sobą działań, poczynając od przygotowania odpowiednich dokumentów (standardów, programów), które staną się bazą dla realizacji wymienionych poniżej propozycji 

1. Stan wdrażania podstawy programowej z informatyki w szkołach powinien zostać poddany ewaluacji zewnętrznej z uwzględnieniem: godzinowej skali zajęć, przygotowania nauczycieli prowadzących lekcje informatyki, wyposażenia szkół w odpowiednie technologie twarde i miękkie, a przede wszystkim – uzyskiwanej przez uczniów wiedzy i umiejętności. 

2. Uczelnie kształcące nauczycieli powinny zostać zobligowane do uruchomienia studiów dla przyszłych nauczycieli informatyki (ewentualnie w połączeniu z nauczaniem matematyki). Warto tutaj polecić studia (z osobnym naborem) dla przyszłych nauczycieli matematyki i informatyki, prowadzone m.in. na WMiI UAM w Poznaniu. 

Kierunki pedagogiczne powinny wdrożyć moduł edukacji informatycznej (tak nazywa się informatyka na poziomie klas 1-3) na studiach kształcących przyszłych nauczycieli edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej(10) . 

3. Studia podyplomowe doskonalące, jak i kwalifikacyjne dla nauczycieli informatyki powinny się stać stałą ofertą kierunków kształcących informatyków. Ze względu na koszty takich studiów i ograniczone możliwości finansowe nauczycieli, studia takie powinny być nadal finansowane przez MEiN (11) . 

4. Projekty edukacyjne finansowane z budżetu państwa lub UE, w części adresowanej do nauczycieli informatyki, powinny być prowadzone przez informatyków i powinny podlegać stałej ewaluacji zewnętrznej, oceniającej korzyści edukacyjne uczestniczących w nich nauczycieli i ich uczniów. 

5. W parze, ze zdobywaniem coraz większych kompetencji informatycznych przez uczniów, powinno iść wykorzystanie ich informatycznej wiedzy i umiejętności na zajęciach innych przedmiotów. Wkład informatyki do innych obszarów wiedzy powinien zostać uwzględniony w podstawach programowych innych przedmiotów, zarówno w zakresie zajęć, jak i metodyki ich prowadzenia. Uwzględnieniu informatyki w podstawach programowych innych przedmiotów powinno towarzyszyć przygotowanie nauczycieli przedmiotów nieinformatycznych w zakresie wykorzystania informatyki w różnych dziedzinach kształcenia. 

6. Nadzór nad tworzeniem zasobów Zintegrowanej Platformy Edukacyjnej (ZPE) w zakresie informatyki powinien sprawować zespół informatyków. Podobnie, jak w przypadku fizyki, to zadanie powinno zostać powierzone zespołowi informatyków i dydaktyków informatyki, związanemu z kierunkiem informatycznym w uczelni/uczelniach. 

7. Wiele szkół podjęło już decyzje odnośnie zakupów z katalogu Laboratorium Przyszłości (LP), nie jest jednak za późno, by przygotować nauczycieli do edukacyjnego wykorzystania sprzętu, który szkoła wybrała. Niezbędne są więc szkolenia nauczycieli z edukacyjnego wykorzystania wybranego sprzęt. Dotyczy to nie tylko sprzętu związanego z zajęciami informatycznymi. 

8. W podstawie programowej informatyki znajdują się zapisy dotyczące robotów, nie ma natomiast żadnej wzmianki odnoszącej się do informatyki z systemami wbudowanymi (ang. physical computing), tworzonymi na bazie mikrokontrolerów (12). Należy opracować moduły programowe dla obu tych działów, na potrzeby zajęć z uczniami, jak i szkoleń nauczycieli. 

9. Coraz bardziej aktualną w otoczeniu uczniów staje się sztuczna inteligencja (w robotach, w urządzeniach codziennego użytku). Należy opracować moduł sztucznej inteligencji jako uzupełnienie podstawy programowej z informatyki (sztuczna inteligencja bazuje na rozwiązaniach informatycznych i mocy komputerów) (13). Modułowi sztucznej inteligencji w podstawie programowej informatyki powinien towarzyszyć program szkolenia nauczycieli z tego zakresu. 

10. Opracowany został ramowy program takiego modułu (M.M. Sysło) 

11. Prowadzone obecnie (w roku 2022) studia podyplomowe bazują na ramowych programach, opracowanych na zlecenie MEN przez autorów podstawy programowej informatyki. Te programy wymagają stałego uwzględniania pojawiających się nowych technologii edukacyjnych. 

