Ustawa "Prawo oświatowe" a brak demokracji w szkołach

(źródło: Facebook - 2015)


Ustawa o systemie oświaty z 1991 r. , a następnie jej nowelizacja z dnia 14 grudnia 2016 r. - Prawo oświatowe - w Preambule powtarza tę samą przesłankę aksjologiczną:

Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie – respektując chrześcijański system wartości – za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości Ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Demokracja jako wartość nie może być odkładana w czasie tzn., że wszystkie podmioty szkolnej edukacji najpierw powinny być zniewolone (podporządkowane nadzorowi), aby zyskać niezbędne kompetencje, a dopiero później, kiedy to już nastąpi, mogłyby one współdecydować o swoich sprawach. Kompetencje samorządnościowe są wytworem osobistej i autentycznej partycypacji w decyzjach wewnątrzgrupowych, w nieskrępowanych możliwościach organizowania się, solidarnego występowania w obronie interesów grupowych i względnie autonomicznego działania w obrębie określonej wspólnoty, stąd też ci, którzy naprawdę chcą demokracji, muszą zagwarantować nauczycielom od samego początku ich wejścia do struktur oświatowych prawo współdecydowania o sprawach, wynikających z ich profesjonalnych funkcji i zadań.

W Polsce żadna szkoła publiczna nie jest szkołą demokratyczną, mimo że w preambule do powyższej ustawy jest to jeden z celów edukacji. Także większość szkół niepublicznych nie jest demokratyczna. O ile placówki prywatne mogą realizować dowolny, a zgodny z oczekiwaniami i aspiracjami rodziców model kształcenia i wychowania np. autokratyczny, wyznaniowy, autorski, o tyle szkoły publiczne powinny służyć dobru wspólnemu i formowaniu młodych pokoleń do demokracji i w demokracji, zgodnie z Konstytucją RP i Ustawą - Prawo oświatowe.

Nie zmieni się szkolnictwa, jeśli nie zaczniemy pracować nad praktyką jego demokratyzacji na wszystkich możliwych poziomach zarządzania, kierowania i współdziałania z jego kadrami. Specyfika systemu oświaty, podobnie jak innych usług publicznych, polega na tym, że decyzje podejmowane dziś, owocują w dalszej perspektywie czasowej. Reformowanie oświaty jest zatem procesem długofalowym. Silny nacisk doraźnych interesów (polityków, urzędników, związków zawodowych) paraliżuje proces zmian i opóźnia konieczne decyzje.

(źródło: Facebook - 2017)

Polska oświata nie wyszła ze stanu demokracji nieskonsolidowanej, którą cechuje niski poziom strukturalnej integracji, niewielki zakres uzgodnień normatywnych i traktowanie ustroju szkolnego jako środka do realizacji interesów dominującej w danym okresie frakcji politycznej. Zastanawiam się nad tym, czy można osiągnąć etap rozwoju społeczeństwa zintegrowanego wokół idei demokracji, o wysokim poziomie więzi strukturalnych i normatywnego konsensusu, gdzie frakcje elit politycznych będą w większości zgodne co do reguł i wartości istniejącego systemu oświatowego, starając się unikać działań destruktywnych wobec niego.

Upolitycznienie administracji publicznej w III RP podtrzymuje stan wykorzystywania przez polityków różnych opcji przedłużania stanu niedojrzałości obywatelskiej w naszym społeczeństwie. Polacy mają się nie martwić, nie angażować w zmiany społeczno-polityczne. Przyjdzie kolejna władza i za nich oraz dla nich wszystko załatwi.

Mimo minionych już ponad trzech dziesięcioleci polski system oświatowy nadal należy do bastionu najbardziej scentralizowanych struktur, które podtrzymywane są przez niezdolne i niechętne do koniecznych zmian władze państwowe. Autorytaryzm skrywa się za retoryką troski o dobro dzieci i młodzieży, o dziedzictwo kulturowe, wyrównywanie szans rozwojowych itp. przy równoczesnym utrzymywaniu państwowego centrum decyzyjno-kontrolnego.

