Zainteresowanym antropologią pedagogiczną przekazuję komunikat, jaki ostrzymałem z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach od ks. dr.hab. Sławomira Chrosta o planowanym seminariummiędzynarodowym:
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Università Cattolica del Sacro Cuore w Mediolanie, Universidad AbatOliba CEU w Barcelonie, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie, Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu, mają zaszczyt
zaprosić na: Międzynarodowe Seminarium Naukowe:
Antropologia Pedagogiczna (Personalizm pedagogiczny a Bóg)
które odbędzie się 19 kwietnia 2021 roku poprzez platformę
Centralną kategorią w obszarze nauk pedagogicznych jest człowiek. Jeśli szukamy odpowiedzi na podstawowe dla wychowania pytania: kim jest człowiek i kim może się stać wykorzystując potencjalności w nim tkwiące? to wkraczamy w obszar wiedzy podstawowej jaką jest antropologia pedagogiczna. Antropologia bowiem jest tą dziedziną myśli ludzkiej, która wypowiada się o człowieku w kategoriach holistycznych i która tym samym próbuje dostarczać odpowiedzi uniwersalnych na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju.
Dopiero uwzględnienie perspektywy antropologicznej daje szanse sformułowania znaczących odpowiedzi na ontologiczne, aksjologiczne i epistemologiczne pytania pedagogiki ogólnej. Ważnym argumentem przemawiającym także za rozwijaniem naukowej refleksji antropologicznej w pedagogice jest konieczność podjęcia nowych wyzwań stojących przed światem i nauką. Współcześnie, według niektórych, wkraczamy w epokę post- lub transhumanizmu.
Chantal Delsol w książce Esej o człowieku późnej nowoczesności twierdzi, że zagrożeniem dla współczesnego świata jest usunięcie personalizmu i pojęcia osoby z jej godnością i podmiotowością. Seminarium, które ma być w zamyśle jego twórców organizowane corocznie, jest próbą nakreślenia związków pedagogiki i antropologii w dyskursie akademickim; odpowiedzi na pytania:
Kim jest człowiek i jak się rozwija?
Dlaczego odniesienie do antropologii jest konieczne w refleksji pedagogicznej?
Jakie są korzenie myśli antropologicznej w pedagogice?,
Które wyniki badań antropologii biologicznej, kulturowej, filozoficznej są rozumiane jako pedagogicznie sprzyjające?
Które koncepcje antropologów współczesnych mogą działać destrukcyjnie na procesy wychowania i kształcenia człowieka?
Jaką antropologię wypracowywać/stosować w pedagogice naukowej?
W bieżącym roku chcemy podjąć dyskusję w paradygmacie personalistycznym i zastanowić się nad jednym z aspektów personalizmu pedagogicznego jakim jest odniesienie osoby ludzkiej do osobowego Boga. W debacie spróbujemy odpowiedzieć na pytania typu:
Czy możliwy jest personalizm (w pedagogice) bez Boga?
Czy można rozwijać pedagogikę osoby w oderwaniu od transcendencji?
W programie przewidziano wystąpienia gości z Włoch i Hiszpanii – znanych i cenionych Profesorów Marisa Musaio (USC Milano) oraz Mariano Bártoli (UAbatOliba CEU, Barcelona), a także przewodniczącego Zespołu Pedagogiki Chrześcijańskiej w Polsce ks. prof. Mariana Nowaka (KUL Lublin).
Uczestnictwo w seminarium jest bezpłatne. Będą udostępnione materiały w języku angielskim.
Wiele osób myli edukację domową z
kształceniem na odległość. Nawet dziennikarze zaczynają posługiwać się tą
kategorią jako tożsamą z realizacją obowiązku szkolnego przez dzieci szkół
publicznych w warunkach domowych na skutek zamknięcia szkół.
