Kodujmy w dniach 9-15 grudnia 2019! (Computer Science Education Week – CSEdWeek)

Profesor Maciej M. Sysło zaprasza do udziału w "Godzinie Kodowania", która od 10 lat przypada na tzw. Tydzień Edukacji Informatycznej . W tym roku odbędzie się to w dniach 9-15 grudnia 2019 r.


Szczegółowe informacje na temat tego wydarzenia edukacyjnego są tutaj - dzięki społecznej pracy Profesora na rzecz tej inicjatywy, w tym także w przetłumaczeniu jej założeń na język polski. Jak pisze:

Godzina Kodowania to inicjatywa/ruch obecna w blisko 180 krajach, przekładana na 45 języków. Statystyki z ostatnich lat dla Polski są OSZAŁAMIAJĄCE - ponad 600 tys uczniów w czasie 900 tys. sesji, a w pierwszym kwartale 2019 nasi uczniowie 12 mln razy odsłaniali strony tej inicjatywy.

Jest to NAJPOPULARNIEJSZA INICJATYWA EDUKACYJNA W POLSCE. Głównym mottem tej inicjatywy jest: "Każdy uczeń w każdej szkole powinien mieć szansę uczyć się informatyki". Formalne podstawy w szkołach tworzy nowa (od 2017) podstawa programowa
przedmiotu informatyka, którą objęci są uczniowie od pierwszej po ostatnią klasę w szkole powszechnej. Podstawa ta obejmuje także naukę programowania i kształtowanie myślenia komputacyjnego.

W dziale „Materiały dla nauczycieli” (na stronie) znajdują się uwagi metodyczne do poszczególnych łamigłówek. Zapoznanie się z nimi pozwoli "(...) lepiej kierować pracą uczniów, nadając znaczenie kolejnym etapom tworzenia przez nich tańców. W trakcie przechodzenia przez kolejne poziomy pojawiają się filmy przybliżające uczniom czekające ich wyzwania – polecam je również. W tych uwagach podkreśla się znaczenie zdarzeń (ang. events) w programach (są to bloki na zielonym tle), które umożliwiają interakcję użytkownika z aplikacją i faktycznie stanowią podstawowe „narzędzie” kreatywności uczniów".

W przyszłym roku ta inicjatywa zostanie poszerzona o elementy sztucznej inteligencji!

Znakomite szkoły oddolnych innowacji

Gdybym nie uczestniczył w Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej prof. Ewy Filipiak z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy poświęconej kulturze innowacji w edukacji, nie miałbym okazji do spotkania z Ewą Radanowicz, dyrektorką Szkoły Podstawowej w Radowie Małym. Na szczęście jest jeszcze uczelnia w naszym kraju, w której pielęgnuje się współpracę badaczy z nauczycielami-pasjonatami, profesjonalistami o ponadnormatywnym zaangażowaniu w szkolnictwie publicznym.

Nie jest bowiem sztuką alternatywne kształcenie w szkole niepublicznej, skoro ta może pracować według własnego planu kształcenia, zgodnie z przyjętym przez nauczycieli autorskim modelem edukacji, organizacji zajęć, form, metod i technik wspomagania rozwoju uczniów. Szkoły niepubliczne są w istocie poza gorsetem nadzoru pedagogicznego władz centralnych i regionalnych, gdyż podmiotem prowadzącym nie jest władza resortowa czy samorządowa.

Coraz częściej spotykam się z diagnozą, że szkoły niepubliczne tracą swój innowacyjny charakter w wyniku pójścia na tzw. "pedagogiczną łatwiznę", czyli naśladowanie znanych już i doskonalonych na świecie szkół alternatywnych jak np. szkoły montessoriańskie, steinerowskie, planu daltońskiego, freinetowskie, demokratyczne, itp. Zadajemy ich nauczycielom pytanie, w jakim stopniu ich alternatywna szkoła jest jeszcze alternatywną? Czy szkoły demokratyczne są w istocie szkołami samorządności partycypacyjnej?

Tymczasem ponury obraz szkolnictwa publicznego rozświetlają nauczyciele transformatywnego oporu wobec powszechnie dominującej i obowiązującej edukacji dyrektywnej, odgórnie sterowanej przez partię władzy. Standaryzowana przez MEN edukacja publiczna, szczególnie w tym roku po upokorzeniu nauczycielskiego środowiska, sponiewierania w telewizji publicznej resztek jego autorytetu szmirą propagandowej krytyki za to, że ośmielili się zaprotestować, odsłania w rożnych miejscach naszego kraju wielu entuzjastów konstruktywistycznej dydaktyki i humanistycznego wychowania.