Istotnie został zahamowany proces tworzenia struktur (organów) kontroli społecznej, a tym samym uobywatelnienia Polaków przez upełnomocnienie ich możliwego wpływu na podejmowane przez władze różnych instytucji publicznych i środowisk oświatowych procesy decyzyjne. „Centralistyczne myślenie, opętane chęcią odgórnej kontroli, jest spuścizną PRL-u.

Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i jego prawa, tolerancja są równie istotnymi wartościami w sprawowaniu władzy przez rząd konserwatywny, a reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak i liberalny czy lewicowy. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości będących podstawą działań którejś z tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu nie przeszkadzało, by poglądy ich zwolenników redukować do mało istotnych.

(źródło: Facebook - 2016)

Jeśli demokracja jest ustrojem równości afirmacji i dostępu do zróżnicowanych oraz rozproszonych systemów wartości, ideologii, a także podejść naukowo-badawczych, to nie można obrażać się na fakt wykorzystywania danej w wyniku wyborów szansy tym, którzy wreszcie znaleźli się w centrum władzy, o ile jej przedstawiciele nie starają się zawłaszczać, wykluczać, antagonizować, a więc dzielić i niepodzielnie rządzić, dyktować innym warunki egzystencji na warunkach stanowionych jedynie przez siebie.

Kompendium edukacyjne Edmunda Bojanowskiego Feniksem z popiołów Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki

Mam przed sobą dzieła zespołu badawczego uczonych z Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II, które są wynikiem żmudnych, niezwykle czasochłonnych badań z historii wychowania i myśli pedagogicznej XIX wieku. Dzisiaj, kiedy debatujemy o reformie nauki, wpadamy w jakiś globalistyczny amok, by uznać za naukowe i cenne dla polskiej humanistyki tylko lub przede wszystkim to, co zostało opublikowane poza granicami kraju, a jeśli już w Polsce, to w języku angielskim. Najwyżej ceni się rozprawy, które są wynikiem badań finansowanych w ramach centralistycznie kreowanych przez MNiSW konkursów.

Nie muszę nikogo przekonywać, że historia wychowania, oświaty, dzieje myśli pedagogicznej są w wyniku badania naukowego dokonaniem, na które pracuje się latami, często indywidualnie, a jeśli zespołowo, to w małym gronie, gdyż mało kto chce dać na to pieniądze. Tysiące godzin pochłania napisanie jednego artykułu, potem naukowej monografii, a przecież specjaliści od wyścigu na gromadzenie punktów są niecierpliwi, niechętni czy nawet zawiedzeni, że ktoś pracuje nad czymś długo cierpliwie gromadząc dane i dokumenty do analiz. Wnioski o grant w ramach NPRH są deprecjonowane przez recenzentów, gdyż pedagogika została przypisana do dziedziny nauk społecznych, a usunięta przez B. Kudrycką z nauk humanistycznych.

Ponad dwa lata temu wspomniany przeze mnie zespół badaczy wystąpił do Narodowego Programu Rozwoju Humanistyki z wnioskiem o sfinansowanie projektu badawczego z historii myśli pedagogicznej. Kogo jednak obchodzi krytyczna edycja notatek i pism bł. Edmunda Bojanowskiego (1814-1871), który w XIX w. stworzył oryginalną koncepcję integralnego wychowania dzieci w wieku przedszkolnym w środowiskach wiejskich, a więc pozbawionych pedagogicznej troski i opieki? Nie otrzymali grantu na badania. Nie byli rzecz jasna jedynymi, bowiem w pierwszym "czytaniu" odpadło 90 proc. wniosków.

Zwolennicy liberalnie pojmowanej nauki nie dostrzegli w tym projekcie istotnych walorów, bo zapewne w ich przekonaniu nikogo na świecie nie będzie interesować system wychowania i prowadzenia dziecięcych ochron z XIX w., skoro dzisiaj mamy placówki wychowania przedszkolnego wyzute z autorskiej odmienności, bo realizujące narzucony wszystkim przez MEN program wychowania.