Różnice
jednak są kolosalne między tymi rozwiązaniami oświatowymi, a fundamentalna
sprowadza się do tego, że EDUKACJA DOMOWA w ścisłym tego słowa znaczeniu
jest realizowana przez środowisko rodzinne dziecka w wieku obowiązku
szkolnego z własnej, nieprzymuszonej woli. W Polsce jest
to prawnie dopuszczalne od nowelizacji ustawy oświatowej w 1991
r.
Znakomicie
opisał ten model WOLNEJ EDUKACJI jako w dużej mierze niezależnej od
instytucjonalnych (publicznych czy niepublicznych) rozwiązań szkolnych prof.
UAM Marek Budajczak, promotor renesansu w nowej Rzeczpospolitej tego
podejścia do kształcenia dzieci, ale także animator i badacz ruchu rodziców
zaangażowanych w wolną edukację.
Wspominam o
częściowej niezależności od zinstytucjonalizowanego systemu szkolnego w państwie,
gdyż jeśli rodzice chcą, by kierowana przez nich autoedukacja własnego dziecka
była drożna poziomo (z możliwością na skutek różnych przyczyn powrotu dziecka
do edukacji szkolnej z jego rówieśnikami) i drożna pionowo (z możliwością
kontynuowania kształcenia na coraz wyższym poziomie edukacji), to muszą
zapewnić mu opanowanie wiedzy i umiejętności określonych rozporządzeniem
ministra w sprawie podstaw programowych kształcenia ogólnego.
Natomiast
uczenie się dzieci i młodzieży w warunkach domowych online, na skutek
zamknięcia ich szkół (publicznych czy niepublicznych), nie jest
edukacją domową. Nadal jest to edukacja szkolna, bowiem proces
kształcenia sterowany jest i współorganizowany przez profesjonalnie
przygotowanych do tej roli nauczycieli. Rodzice muszą jedynie zapewnić swoim
pociechom dostęp do środków komunikacji elektronicznej, na dystans, a jeśli nie
jest to możliwe lub ich dziecko nie może samodzielnie pozostać w domu, bo
rodzice są zatrudnieni w służbie zdrowia, to szkoła musi zapewnić takiemu dziecku
dostęp w jej przestrzeni do uczenia się na odległość.
O
ile pod koniec 2015 r. dane resortu edukacji wskazywały na wzrost liczby rodzin
wyłączających swoje dzieci z uczenia się w szkole, by mogli zapewnić im
edukację domową, co było i nadal jest możliwe dzięki wsparciu
pozarządowych podmiotów (fundacji, stowarzyszeń oświatowych), o tyle z dniem 1
września 2016 r. zaczęło maleć zainteresowanie tym rozwiązaniem edukacyjnym z
dwóch powodów: po pierwsze nowa minister edukacji prawicowego rządu Anna
Zalewska obniżyła subwencję oświatową dla podmiotów prowadzących
edukację domową do 40 % oraz wprowadziła jej rejonizację, tzn. nie można było
rejestrować dziecka w szkole z innego województwa niż miejsce
zamieszkania, a mającej za zadanie eksternistyczne sprawdzanie wiedzy i
umiejętności dziecka edukowanego domowo, by można było mu wydać
świadectwo ukończenia odpowiedniego poziomu kształcenia.
Prawicowa
prasa grzmiała, że było to uderzeniem w interesy własnego elektoratu, bowiem
zgodnie z Konstytucją i naturalnymi prawami rodziców do podejmowania decyzji w
sprawie wychowania i kształcenia przez nich dzieci, rola państwa ma mieć
jedynie charakter pomocniczy, a nie zawłaszczający. Jednak krążyły w środowisku władzy tłumaczenia powyższych
obostrzeń, w świetle których ponoć chodziło tu o uderzenie (zemstę) w biznes b.
ministry edukacji Katarzyny Hall. Ta bowiem po swojej kadencji rozwinęła Stowarzyszenie
Dobra Edukacja, które świetnie prosperowało od 2013 r. dzięki
finansowemu wsparciu z budżetu państwa dla prowadzonej przez to Stowarzyszenie edukacji domowej.