Władzy nie może się to podobać, bo przecież młode pokolenie ma być kształcone w posłuszeństwie i do posłuszeństwa władzy państwowej, która nie musi z nim czegokolwiek uzgadniać, cokolwiek negocjować, gdyż lepiej wie, co jest dla niego dobre i jedynie słuszne. Władzy nie wolno krytykować, nie należy się jej sprzeciwiać, bo natychmiast zostanie to potraktowane jako atak na państwo, zamach na polską suwerenność, podważanie autorytetu władzy.

Jeśli jednak są jeszcze nauczyciele, którym zależy na ich uczniach, to muszą wykrzesać w sobie moc sprawczą działania wbrew wszelkim oporom, barierom czy przeszkodom, które staną na drodze między nimi a ich podopiecznymi. Musi pojawić się w szkole ktoś, kto ma dar bezinteresownego oddziaływania na innych w ramach pełnionej roli zawodowej, w wyniku którego doświadczy sensu własnego zaangażowania, dozna niepowtarzalnej radości bycia z uczniami i dla nich uzyskując zarazem wewnętrzną satysfakcję z obserwacji i doświadczania ich wzrostu, rozwoju, pokonywania kolejnych progów szkolnej edukacji.

W kameralnej sali konferencyjnej Biblioteki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy mieliśmy możliwość spotkania nauczycieli pozytywnie zakręconych, którzy w swoich wyspach oporu wobec edukacyjnego schematyzmu potrafią wykrzesać moc zmiany, która promieniuje na innych. Byli w sali obecni nie tylko referujący własne projekty i sukcesy edukacyjne akademicy, ale nauczyciele, dyrektorzy placówek oświatowych i studenci pedagogiki.

Najpierw prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego podzieliła się w swojej autobiograficznej narracji wspomnieniami o stworzonej przez siebie w latach 90. XX w. Autorskiej Szkole Podstawowej "Żak". Mogliśmy usłyszeć i zobaczyć na slajdach z zajęć w tej niepublicznej placówce, w jaki sposób możliwe było wdrożenie do praktyki konstruktywistycznego modelu kształcenia dzieci. Znakomita uczona, autorka niedawno opublikowanej monografii o paradygmatach współczesnej dydaktyki wykazała, że możliwe jest przejście od teorii uczenia się, od modeli progresywistycznego kształcenia do dynamicznego i podmiotowego uczenia się dzieci już od pierwszej klasy szkoły podstawowej.

Oparcie edukacji na swobodnej eksploracji uczniowskiej, uczeniu się od rówieśników, wytwarzaniu nowej wiedzy przez dzieci zostało zweryfikowanej w praktyce, w szkole, która stała się dla wszystkich podmiotów uczących się swoistego rodzaju laboratorium rozwijania wiedzy osobistej, a przy tym także do uczenia się na błędach i dzięki popełnianym błędom. Odejście od kierowniczej, dominującej w klasie szkolnej sterowniczej roli nauczyciela na rzecz rozwijania postawy poszukującej, krytycznej, dialogicznej wymagało ogromnego zaangażowania nauczycieli przed każdym wejściem do szkoły.

Tam lekcje były tworzeniem okazji dla różnego rodzaju aktywności dzieci z założonym poczuciem niepewności, co do możliwych wyników, efektów edukacyjnych prób i doświadczeń. Jak mówiła prof. D. Klus-Stańska: "uczeń jest tajemnicą, nie toteż wiemy, czym nas danego dnia zaskoczy w szkole. Właśnie dlatego nonsensowne są konspekty, projektowane cele operacyjne, gdyż szkoła nie jest produkcyjnym przedsiębiorstwem, ale środowiskiem zróżnicowanego uczenia się świata, siebie i innych. W sieci znalazłem prezentację pro. D. Klus-Stańskiej, która ilustruje w znacznie większym zakresie jej innowacyjny projekt, który - choć nie trwał długo - wpisał się w rozwój polskiej pedagogiki alternatywnej.



Drugą z wysp pozytywnego w edukacji oporu przedstawiła nam dyrektorka publicznej Szkoły Podstawowej - mgr Ewa RADANOWICZ. Zachęcałem ją po wystąpieniu do tego, by koniecznie napisała książkę o procesie indukcyjnego dochodzenia do swojej alternatywy, gdyż wyrosła ona w realiach małej, popegeerowskiej miejscowości z lokalnymi zagrożeniami w wyniku wysokiej stopy bezrobocia, różnego rodzaju osobowościowych zaburzeń niektórych mieszkańców czy rodzin z egzystencjalnymi problemami.