Prawdopodobnie recenzentów NPRH nie interesowała idea wychowania, którą charakteryzuje miłość do Boga, do własnej ojczyzny i do dziecka. Wychowanie miało być tylko globalistyczne, racjonalne i dla potrzeb gospodarki wolnorynkowej. Po co polskiej nauce wprowadzenie do obiegu źródeł, które trzeba najpierw wydobyć z archiwów, częstokroć po raz pierwszy odczytać rękopisy, notatki i naukowo je opracować, żeby można było na tej podstawie zrekonstruować bogactwo myśli i praktyki z zamierzchłej przeszłości?

Wiele osób po otrzymaniu negatywnego werdyktu rezygnuje z dalszych działań, niektórzy się załamują, inni tracą przez to własne stanowisko pracy naukowo-badawczej. Na szczęście akademicy z pasją nie załamują rąk. W tym przypadku siostra Służebniczka Najświętszej Marii Panny - dr hab. Maria Loyola Opiela pozyskała do współpracy międzypokoleniowy i interdyscyplinarny zespół badawczy, który składał się z ludzi wielkiego serca, ofiarnych, bezinteresownych i zaangażowanych (dr Dorota Bis, dr Katarzyna Braun, dr Damian Belina, dr Iwona Szewczak, mgr Iwona Jabłońska, ks. mgr Andrzej Jasnos, mgr Ewelina Kurowicka,... s. mgr Weronika Ortyl i s. Dorota Gościńska), by we współpracy z ekspertami z teologii, filozofii, historii literatury i leksykografii, pedagogiki ogólnej i przedszkolnej zrealizować trudny projekt. Nie robili tego dla nagrody, dla parametrycznej punktacji, ale z wielkiej potrzeby wsparcia współczesnej praktyki edukacyjnej, jaką na podstawie tej myśli pedagogicznej realizują od lat Siostry Służebniczki.

Powstała wyjątkowa edycja interdyscyplinarnego spojrzenia na całość pedagogii bł. E. Bojanowskiego wskazując na pełny kontekst integralnie rozumianej edukacji w postaci wspaniałego dzieła pt. "Kompendium edukacyjne Edmunda Bojanowskiego" pod red. A. Marii Loyoli Opieli (Lublin 2016, ss. 495) oraz dwóch tomów źródeł. Zostały w nim zrekonstruowane podstawy wychowania dziecka i funkcjonowania ochron w świetle założeń tego pedagoga oraz organizacja i pedagogia ochron.

Te - w odróżnieniu od podobnych rozwiązań w innych krajach - miały prewencyjny charakter, a zarazem głęboko wspomagający rozwój społeczno-moralny dzieci w środowisku przechowującym wartości narodowe i religijne. Wyjątkowy w dziejach pedagogiki wczesnej edukacji humanista, o wszechstronnym wykształceniu stworzył system wiejskich środowisk wychowawczych integrując wokół niego siły społeczne i kształcąc zarazem wychowawców w radzeniu sobie z jego organizacją i finansowaniem.

Po wcześniejszej rozprawie s. M. Loyoli Opieli pt. "Integralna pedagogika przedszkolna w systemie wychowania Edmunda Bojanowskiego. Kontynuacja i zmiana" (Wyd. KUL Lublin 2013, ss. 447), o której pisałem trzy lata temu oraz syntetycznej monografii pod redakcją prof. UW dr hab. Alicji Siemak-Tylikowskiej pt. "Przetrwały 200 lat. Myśl i dzieło bł. Edmunda Bojanowskiego w perspektywie XXI wieku" (UW 2014, ss. 169), otrzymaliśmy jeszcze dwutomowe dzieło pod red. Edwarda Gigilewicza i s. Marii Loyoli Opieli (Lublin 2016, tom 1 - ss. 888, tom 2 - 1006), które jest redakcją krytycznie opracowanego wydania nieopublikowanych dotychczas "Prac, szkiców i notatek Edmunda Bojanowskiego". Do tego zostały opublikowane oddzielnie "Indeksy" do powyższych źródeł - w opracowaniu Weroniki Gigilewicz.