12. Gdy obowiązująca obecnie podstawa powstawała ok. 2015 roku, roboty i mikrokontrolery były mało znane i stosowane w środowiskach szkolnych. 

13. Propozycja takiego modułu została opracowana (M.M. Sysło) 

10. Konstruktywistyczne podejście do kształcenia (ang. learning by doing), będące obecnie czołową koncepcją poznawczego rozwoju uczniów, napotyka duże trudności w tradycyjnym systemie funkcjonowania szkoły, w systemie klasowo-lekcyjnym. Zwłaszcza zajęcia z robotami i urządzeniami z mikrokontrolerami nie sposób jest przeprowadzić w ciągu jednej godziny lekcyjnej, a tyle przydzielono na informatykę i technikę. Pewnym rozwiązaniem może być umieszczenie zajęć z tych dwóch przedmiotów obok siebie w siatce godzin. Technika niestety kończy się po klasie szóstej. Potrzebne jest wypracowanie modyfikacji tradycyjnego modelu zajęć, by uwzględnić zajęcia duszące się w systemie klasowo-lekcyjnym. 

11. Należy powrócić do idei stanowiska szkolnego koordynatora technologii, do obowiązków którego należałoby objęcie swoim działaniem wszystkich kwestii technicznych i organizacyjnych dotyczących planowania i realizacji przedsięwzięć i zajęć związanych z technologią i jej edukacyjnym wykorzystaniem w szkole (14). 

Należy opracować standardy przygotowania szkolnego koordynatora technologii i na ich podstawie opracować program szkolenia takich osób. Szkolenie może przyjąć formę studium podyplomowego. Koordynatorem najlepiej gdyby był nauczyciel, doradzający także innym nauczycielom w zakresie metodyki nauczania z wykorzystaniem technologii. Konkluzja Ogrom wielokierunkowych i powiązanych ze sobą działań związanych z kształceniem informatycznym w szkołach sugeruje, iż koordynowaniem tych wszystkich działań powinna zająć się specjalnie wydzielona instytucja.

 Proponuje się utworzenie Agencji ds. Informatyki w Edukacji (AIE) (15), zatrudniającej informatyków i dydaktyków informatyki, która zajmie się opracowywaniem dokumentów programowych i standardów edukacyjnych oraz koordynowaniem i nadzorem merytorycznym nad wykonaniem zadań, krótko zasygnalizowanych w punktach 1-1116 . Maciej M. Sysło, matematyki, informatyk. 

W połowie lat 1960’ przyglądał się, jak uczniowie uruchamiają swoje programy w ramach pierwszych w Polsce zajęć informatycznych w szkole, Od połowy lat 1980’ zaangażowany w edukację informatyczną (pierwsze podręczniki, oprogramowanie edukacyjne, programy nauczania, szkolenia nauczycieli).

 Współautor wszystkich podstaw programowych informatyki – za swój największy sukces uznaje wprowadzenie od 2017 roku kształcenia informatycznego wszystkich uczniów od pierwszej po ostatnią klasę w szkole. Lider zespołów dydaktyki informatyki na Uniwersytetach we Wrocławiu i Toruniu, również w WWSI w Warszawie. Organizator krajowych (IwSz, IwE) i międzynarodowych w Polsce (ISSEP, WCCE) konferencji związanych z edukacją informatyczną. 

Współzałożyciel Olimpiady informatycznej, Olimpiady Informatycznej Juniorów i organizator Międzynarodowego Konkursu z zakresu Technologii Informacyjnej „Bóbr”. Przedstawiciel Polski w Technical Committee 3 on Education federacji IFIP; członek Rady ds. Informatyzacji Edukacji (MEN). Wyróżniony Medalem Komisji Edukacji Narodowej, zespołowymi nagrodami MEN (1993, 1998, 2002), nagrodą Best Practices in Education Award (Informatics Europe, 2013) i Outstanding Service Award (IFIP, 2014). Nagrodzony wieloma wyróżnieniami krajowymi (nagroda PTM im. H. Steinhausa, nagroda Marka Cara) i zagranicznymi grantami (Mombusho, Tokyo; Alexander von Humboldt Stifftung, Bonn i Berlin; Fulbright Research Grant, Eugene, USA), profesor wizytujący w Washington State University (USA), Uniwersytet w Kopenhadze; Uniwersytet w Groningen (Holandia). cc: premier RP, minister MEiN, rady i inne ciała związane z edukacją i cyfryzacją. 14 Można przy tym skorzystać z doświadczeń zebranych podczas prowadzenia studium podyplomowego dla koordynatorów ponad 20 lat temu (M.M. Sysło). 15 Przykładami takich instytucji są CSTA (https://www.csteachers.org) i ISTE (https://www.iste.org) w USA oraz Computing at School w Wielkiej Brytanii (https://www.computingatschool.org.uk). (16) 

Agencja zajmowałaby się również innymi przedsięwzięciami, związanymi z kształceniem informatycznym, które nie zostały wymienione w tym Liście, jak konkursy i olimpiady informatyczne. 

Publikuję ten List, gdyż w poniedziałek zaczyna się Letnia Szkoła Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Bielsku-Białej. Obrady, wykłady, dyskusje, spotkania dotyczyć będą wikiświata. Tymczasem polska polityka oświatowa pozostaje daleko w tyle za edukacją w rozwiniętych gospodarczo krajach świata.  Ministrowi wydaje się, że jak zakupi kilku szkołom drukarki 3D, to ten świat wyprzedzimy. Nie ma szans. Pozostajemy już daleko, daleko w tyle. Jedyna nadzieja w samokształceniu młodych.  

Do Nauczycieli i Wychowawców

 

Rozpoczyna się rok szkolny 2022/2023. Mam świadomość, w jak trudnej sytuacji znalazła się jedna z najważniejszych profesji w naszym kraju. Dla nas, dla rodziców, ale przede wszystkim dla naszych dzieci objętych obowiązkiem szkolnym jesteście Państwo najważniejszymi w ich obecnym i przyszłym życiu osobami, które mogą zadecydować o rozwoju młodych pokoleń. 

To dzisiejsi uczniowie będą w przyszłości stanowić o warunkach Waszej egzystencji pełniąc w kraju różne role społeczne i zawodowe. Niezależnie od tego, jaki los zgotowała Wam kolejna formacja rządząca, Zapewne będziecie ponownie doświadczać nieżyczliwości czy nawet wrogości ze strony różnych stron walczących politycznie o władzę oraz zatrudnianych przez nie hejterów. 

Czego mogę życzyć Wam od siebie, od wieloletniego badacza makropolityki oświatowej, byłego nauczyciela i edukatora obecnych oraz przyszłych kadr nauczycielskich?  Tego samego, czego środowisko naukowe życzyło mojemu pokoleniu w 1980 roku:  

(...) by wychowanie spełniało swoją rolę drogi do wolności i prawdy – trzeba by każdy nauczyciel i wychowawca postępował jak człowiek wewnętrznie wolny. 

By czuł i rozumiał, że w jego powołaniu i zawodzie – instancją najwyższą jest nie urzędnik administracji oświatowej, lecz własne sumienie; 

że za stan systemu edukacyjnego i wychowania ponosimy wszyscy odpowiedzialność nie przed rządzącymi, lecz przed narodem [List Towarzystwa Kursów Naukowych Do Nauczycieli i Wychowawców z dn. 14.06.1980 roku]. 

Wasi uczniowie, niezależnie od tego, z jakich pochodzą środowisk, bez względu na różnice narodowe, kulturowe, światopoglądowe, rasowe i in. oczekują Waszej mądrości, optymizmu, życzliwości, cierpliwości, tolerancji i szacunku, by z poczuciem zobowiązania i wdzięczności za dar Waszego zaangażowania, móc odwzajemniać go "tu i teraz" oraz "tam i kiedyś". Czy to tak wiele? 

Dzieci i młodzież nie są sprawcami sytuacji, w której przyszło Wam pracować z nimi i nie ponoszą odpowiedzialności za warunki nauczycielskiej pracy, która jest wyjątkową służbą publiczną. Niech mają szansę doświadczenia piękna tej profesji i jej znaczenia w życiu osobistym, by mogli docenić Wasz trud radością czy chociażby poczuciem sensu uczenia się, zaangażowaniem, możliwością poznawania i rozumienia świata natury, techniki, sztuki oraz wartości duchowych. 

Nie odstępujcie od wolności i obdarzajcie nią uczniów, gdyż prawdziwe kształcenie jest wówczas, kiedy staje się spotkaniem (...) dwóch wolności, szanuje drugiego człowieka jako takiego, jako wolność. Jeśli neguje ten szacunek, neguje własne działania, swój wpływ na drugiego człowieka, ponieważ by doprowadzić go do działania - tak aby ten akt pozostał autentycznie aktem, to znaczy by pobudzała go wolność - trzeba szanować inność i wolność drugiego [R. Léveque, F. Best, Filozofia edukacji, w: Rozprawy o wychowaniu. Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania, red. M. Debesse, G. Mialaret, Warszawa 1988, s. 21-22].