Innowacyjność stała się dla dyrektorki placówki efektywnym sposobem wychodzenia ze stanu głębokiej zapaści edukacyjnej, skoro osiągnięcia szkolne uczniów lokowały tę placówkę na szarym końcu regionu. Z jednej strony pojawiła się potrzeba niesienia pomocy własnemu środowisku, z drugiej zaś także chęć samorealizacji zawodowej, która nie prowadziłaby do depresji, ale stanowiła wyzwanie także dla własnego profesjonalizmu. Pani dyrektor postawiła wraz z nauczycielskim zespołem na innowacyjność, a więc na poszukiwanie takich rozwiązań, dzięki którym będą mogli realizować to samo, co inni nauczyciele w innych szkołach, ale ... lepiej, efektywniej, z poczuciem pełnej satysfakcji.

Znakomicie rozpoznano w toku autodiagnozy, że nie ma co oglądać się na zewnętrzne okoliczności, bowiem jeśli chce się mieć rzeczywiście realny wpływ trzeba zacząć od siebie, przyjrzeć się samym sobie. Rychło się okazało, że na co dzień robili dużo niepotrzebnych rzeczy, spalali się na sprawach zbytecznych. Odkryli, że mają problem z planowaniem zajęć, z refleksją nad sensem własnej pracy. Powoli, oddolnie, z mocą sprawczą zainteresowanych zmianą, wyjściem z marazmu i poczucia niemożności, bez jakiegokolwiek przymusu zaczynali od wprowadzania nowych form pracy z uczniami. Zmienili klimat szkoły orientując proces kształcenia na kompetencje, które pozwolą uczniom w przyszłości realizować się w świecie dorosłych.

Trzeba mieć odwagę, podejmować decyzję, odpowiadać za to, co się robi, wzmacniać poczucie sprawstwa, by zarażać tym swoich uczniów w przygotowywaniu ich do pełnienia przyszłych ról społecznych. Zaczęli zatem zmianę od budowania kultury organizacji opierając ją na wartościach poszanowania godności, zaufania oraz odpowiedzialność za to, co się robi. Przemodelowali szkołę tak, by nauczycielom chciało się w niej pracować, a uczniowie nie uciekali z niej na wagary. Trafnie rozpoznała pani dyrektor, że w szkole najważniejszy jest nauczyciel, który ufa sobie, wierzy w siebie i uczniów, ma jakieś zainteresowania, uzdolnienia, talenty stanowiące punkt wyjścia do kreowania nowych ofert edukacyjnych. W takiej szkole NAUCZYCIEL JEST WARTOŚCIĄ DLA KAŻDEGO DZIECKA.

Zobaczcie zresztą sami w świetnie opracowanym klipie filmowym "Jak skutecznie reformować szkołę - Radowo Małe":

Wybory członków korespondentów i członków rzeczywistych PAN

Polska Akademia Nauk powstała w 1952 roku. Jednym z jej założycieli był profesor pedagogiki Bogdan Suchodolski. Krajowymi członkami tej korporacji może być do 350 osób. PAN liczy też 190 członkiń i członków zagranicznych oraz 35 osób z Akademii Młodych Uczonych. W skład Akademii wchodzi 80 jednostek, w tym 68 instytutów naukowych PAN i 12 pomocniczych jednostek naukowych: archiwów, bibliotek, muzeów, ogród botaniczny i 6 zagranicznych stacji naukowych. W instytutach PAN zatrudnionych jest obecnie ok. 3 900 naukowców.

Od początku istnienia PAN nie powstał w jego strukturze Instytut Pedagogiki. Są natomiast instytuty pozostałych nauk społecznych, a więc Instytut Socjologii i Filozofii, Instytut Psychologii czy Instytut Studiów Politycznych. Wymienione tu instytuty były tak samo zideologizowane w czasach stalinizmu i PRL jak ówczesna pedagogia, ale przetrwały okres indoktrynacyjnej burzy i sowieckiego naporu prowadząc względnie niezależne badania, których wyniki - szczególnie w latach 80. XX w. nie mogły być powszechnie dostępne. Jak to jest jednak możliwe, że uczyniono wewnątrz PAN wszystko, co tylko możliwe, by nie powstał tam instytut pedagogiki?

Dlaczego ci profesorowie, którzy zostali wybrani do Polskiej Akademii Nauk, nie uczynili nic, by zaistniał konieczny przecież dla powstania i rozwoju fundamentalnych dla każdej dyscypliny naukowej - ośrodek badań podstawowych, którego kadry zajmowałyby się tylko i wyłącznie nauką, a nie łączeniem jej z dydaktyką jak ma to miejsce w uniwersytetach? Jak to jest możliwe, że do czasów współczesnych władze Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN wraz ze swoimi członkami korespondentami i rzeczywistymi nie były w żadnej mierze zainteresowane polską pedagogiką i osiągnięciami naukowymi naszej dyscypliny?