Akcję
tę poprzedziły liczne artykuły o nadużyciach finansowych innego organizatora
takiej edukacji, który nieprawidłowo rozliczał otrzymywaną na każde dziecko
subwencję, eksponowano nieuzasadnioną w stosunku do ponoszonych przez niektóre
NGO kosztów wspomagających edukację domową wysokość subwencji, a nawet
wydawanie świadectw dzieciom bez rzetelnej weryfikacji ich wiedzy.
W politycznym klimacie i decyzji finansowych
obecnej władzy - "RODZINA NA SWOIM" szef resortu P. Czarnek
ogłosił, że podwyższa się subwencję dla edukatorów domowych do 80% oraz uwalnia
przymus rejonizacji.
Jest to zapewne efekt licznych interpelacji posłów z
prawicy, ale także wzrostu liczby rodzin, które doświadczone koniecznością
uczenia się dzieci zdalnie w okresie pandemii doświadczyły, że w gruncie rzeczy nie jest
to takie trudne i skomplikowane. Dzieci już się przyzwyczaiły do
nieuczęszczania na stacjonarne lekcje w szkole, toteż zarejestrowanie ich
w placówce, która zapewni im możliwość jedynie przystąpienia do końcoworocznych
egzaminów, zarazem uzyskanie wsparcie w stowarzyszeniu przejmującym
organizację edukacji domowej, zachęca coraz więcej rodzin do wyłączenia
ich z realizacji obowiązku szkolnego na terenie danej placówki.
Zainteresowanych alternatywą edukacyjną odsyłam do literatury:
Alternatywy
myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa
2000
Birkenbihl V.F.,
Szkoła bez stresu, Dom Wydawniczo-Księgarski „KOS”, Katowice 1999.
Bogart J. Szkoła w domu. Opowieść mamy pięciorga dzieci o jej wzlotach , upadkach i przygodach z edukacją domową, przeł. N. Wiśniewska, Kraków: Wydawnictwo Literackie 2020.
Budajczak M.,
Edukacja domowa. GWP, Gdańsk 2004.
Budajczak M.,
Fińskie Sampo – o łamaniu kodu edukacyjnego słów kilka, Forum Oświatowe 2009 nr 2.
Budajczak
M., O naukowym podejściu do edukacji domowej, Problemy Wczesnej Edukacji 2010 nr 1.
Budajczak
M., O kondycji polskiej edukacji domowej jako społecznego „subimago” (albo o niebezpieczeństwach metaforyzacji), Kultura-Społeczeństwo -Edukacja 2012 nr
2.
Buehl
D.: Strategie aktywnego nauczania, czyli jak efektywnie nauczać i skutecznie
uczyć się. - (tłum. B. Piątek) - Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne,
2004.
Chłodna
I., Edukacja amerykańska. Drogi i bezdroża, Lublin: Wydawnictwo KUL 2008.
Edukacja
domowa w Polsce. Teoria i praktyka, red. M. i P. Zakrzewscy, Warszawa: Oficyna
Wydawniczo-Poligraficzna „Adam” 2009.
Edukacja Elementarna
2013 nr 4.
Egan
G., Kompetentne pomaganie. Model pomocy oparty na procesie rozwiązywania
problemów, przekład J. Gilewicz i E. Lipska, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002.
Fijałkowski
A., Z dziejów myślenia o tutoringu – krótki zarys historii indywidualnego
kształcenia i wychowania, „Kwartalnik Pedagogiczny" 2009, nr 2 (212), s.
5-33.
Gribble
D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków:
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005.
Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy
edukacji, GWP, Gdańsk 2003.
Hartkamp
P., Zamiast edukacji przymusowej. Apel o przestrzeganie praw dziecka w
edukacji, przeł. Martyna Mentel,
Gliwice: Wydawnictwo Element 2017.
Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do
uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie B. Śliwerski,
Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Illich
I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc
zmiana 2010.
Kupisiewicz
Cz., O reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977 – 1999, red.
naukowa Adam Knap, Alicja Siemak-Tylikowska, Mirosław S. Szymański, Wydawnictwo
Akademickie „Żak”, Warszawa 1999.
Kwieciński
Z., Tropy-ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Wyd. Edytor,
Poznań-Toruń 2000.
Mendel
M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie
amerykańskiej, Wydawnictwo
Adam Marszałek, Toruń 2001.
Nawrot
– Borowska M., Nauczanie domowe na ziemiach polskich w II połowie XIX i początkach
XX wieku – zapatrywania teoretyczne i praktyka, Bydgoszcz: WN UKW 2011.
Orwat K.W. , Jak zacząć edukację domową i nie zwariować? e-book.
Orwat K.W., Jak być mamą w edukacji domowej i nie (dać się) zwariować? e-book.
Szkoła
polska od średniowiecza do XX wieku między tradycją a innowacją, pod red. Ireny
Szybiak, Adama Fijałkowskiego, Janiny Kamińskiej, przy współpracy Katarzyny
Buczek, Warszawa: Uniwersytet Warszawski, 2010.
Śliwerski
B., Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków 1993(II wyd. 2009).
Nauczyciel akademicki ma prawo do
wyrażania swoich przekonań światopoglądowych, filozoficznych i religijnych w
życiu publicznym. Konstytucja RP wyraźnie gwarantuje to każdemu. Jeżeli
czytam, że prof. Ewa Budzyńska została ukarana, ponieważ przekazywała studentom m.in. wiedzę zgodną ze swoim światopoglądem, to dociekam realnych powodów odmawiających jej tego prawa. Jak można zostać
za coś takiego ukaranym? Przecież to jest naruszenie wolności nauki i kształcenia.
O sprawie socjolog - prof. Ewy Budzyńskiejpisałem dość dawno sądząc, że zostanie ona wygaszona jako nonsensowna, gdyż ma
podłoże wojny światopoglądowej w środowisku, które powinno być od niej wolne.
Być może nie znam ani ja, ani opinia publiczna kulis całej sprawy, gdyż była ona wszczynana, potem zawieszana i ponownie podejmowana przez rzeczników
dyscyplinarnych, a nawet rejonową prokuraturę. O co kruszy się tu kopię? O wolność
słowa czy jej ograniczanie?
O wolności akademickiej pisze w swoim
niezwykle interesującym studium pt. "Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy
wolności, wiedzy i władzy" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls"
2009) profesor Zbyszko Melosik, dhc Uniwersytetu Szczecińskiego,
prorektor UAM w Poznaniu. Adresował tę monografię do środowisk akademickich, polityków i mediów nie jako przedstawiciel władz politycznych, instruktor ds propagandy, czyli
ekspert w zakresie komunikacji społecznej, ale jako wybitny uczony, który
odbywał staż naukowy w amerykańskich uczelniach. Tam doświadczał wolności
akademickiej i podzielił się nią z polskimi naukowcami.
Odnoszę wrażenie, że niektórzy
profesorowie prawa w roli uniwersyteckich rzeczników dyscyplinarnych nie tylko
nie znają treści tej książki, ale i studentów oraz ich opiekunów akademickich
nie interesują uniwersalne wartości demokracji i naukowej wolności. Uczynią
wszystko, by dla ochrony wartości ideowych jednych środowisk (nie jest to
istotne - prawicowych czy lewicowych) zaprzeczyć wartościom ponadnarodowym,
ponadczasowym, które są fundamentem kształcenia i prowadzenia badań w
cywilizowanych krajach demokratycznych naszego świata.
Zacytuję z książki ważny dokument,
do którego odwołują się amerykańskie stowarzyszenia profesorów uniwersyteckich,
władze ich uczelni, co musi rzutować na ich właściwe funkcjonowanie.
STATEMENT OF
PRINCIPLES ON ACADEMIC FREEDOM AND TENURE:
Po pierwsze, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają prawo do wyboru własnego przedmiotu badań, jak również do
prezentowania ich wyników, bez poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie
ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje, które mogą być
widoczne w tych badaniach, przy czym warunkiem jest tu gotowość do poddania się
"obiektywnej profesjonalnej ewaluacji ze strony równych im rangą
naukowców.
Po drugie, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają prawo do nauczania bez poczucia zagrożenia, że zostaną
instytucjonalnie ukarani za polityczne, religijne lub ideologiczne tendencje,
które uwidaczniają się w ich działalności dydaktycznej - jeśli "wypełniają
swoje obowiązki w sposób satysfakcjonujący racjonalne cele
edukacyjne".
Po trzecie, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają - jak każdy obywatel - prawo do swobodnych wypowiedzi na tematy
publiczne, jak również prawo do działalności w organizacjach politycznych bez
poczucia zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - jeśli tylko
"potrafią dokonać rozróżnienia między krytycznym zaangażowaniem się a
prowadzonymi przez siebie badaniami".
Po czwarte, naukowcy i nauczyciele
akademiccy mają prawo do wyrażania swoich opinii na temat polityki edukacyjnej
i instytucjonalnych priorytetów szkół, w których pracują, bez poczucia
zagrożenia, że zostaną instytucjonalnie ukarani - przy założeniu, iż
"szanują swoich kolegów i chronią swoją szkołę przed pomówieniami, które
godzą w jej dobre imię w społeczeństwie" (s. 11-12).
Z tego punktu widzenia, też podpisałbym "List otwarty", ale nie do ministra, tylko do JM Rektora Uniwersytetu Śląskiego, by przeciął tę farsę wystawiającą śląskiej Uczelni opinię niegodną całego środowiska i istoty wolności akademickiej. Bliżej mi do amerykańskich pryncypiów niż "postradzieckich".
Tymczasem nieliczne grono profesorów i nauczycieli akademickich apeluje do ministra P. Czarnka:
Prosimy Pana Ministra o nieustanne
monitorowanie tej sprawy, a także o wprowadzenie i wdrożenie rozwiązań prawnych
wzmacniających zasadę wolności słowa na polskich uczelniach. Pozostajemy z
najwyższym szacunkiem
prof. dr hab. Andrzej Nowak (Uniwersytet
Jagielloński, PAN)
prof. dr hab. Wojciech Polak (Uniwersytet
Mikołaja Kopernika w Toruniu)
prof. dr hab. Jan Draus (Uniwersytet
Rzeszowski)
red. Bronisław
Wildstein
dr hab. Sylwia Galij-Skarbińska, prof. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu
red. Krzysztof Wyszkowski
prof. dr hab. Tadeusz Wolsza (Uniwersytet
Kazimierza Wielkiego, PAN)
prof. dr hab. Jan Żaryn (Uniwersytet
Kardynała Stefana Wyszyńskiego)
prof. dr hab. Piotr Franaszek (Uniwersytet
Jagielloński)
prof. dr hab. Włodzimierz Suleja (Instytut
Pamięci Narodowej)
prof. dr hab. Marek Szulakiewicz
(Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)
prof. dr hab. Aleksander Nalaskowski
(Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu)
dr hab. Tomasz Kozłowski, prof.
Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu
dr Jarosław Wąsowicz, Archiwum
Salezjańskie Inspektorii Pilskiej
prof. dr hab. Krzysztof Pilarczyk
(Uniwersytet Jagielloński)
prof. dr hab. Piotr Tomasik (Uniwersytet
Kardynała Stefana Wyszyńskiego)
dr hab. Mirosław Supruniuk (Uniwersytet
Mikołaja Kopernika w Toruniu)
dr hab. Sławomir Magala, prof.
Uniwersytetu Warszawskiego