Ustawiczny kryzys humanistyki polskiej?

Permanentny kryzys humanistyki polskiej przewiduje mgr Aleksander Temkin, lider niedawnego jeszcze oddolnego ruchu młodych uczonych na Uniwersytecie Warszawskim, który inicjował szereg ważnych akcji społecznego protestu przeciwko nieuczciwości akademickiej, lekceważeniu przez resort nauki i szkolnictwa wyższego potrzeb uniwersyteckich jednostek kształcących na kierunkach studiów w dziedzinie nauk humanistycznych czy nadających stopnie naukowe doktora i/lub doktora habilitowanego z humanistycznych dyscyplin.

O wielu akcjach pisałem w blogu, a nawet czynnie je wspierałem, co miało także swoje społeczne i akademickie "odpryski". Jak rzetelnie przypomina o tym Doktorant UW - w ciągu trzech lat (w kolejności przypadkowej) KKHP:

- zorganizował dwa kongresy programowe (przygotowuje trzeci);

- sformułował szereg dokumentów programowych;

- w pewnym zakresie zmienił publiczną narrację na temat humanistyki i studiów humanistycznych;

- w znaczący sposób przyczynił się do rezygnacji z pobierania opłat za studiowanie drugiego kierunku studiów;

- wiele podnoszonych przez KKHP postulatów, takich jak wprowadzenie wielu ścieżek kariery akademickiej czy uniezależnienie dotacji dla uczelni od liczby studentów, przeniknęło do mainstreamu;

- zorganizował pierwsze protesty środowiska naukowego po 1989 roku;

- nawiązał bliską współpracę z centralami trzech największych związków zawodowych;

- rozpoczął debatę – i powolny proces poprawy – sytuacji pracowników technicznych uczelni (powinniśmy pamiętać troskę o pracowników, którym władze uczelni płaciły via firmy zewnętrzne 6 zł za godzinę!);

- przyczynił się do debaty na temat sytuacji doktorantów, której dotychczasowym efektem jest przepis ustalający, że połowa doktorantów na danym kierunku musi otrzymywać stypendium naukowe;

- konsultował programy wyborcze w zakresie szkolnictwa wyższego i nauki partii: PiS, Nowoczesna i Partii Razem;

i in.

Akcje i wystąpienia KKHP (np. "czarne flagi na uniwersytetach") popierały rady naukowe wydziałów i instytutów większości polskich uniwersytetów bezprzymiotnikowych.

Od dłuższego czasu KKHP przygotowywał się do przekształcenia w stowarzyszenie, a więc organizację pozarządową, by bardziej zinstytucjonalizować swoje doświadczenia i kontynuować już w nowej formule aktywność społeczno-polityczną i akademicką.

Dzisiaj jego założyciele po dokonaniu rejestracji sądowej Stowarzyszenia zachęcają wszystkich zainteresowanych do formalnego przypieczętowania swojego związku z tym ruchem i intensyfikacji działań na rzecz dobra wspólnego oraz - jak podają - oświecenia publicznego w Polsce. Statut stowarzyszenia mogą Państwo przeczytać na utworzonej stronie.

Jak każde stowarzyszenie, tak i to będzie utrzymywać i rozwijać swoją aktywność m.in. dzięki pozyskiwaniu składek członkowskich, jakie obowiązują w każdym tego typu związku. Członków Stowarzyszenia będzie obowiązywać składka na poziomie 50 złotych za rok. Wpisowe wynosi 10 zł, ale zarazem zachęca się bardziej zamożnych członków Komitetu do hojniejszych przelewów.

O ile w wielu stowarzyszeniach społecznych obowiązuje przed przyjęciem okres inicjacji i spełnienia określonych warunków (np. społecznych, moralnych, statusowych, płciowych, wiekowych, światopoglądowych itp.), o tyle tu wystarczy wpłacić 10 zł. i wypełnić odpowiednią deklarację.

Jeśli ktoś nie chciałby formalizować przynależności czy sympatii dla już zorganizowanego ruchu społecznego, to może wspierać jego działania na zasadzie wpłacania darowizn (w tym przypadku muszą one być tytułem: Darowizna na cele statutowe). Nie ulega wątpliwości, że bez pieniędzy Stowarzyszenie nie będzie mogło się rozwijać i, co za tym idzie, zdobywać większy wpływ na kierunek polityki naukowej oraz akademickiej w Polsce.

Mam nadzieję, że Stowarzyszenie zwykłe pn. Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej nie straci swojego wolontariackiego, allocentrycznego, prospołecznego charakteru, gdyż w przeciwnym razie skończy jak wiele "kanapowych organizacji" w naszym kraju windując jedynie ich liderów w polityce czy na posady rządowe, w administracji publicznej, samorządowej czy akademickich strukturach i organach władzy.

Oby nie spotkało się za kilka lat z kampanią w mediach publicznych, które od pewnego czasu manipulując informacjami wprowadzają opinię publiczną w błąd wdrukowywaniem tezy, że są pasożytami, gdyż przyjmują dotacje lub granty z budżetu państwa lub samorządowego. Jeszcze jedno stowarzyszenie wśród dziesiątek tysięcy w naszym kraju, małych lub dużych, prawdziwych lub fikcyjnych, autentycznych bądź pozoranckich może także przekształcić się w przyszłości w jakąś formację polityczną, skoro tak mocno interesuje się mechanizmami i sposobami sprawowania władzy przez obecne elity polityczne.

Życzę zatem Stowarzyszeniu Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej skutecznego i efektywnego realizowania celów statutowych, a także wewnętrznej krytyki, by jej ostrze skierowane na zewnątrz nie utrwalało błogiego poczucia samozadowolenia w konfrontacji z odbiorem akademickim. Sam nie wstępuję w jego szeregi członkowskie, gdyż mam zbyt wiele pól własnej aktywności społecznej, także bez środowiskowego czy instytucjonalnego wsparcia.

Nie wydaje mi się słuszne umieszczenie w nazwie stowarzyszenia kategorii kryzysu humanistyki polskiej, gdyż w ten sposób będzie ów kryzys podtrzymywany lub wzmacniał w czasach jego braku mit obecności. Czy zatem stowarzyszenie ogłosi kiedyś, że ów kryzys już się skończył, czy może przewiduje się jego permanencję, a tym samym konieczność istnienia, a może i rozwijania się?

Nie przyznano nagrody z pedagogiki społecznej

Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując cele statutowe, w tym popularyzacji nauki i badań naukowych, w 2003 roku ustanowiło w 2005 r. nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk.


W dotychczasowych edycjach konkursu laureatami zostali:

• w roku 2006, dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społeczno-wychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ.

• w roku 2007, dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek.

• w roku 2008, dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WNPWN.

• w roku 2009, dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2010, dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2011, dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana.

Wyróżnienia: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek oraz dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.

• w roku 2012, dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak.

• w roku 2013, dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ.

Wyróżnienia: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2014, dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

• w roku 2015, dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

Obradująca we wrześniu 2016 r. Kapituła nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk po raz drugi od momentu powstania nie przyznała żadnej nagrody. Pierwszy raz miało to miejsce w pierwszej edycji konkursu, kiedy do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego wpłynęły publikacje o bardzo niskim poziomie naukowym. Lepiej było zatem nie przyznać Nagrody, niż stworzyć wzorzec dla następnych kandydatów-autorów rozpraw z pedagogiki społecznej.

W tym roku mieliśmy już dwunastą edycję Konkursu. W rezultacie merytorycznej dyskusji Kapituła Nagrody Profesor Ireny Lepalczyk postanowiła nie rekomendować Zarządowi Łódzkiego Towarzystwa Naukowego żadnej ze zgłoszonych monografii. Nie oznacza to, że wśród nominowanych do Nagrody publikacji nie było ważnych naukowo osiągnięć. Gdyby bowiem była to nagroda za najlepszą publikację z pedagogiki, to prawdopodobnie - na tle zgłoszonych do tego Konkursu - trafiłaby do adiunkta z Uniwersytetu Gdańskiego Marcina Boryczko za książkę pt. Paradoksalne funkcje szkoły – studium krytyczno-etnograficzne, (Gdańsk 2015).

Niestety, monografia gdańskiego pedagoga nie odpowiadała wymogom konkursu z uwagi na jej „nieprzystawalność źródłową i analityczną” do pedagogiki społecznej. Jej autor zaprezentował wyniki badań na pograniczu socjologii edukacji i pedagogiki szkolnej (etnopedagogiki), ale w żadnej mierze nawet nie odwołał się w niej do prac z pedagogiki społecznej. Pominął polską i światową literaturę z tej właśnie subdyscypliny naukowej.

Szkoda, bo przecież polscy twórcy pedagogiki społecznej - począwszy od Heleny Radlińskiej a na Tadeuszu Pilchu nie skończywszy - postrzegali szkolne środowisko jako znaczące dla interwencji pedagogicznej na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży oraz na ich formację (samo-)wychowawczą.

Przypominam zatem, że do nagrody można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwu lat poprzedzających rok, w którym ona jest przyznawana. Czekamy zatem do czerwca 2017 r. na zgłoszenia publikacji z pedagogiki społecznej, które ukazały się w latach 2015-2016.

Kontrsocjalizacja

Jakiś czas temu przeczytałem książkę Barbary Ostafińskiej-Molik pt. "Postrzeganie siebie i własnego zachowania w kontekście zaburzeń adaptacyjnych młodzieży" (Wydawnictwo UJ 2014). W związku z tym, że powstały przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN Zespół do spraw Badań nad Młodzieżą zaczyna swoje analizy i studia porównawczo-syntetyczne, postanowiłem dołączyć od siebie kilka uwag na temat książki, która zapowiada w tytule przedmiot powyższych zainteresowań.

Rozprawa jest z pogranicza pedagogiki młodzieży i pedagogiki resocjalizacyjnej podejmując kwestie związku między procesem socjalizacji młodzieży a postrzeganiem przez nią siebie i swojego postępowania w relacjach z innymi. Jednak obie subdyscypliny od samego początku istnienia i rozwoju pedagogiki społecznej są jej immanentną częścią.

Nie bez powodu zatem autorka już w zarysie teoretycznym odwołuje się do Heleny Radlińskiej, by wskazać na trafność jej idei uwzględnienie w badaniach trzech wymiarów środowiska życia jednostki: społecznego, kulturowego i przyrodniczego. To zaś zostało jeszcze bardziej poszerzone w modelu rozwoju człowieka wg Jeniffer Lerner i w systemowym ujęciu ekologicznym Urie Bronfenbrennera.

Barbara Ostafińska-Molik omawia środowiska wychowawcze jednostki – rodzinę, grupę rówieśniczą i szkołę. Skupia się jednak na kontrsocjalizacji jako opozycyjnym wpływie na jednostkę wzorów, norm i wartości sprzecznych z dominującymi w społeczeństwie. Jej zdaniem tego typu kontrsocjalizacja jest dewiacyjną, gdyż prowadzi do kultywowania przez osoby (…) przeciwnych reguł i wzorców niż uznane społecznie za cenne, uczeniu się wzorców typowych dla środowisk dewiacyjnych i przestępczych, Kontrsocjalizacja zatem to wdrażanie do ról dewiacyjnych bądź przestępczych.

(…) Proces ten dokonuje się w środowiskach przestępczych zazwyczaj w sposób spontaniczny, przez naśladowanie tych, którzy cieszą się prestiżem czy sławą i dla nowych członków stanowią życiowe ideały.(s. 38-39) Popełnia jednak błąd stwierdzając, że „kontroscjalizująco wpływa na jednostkę wszystko to, co oddziałuje na nią w przeciwnym kierunku do socjalizacji, a mianowicie:

- kształtowanie w jednostce postawy nihilistycznej, polegającej na odrzuceniu wszelkich wartości, poza własną korzyścią lub przyjemnością,

- internalizacja wartości sprzecznych z wartościami danego społeczeństwa globalnego;

- podmiotowe lub sytuacyjne ograniczenie zakresu wartości danego społeczeństwa, a tym samym ograniczenie zakresu stosowania norm związanych z wartościami,

- wytwarzanie nawyków działań zwiększających szanse występowania zachowań kryminalnych,

- wdrożenie w techniki uzasadniające bądź usprawiedliwiające zachowania kryminalne.