Pozostawiam tę kwestię badaczom, historykom nauki, aczkolwiek nie przypuszczam, by byli w stanie odkryć rzeczywiste kulisy mechanizmów funkcjonowania tej korporacji i jej środowisk naukowych. Moja hipoteza jest zbieżna z tą, która dotyczy także sytuacji w istniejących instytutach PAN-owskich, a mianowicie, że od lat przeważa konkurowanie uczonych i ich środowisk między sobą, niż współpraca oraz orientacja na rozwój nauki na jak najwyższym poziomie. Więcej jest pasożytowania na formalnej przynależności, członkostwie, aniżeli na budowaniu naukowej wspólnoty i pozycji każdej z nauk w skali krajowej oraz międzynarodowej.

Jak słusznie stwierdza się w najnowszym raporcie PAN: "Wybitny kapitał ludzki instytucji naukowej buduje się latami czy wręcz pokoleniami. Bez znacznych środków finansowych, które pozwoliłyby na gwałtowne uzupełnienie naszego kapitału ludzkiego licznymi uczonymi z zagranicy, pozostaje nam mozolne budowanie tego kapitału głównie w ramach zasobów krajowych." PAN nie jest jednak zainteresowany zasobami krajowymi polskiej pedagogiki i jej rozwojem mimo od wielu lat udowodnienia przez nasze środowisko w ramach społecznej aktywności w Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, że stanowimy absolutną czołówkę wśród wszystkich komitetów naukowych Wydziału I PAN, daleko pozostawiając za sobą psychologów, socjologów czy politologów.

Psychologom, socjologom i politologom "nie opłaca się" jednak aktywność społeczna w komitetach naukowych, gdyż dysponując własnymi instytutami naukowymi muszą rozliczać się z własnej produkcji naukowej. Pod względem aktywności publikacyjnej najlepsi są psycholodzy, zaś w zakresie pozyskiwania krajowych grantów lepsi są socjolodzy i filozofowie. W świetle analiz danych bibliometrycznych dotyczących 14 instytutów Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN(baza Scopus i narzędzia SciVal oraz dane agencji grantowych) powodzenie w realizacji licznych grantów - nie przekłada się zawsze na wyróżniającą się aktywność publikacyjną pracowników.

Rektorzy wszystkich uczelni zostali poinformowani przez władze PAN o tegorocznych wyborach uzupełniających członków korespondentów do Polskiej Akademii Nauk. Ci profesorowie, którzy są już członkami korespondentami PAN mogą ubiegać się o awans na członka rzeczywistego. Powyższa sytuacja w ogóle nie dotyczy pedagogów. W Polskiej Akademii Nauk nie ma ani jednego członka korespondenta-pedagoga, toteż nie ma kto ubiegać się o status członka rzeczywistego PAN.

W Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN jest tylko jeden pedagog - członek rzeczywisty PAN - prof. Kazimierz Zbigniew Kwieciński. Rotacja członków PAN ma charakter naturalny, związany ze śmiercią członka PAN. W ostatnich latach odeszli członkowie rzeczywiści PAN, profesorowie pedagogiki: Wincenty Okoń i Czesław Kupisiewicz. Zgodnie z Regulaminem wyboru kandydatów na członków Akademii wybiera się tylu kandydatów, ile miejsc zostało zwolnionych od ostatnich wyborów.

Mimo wielokrotnie zgłaszanych wniosków o wprowadzenie przez władze PAN - tak, jak ma to miejsce w wyborach do Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów czy w tegorocznych wyborach do Rady Doskonałości Naukowej - możliwości zapewnienia względnie równomiernego członkostwa w PAN uczonych reprezentujących kluczowe w nauce dyscypliny naukowe (wykaz MNiSW), przyjęto w regulaminie wyborczym dotychczasowy wariant głosowania przez członków PAN, czyli "swoi", którzy są w większości, także zatrudnieni w instytutach PAN, głosują na "swoich".

Tak jest od 1952 r. i nic się nie zmienia. Odchodzący z tego świata profesorowie pedagogiki "wygaszali" za sobą miejsca, które przejmowali psycholodzy, socjolodzy i in. W tym roku sytuacja jest jeszcze ciekawsza, bo ani członek rzeczywisty PAN, ani żadna z uczelni nie rekomendowały do PAN profesorów pedagogiki. Także z teologii nie został zgłoszony żaden kandydat. Mamy zatem coś wspólnego.