Jak napisał w Przedmowie Zenon Kard. Grocholewski, Postulator w sprawie kanonizacji Edmunda Bojanowskiego - "Należy sobie życzyć, by to wydanie źródłowych tekstów bł. Edmunda Bojanowskiego było zachętą, prowokacją, natchnieniem, rachunkiem sumienia także dla tych wszystkich, których interesują sugestywne przemyślenia i fascynująca twórczość umysłu i serca, by według własnych możliwości i warunków życia angażować się czynnie zarówno w realizacji przykazania miłości wobec potrzebujących, jak misji ewangelizacyjnej Kościoła". (s. VI)

Pięknie, że naukowo twórczy wkład całego zespołu odtworzenie źródeł, ich opracowanie, analizę krytyczną i projekcję na XXI wiek został doceniony i wyróżniony przez Stowarzyszenie Wydawców Katolickich w 2017 r. Nagrodą FENIKSA.

Demagogiczny postulat wyrugowania z procesu kształcenia prac domowych

Od pewnego czasu eksponowana jest w mediach publicznych kwestia, która nie powinna zajmować czasu ani ministrowi edukacji narodowej, ani Rzecznikowi Praw Dziecka, gdyż stanowi wyjętą z kontekstu i całego procesu kształcenia "cegiełkę", którą można dla pozadydaktycznych i pozawychowawczych celów wzajemnie się obrzucać rzekomo w interesie "dobra dziecka".

Nie ma nic gorszego w debacie publicznej, jak właśnie upolitycznianie jednego z elementów całego procesu kształcenia w szkolnictwie publicznym, by nadać mu charakter czegoś wyjątkowego, szczególnego, a nawet rozstrzygającego o kondycji zdrowotnej, psychicznej i duchowej uczniów. Rzecz jasna, nie podważam argumentów, którymi operują obie strony sporu o to, czy nauczyciele powinni zadawać dzieciom prace domowe, czy też nie.

Rzecznik Praw Dziecka napisał do minister edukacji - Anny Zalewskiej, że zbytnie obciążanie uczniów zadaniami domowymi jest niezgodne z prawem: " Ilość zadawanych prac domowych niejednokrotnie powoduje, że dzieci i młodzież mają ograniczoną możliwość aktywnego uczestniczenia w życiu rodzinnym, w tym kultywowania tradycji wspólnego spędzania czasu z rodzicami i rodzeństwem, a także wywiązywania się z obowiązków domowych, które również odgrywają istotną funkcję wychowawczą. (...)

A zgodnie z konwencją o prawach dziecka młodzi ludzie mają prawo do wypoczynku i czasu wolnego, do uczestniczenia w zabawach i zajęciach rekreacyjnych, stosownych do ich wieku. Polska zobowiązała się do przestrzegania i popierania prawa dziecka do wszechstronnego uczestnictwa w życiu kulturalnym i artystycznym oraz do sprzyjania i tworzenia właściwych i równych sposobności dla działalności kulturalnej, artystycznej, rekreacyjnej oraz wykorzystania czasu wolnego.

Na to dictum odpowiedział wiceminister Maciej Kopeć, że "(...)celem prac domowych jest wspomaganie pracy dydaktycznej nauczyciela, zaś (...) w kwestii nadmiernych obciążeń uczniów pracami domowymi rada rodziców może wystąpić do dyrektora szkoły lub do kuratorium(...).

Chyba Rzecznik nie ma najlepszego doradcy w tej kwestii, skoro dał się wpuścić w przysłowiowe maliny. To, że jacyś rodzice piszą do niego listy z zatroskania o przeciążenie psychiczne dziecka w wyniku zadawanych mu w szkole prac domowych, jest zrozumiałe, bo w końcu większość rodziców nie ma profesjonalnej wiedzy na temat organizacji procesu kształcenia i kieruje się intuicją lub złą pamięcią z czasów własnego dzieciństwa szkolnej traumy.

Natomiast generalizacja na tej podstawie, że "wszyscy nauczyciele nadmiernie obciążają uczniów pracami domowymi" jest tak samo absurdalna i pozbawiona pedagogicznej mądrości, jak rodzicielskie roszczenia. Wystarczyłoby zajrzeć do podręczników z dydaktyki ogólnej czy historii szkolnictwa, by po pierwsze dowiedzieć się, że postulat powszechnego sprowadzenia do minimum zadawania uczniom ćwiczeń do domu, aby wszystkiego nauczyły się w szkole jest demagogiczny, a pojawił się w 1930 r. jako jedno z wielu haseł politycznych w ramach przygotowywanej reformy szkolnej.

Jak pisał o tym Bogdan Nawroczyński w znakomitej książce "Zasady nauczania" (1923) wyniki badan naukowych wskazują na zalety prac domowych, (...) jakich nie posiada zwykłą praca szkolna. Starszym uczniom pozwala ona np. okazać dużo samodzielności, niż to jest możliwe przy wykonywaniu wypracowań klasowych. Młodsi nie umieją jeszcze pracować samodzielnie i dlatego w pierwszych latach nauczania nie należałoby zadawać do domu zupełnie. Dalszy wniosek, który można wysnuć z tych badań, polega na tem, iż pracy domowej nie można zastąpić przez zwykłą pracę szkolną, czy będą nią zadania klasowe typu egzaminacyjnego, czy też praca uczniów podczas zajęć głośnych. (s. 249).

Słusznie Bogdan Nawroczyński wskazywał tyle lat temu, że istota procesu kształcenia jest nauczenie dzieci tego, jak powinny się uczyć. Wybitny uczony opisuje w swojej rozprawie, jak w USA rozwiązywano powyższy problem w ramach reform pod nazwą supervised study albo directed learning. Tyle tylko, że w Ameryce Północnej nie ma centralizmu szkolnego, a nauczyciele doceniani są za to, jak rozwiązywać parcjalne, czasami doraźne problemy natury wychowawczej, autodydaktycznej czy organizacyjnej, by okres edukacji powszechnej nie kojarzył się dzieciom i młodzieży z przerostem, przeciążeniem czy męczarnią. Młode pokolenie w III RP jeszcze długo będzie się męczyć w szkolnictwie publicznym, którego procesami chcą sterować odgórnie politycy i pedagogiczni ignoranci.

Przy tej okazji, jeszcze dwie uwagi. Na szkole znają się wszyscy, ale - jak widać - nie wszyscy radzą sobie z wiedzą naukową w tym zakresie, także urzędujący w MEN tzw. nadzór pedagogiczny. Ta nazwa powinna być zastąpiona "nadzorem politycznym", gdyż z pedagogiką niewiele on ma wspólnego.

Druga kwestia, to pojawiający się co jakiś czas wyskok wrażliwego na nowinki edukacyjne nauczyciela, który podejrzał w niepublicznej szkole w Niemczech, we Francji czy Anglii jakieś rozwiązanie i nim się bezrefleksyjnie zachwycił. emocje były przy tym tak silne, że bez zastanowienia nad usytuowaniem jakiegoś rozwiązania dydaktycznego w całej strukturze organizacyjnej, metodycznej i ekonomicznej danej placówki postanowił je przenieść do własnej szkoły, chociaż ta funkcjonuje w zupełnie innych realiach i ramach prawnych czy kulturowych.

Takich nowinek dydaktycznych mamy całe mnóstwo, które pod pozorem jedynie słusznego rozwiązania, a zaniedbywanego czy niedostrzeganego przez władze, nie jest jeszcze powszechnie obowiązującym w polskich szkołach,co musi źle świadczyć o resorcie edukacji. Niestety, im dłużej będziemy tkwić mentalnie i strukturalnie (jurydycznie) w rozwiązaniach etatystycznej, centralistycznej polityki szkolnej, tym częściej oderwane od całości fragmenty sztuki kształcenia będą stawały się pretekstem do kontynuowania dzięki temu z udziałem środowisk nauczycielskich wojny politycznej między władzą a opozycją. Z pedagogiką szkolną i dydaktyką ogólną nie ma to jednak nic wspólnego.