Jak stwierdza: Przykładem kontrsocjalizacji może być nazizm czy ksenofobia.(s. 39)

Niestety, ale sposób opisu i wyjaśnienia pojęcia jest metodologicznie nie do przyjęcia. Kontrsocjalizacja jest de facto wszystkim, bo nawet ideologią czy postawą. Tymczasem może ona być także pozytywnym/transformatywnym oporem na sprzeczne z uznawanymi przez osobę wartości, które są jej narzucane przez władze (władztwo pedagogiczne, polityczne, administracyjne itp.).

Tym samym nie można wyeliminować sytuacji uzasadnionego sprzeciwu jednostki, który nie jest przecież patologią, dewiacją czy przestępczością. Zupełnie niezrozumiałe jest i niczym nieuzasadnione stwierdzenie, że jednym z wymiarów kontrsocjalizacji jest internalizacja wartości sprzecznych z wartościami danego społeczeństwa globalnego. Dlaczego? Z jakiego to powodu kontrsocjalizacja jest przez autorkę tej książki utożsamiana z działaniami czy wpływami antyspołecznymi, które prowadzą do zaburzeń zachowań? Jak to się ma do odnotowanych w rozdziale 4 zarzutów Jőrga Schlee dotyczących definiowania zaburzonego zachowania?(s. 90)

Autorka nie rozróżnia, co jest przyczyną, co przejawem, a co skutkiem kontrsocjalizacji. Nic dziwnego, że część teoretyczna rozprawy ma się nijak do konceptualizacji badań. Podobnie rozdziały quasi psychologiczne o młodości i jej specyfice w kontekście biegu życia czy o percepcji siebie, które są eklektyczne, powierzchowne, bez jakiegokolwiek wkładu autorki w wiedzę na ten temat.

Mam poważne zastrzeżenia do założeń metodologicznych badań. Autorka stwierdza bowiem:

- celem badań było „przedstawienie obrazu siebie i własnego zachowania u dorastających o zaburzonym zachowaniu - dokonane w kontekście obrazu samego siebie i własnego zachowania „posiadanego” przez młodzież, która nie ma trudności adaptacyjnych. (s. 116).

Problem główny został sformułowany następująco: Jak kształtuje się percepcja siebie i własnego postępowania młodzieży o zaburzonym zachowaniu, jaka jest specyfika tej percepcji i przez jakie grupy czynników natury endo- i egzogennej jest ona warunkowana? Problem główny jest zatem wielowarstwowy, bo zawiera aż trzy pytania w jednym. Do tego dochodzą dwa pytania szczegółowe dla zmiennej niezależnej – mimo, że problem główny ma charakter pytania dopełnienia, a nie zależnościowego.

Autorka już wie, że są takie zmienne niezależne, które w obiektywny sposób przyczyniają się do funkcjonowania społecznego jednostki. Stąd pyta:

- Jaki jest stopień zaburzonego zachowania? oraz docieka - Jaki jest rodzaj zaburzonego zachowania? (s. 119). Najpierw pytałbym o rodzaj, a potem o jego stopień, ale autorka tego nie rozróżnia.

Czynniki funkcjonowania społecznego i wyznaczniki zaburzeń młodzieży są dla autorki zmiennymi pośredniczącymi, co nie znajduje teoretycznego uzasadnienia.

Kiedy przyjrzymy się wyróżnionym zmiennym, to główny problem badawczy mógłby brzmieć następująco:
Jaki jest związek między rodzajem zaburzonego zachowania a obrazem samego siebie u młodzieży posiadającej bądź nieposiadającej trudności przystosowawcze?

Na s. 125 autorka pisze: Zmienną niezależną „główną” są zatem zaburzenia zachowania. Jak one mają się do przyjętego przez nią wcześniej głównego problemu badawczego? Nie wiemy.

Przyjęty model zmiennych także jest niewłaściwie skonstruowany. Odnoszę wrażenie, że autorka dysponując gotowymi narzędziami diagnostycznymi niejako „dorobiła” do nich założenia badawcze. Na s. 126 stwierdza: Moje postępowanie badawcze jest bardziej zbliżone do odmiany modelu pierwszego (EPF-E - eksperyment ex post-facto) – szukam potwierdzenia, że zmienna niezależna wpływa na zmienną zależną.

Odłożyłem książkę na bok. Uzyskane wyniki badań są bowiem artefaktami.