Na ostatnie posiedzenie KNP PAN w Lublinie nie przyjechali jego członkowie w liczbie odpowiadającej kworum, żeby można było zgłosić do PAN własnych kandydatów. Takie jest uniwersyteckie środowisko pedagogiczne, dla którego ważniejsze są sprawy lokalne, personalne, aniżeli wspólnotowe, naukowe. Zakulisowo prowadzi się już grę o członkostwo w KNP PAN nie dostrzegając wagi reprezentacji pedagogów w samej Akademii.

Kto zatem będzie ubiegał się o członkostwo w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN? Rekomendowano w czasie Zebrania Plenarnego Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN w dniu 24 października 2019 r. w kadencji 2019-2022 14 profesorów. W wyniku przeprowadzonego głosowania ustalono kolejność miejsc na Liście.

W Wydziale I, gdzie jest kilkadziesiąt dyscyplin sprowadzenie tego do kryteriów bibliometrycznych czy naukometrycznych jest niezwykle trudne i nieobiektywne. Zespół Nominujący w swoich wyborach kierował się wskaźnikami bibliometrycznymi ale nie tylko bazą Web of Sciences czy Scopus ale także Publish or Perish i Google Scholar. Spośród 14 nominowanych przez Zespół kandydatów wyłoniono 9 (trzech z zakresu nauk ekonomicznych, jeden archeolog, jeden antropolog, jeden przedstawiciel filozofii, historii i socjologii):

1 Joanna Tokarska-Bakir
2 Ewa Domańska
3 Marek Mejor
4 Antoni Sułek
5 Dariusz Jemielniak
6 Jerzy Zajadło
7 Małgorzata Zaleska
8 Włodzimierz Galewicz
9 Arkadiusz Marciniak
-------------------------------
10 Marian Gorynia
11 Agnieszka Kijewska
12 Jarosław Włodarczyk
13 Mirosław Przylipiak
14 Tomasz Placek


Gdyby wziąć pod uwagę osiągnięcia naukowe tych kandydatów, uwzględniając index Hirscha, to okazałoby się, że ów ranking powinien być inny, ale po cóż miałby być inny. No to zobaczmy, bo też po wyborach do KNP PAN warto będzie przyjrzeć się temu, kogo rekomendowali wyborcy do jego składu:

1 Marian Gorynia – ekonomista 30
2 Dariusz Jemielniak – nauki o zarządzaniu , ekonomia 23
3 Ewa Domańska - historia 18
4 Arkadiusz Marciniak - archeolog 17
5 Antoni Sułek – socjolog 14
6 Tomasz Placek – filozofia 12
7 Joanna Tokarska-Bakir antropolog kultury 12
8 Jerzy Zajadło – nauki prawne 11
---------------
9 Małgorzata Zaleska – ekonomistka 10
9 Agnieszka Kijewska – filozof 10
9 Mirosław Przylipiak – filmoznawca 10
10 Włodzimierz Galewicz – filozof 8
11 Jarosław Włodarczyk – historyk astronomii 8
12 Marek Mejor – arabista, islamizm 5


Ostateczną liczbę miejsc w Wydziale I ustali Prezydium PAN. Kandydaci powinni charakteryzować się wysokim dorobkiem naukowym, autorytetem środowiskowym oraz nieposzlakowaną opinią. O autorytecie środowiskowym świadczą nie tylko osiągnięcia naukowe, ale również funkcje akademickie pełnione z wyboru w instytucjach krajowych i zagranicznych, międzynarodowych stowarzyszeniach, komitetach naukowych PAN, jak również doktoraty honorowe, nagrody PAN czy innych instytucji naukowych. Nie muszę dodawać, że wśród pedagogów jest wielu, których osiągnięcia naukowe są znacznie wyższe od nawet najlepszych z tej listy. Nie ma to jednak żadnego znaczenia. Korporacje rządzą się swoimi kryteriami i interesami jej władz oraz członków.

Jest jeszcze jedna ciekawa uchwała Wydziału I PAN, a mianowicie, by już nie oceniać pracy komitetów naukowych PAN. Słusznie. Po co wiedzieć, które środowisko naukowe najlepiej troszczy się o kształcenie młodych kadr akademickich, upowszechnia wyniki własnych badań naukowych, przygotowuje ekspertyzy dla różnych odbiorców, wydaje własne czasopisma czy monografie naukowe. Lepiej stłuc lustro. Uczeni nie wierzą w gusła.

Kogo wybrano 5 grudnia? Oto lista: