Wiem, ale nie powiem

Napisał do mnie jeden z dyrektorów szkół publicznych, a zarazem aktywny publicysta oświatowy:

Z ogromnym niepokojem oczekuję 27 czerwca, kiedy to pani minister Zalewska ma ogłosić program zmian w edukacji. Jakkolwiek popieram niektóre posunięcia lub zapowiedzi, takie jak choćby sprawę sześciolatków, czy likwidację sprawdzianu po klasie szóstej, jestem pełen niepokoju co do skali i kierunku innych planowanych zmian. Zapoznałem się z opracowaniem „Diagnoza oświaty polskiej”, które zdaje się stanowić inspirację dla obecnych władz oświatowych, a które stanowi raczej zapis objawienia niż popartą argumentami analizę stanu rzeczy. I jestem tym bardziej niespokojny, że ktoś zechce to wszystko przyoblec w ciało.

Panie Profesorze! Mam wrażenie – choć tylko na podstawie niepewnych przesłanek – że cała kilkumiesięczna debata organizowana przez MEN toczy się w oderwaniu od rzetelnej i popartej naukowo analizy. Stąd pytanie: czy ma Pan jakiś wpływ na przygotowywane rozwiązania, albo wie, że taki wpływ mają inne osoby, na których autorytecie można polegać? Mówiąc dosadnie – czy w tym MEN-owskim samolocie leci jakiś pilot?!

Cóż miałem odpowiedzieć: tylko to, że nie jestem wprowadzony w kulisy przygotowywanych zmian, ani jakiekolwiek decyzje z tym związane. Pani minister zdradziła już tydzień temu dla portalu parlamentarny.pl , co następuje:

"- W roku szkolnym 2016/2017 w edukacji nie będzie żadnych zmian. Nic się nie zmieni. Jesteśmy odpowiedzialni za bardzo dużą zmianę dotyczącą praktycznie każdego obszaru oświaty. Jeśli się chce poważnie dyskutować o edukacji trzeba patrzeć na nią, jako na całość. W oświacie nie można ruszyć jednego elementu. Każda zmiana wymusza kolejne w innych obszarach. Wszystkie muszą być ze sobą ściśle powiązane, długotrwałe i systematyczne. Aby to wszystko porządnie zrobić zmiany będą wprowadzane dopiero od 2017 r." Góra urodziła mysz? Czy mysz przestraszyła się kota?

Być może władza, która nie ma od początku jawnej strategii racjonalnej zmiany, gra ze społeczeństwem w "kotka i myszkę" sprawdzając, jaki będzie poziom akceptacji dla pewnych rozwiązań. Co rusz jest jakaś konferencja prasowa minister edukacji, w najprzeróżniejszych mediach ukazują się z nią wywiady, których treść jest wzajemnie sprzeczna, a obywatele...? Jeśli są rzeczywiście ciekawi tego, jaka czeka przyszłość ich dzieci, niech gonią za władzą, czytają wszystko, co się da i gdzie się da, a nóż coś istotnego dla nich zarejestruje dziennikarz i udostępni publiczności.

Z rozmów z nauczycielami wynika, że mają już tego dość i nie są zainteresowani, ani ciekawi tym, co ogłosi pani Anna Zalewska 27 czerwca w Toruniu. Jak mówią: zapewne nie ruszy Słońca, by wstrzymać Ziemię, żeby była jakaś zmiana, chociażby stanęła pod pomnikiem wielkiego astronoma albo miała ją wygłosić w Planetarium Astronomicznym.

Z ministrami edukacji jest tak od 1993 r. i nic nie zapowiada dobrej zmiany, bowiem jest to dla każdego rządu (od lewa do prawa poprzez centrum) resort gorszego sortu. Szkolnictwo publiczne kosztuje więcej, niż każda władza jest gotowa przekazać na edukację z publicznych pieniędzy, podobnie jak na szkolnictwo wyższe, kulturę czy opiekę społeczną. Samorządy wykorzystują tę sytuację, by bardziej troszczyć się o subwencję oświatową jako gwarancję do zaciągnięcia kredytu niż o wyposażenie przedszkoli i szkół w rzeczywiście wartościowe i aktywizujące uczniów środki dydaktyczne. Zapewne w tym teatrze są jeszcze statyści, czyli bezimienni urzędnicy MEN, którzy podrzucają wyrwane z kontekstu i innego ustroju pomysły, doradcy w stylu bmw, byle tylko ktoś pozwolił im na scenie "trzymać konia za uzdę" albo prowadzić go do wodopoju.

Elity solidarnościowe już kilka lat temu przyznały w rozprawach swoich uczonych, że zdradziły obywatelskie społeczeństwo III RP (M. Król nawet dał tytuł swoim wynurzeniom "Byliśmy głupi"), współtworzyły prawo pod własne interesy i lawirowały między różnymi a możnymi władcami naszego państwa, którymi wcale nie byli tylko przedstawiciele rządu. Państwo istotnie stało się teoretyczne, podobnie jak społeczeństwo obywatelskie, bo tak było wygodnie i korzystnie dla smakoszy ośmiorniczek i beneficjentów funduszy UE.

Teraz styropianowi beneficjenci obrazili się na zmianę formacyjną, bo ta rzeczywiście odcięła ich od ról, od wielkiej kasy z środków unijnych, zdjęła ze sceny, a nawet kazała oddać teatralne stroje. Wraca stare w nowych szatach, tylko z nieco zmienionymi etykietami. Jedyne, co może uczynić każda kolejna władza, to wymienić kadry kierownicze, jedne elity zastąpić swoimi, nie będąc zresztą pewną, czy aby ci pierwsi jej w końcu nie poprą, a ci drudzy i tak nie zdradzą oraz zmienić zasady wydatkowania publicznych pieniędzy. Nie jest tu ważna perspektywa holistycznego postrzegania edukacji, tylko pragmatyczna przydatność określonych rozwiązań i ideowa tożsamość, by można było realizować z udziałem szkolnictwa także inne cele polityczne.

Co do ideowości też pojawiają się wątpliwości, bowiem w gospodarce rynkowej nie można udawać, że nie ma lub nie będzie kapitalizmu w naszym kraju. Środki UE też mają swoje przeznaczenie z ukrytym programem ideowym, a z nich korzysta każda formacja polityczna. Kto dzisiaj jest prawicą, a kto lewicą, kto liberałem, a kto libertynem, tego nie wie już nawet prof. Henryk Samsonowicz (wywiad w GW 2016 nr 135), któremu przyznaję rację.

Opozycji jest obojętne, jaką zaproponuje zmianę strukturalną, a w jej następstwie programową MEN, gdyż gdyby niczego nie zmieniano, też byłoby źle. Od scentralizowania polityki oświatowej w 1999 r. przez AWS stosowana jest przez opozycję wobec każdej formacji rządzącej zasada - im gorzej, tym lepiej. Nie o dzieci i młodzież tu chodzi. Kto czytał dzieła Hannah Arendt, ten wie, na czym polega istota państwa demokratycznego, a w czym przejawia się ustrój państwa totalitarnego i jaką rolę odgrywają w tych ustrojach obywatele.

Związkowcy podkręcają emocje w obronie zwalnianych nauczycieli, ale sami zajmują tysiące etatów, które wymagają nie tylko opłacenia z budżetu państwa, ale także zatrudnienie nauczycieli, którzy za nich wykonają pracę dydaktyczno-wychowawczą. Sobie już załatwili siedem lat temu świadczenia kompensacyjne, więc z braku laku jakoś przeżyją do związkowej emerytury. Hipokryzja jest po każdej stronie walki politycznej. Jedni biorą więcej, inni tyle samo, albo jeszcze więcej, tylko mniej jawnie.

Naukowcy mogą sprawować władzę, ale wówczas muszą rozstać się ze swoim powołaniem. Zamiast bowiem dociekać prawdy, opisywać świat edukacji, muszą ją głosić taką, jakiej wymaga od nich kierownicza rola rządzącej partii. Wówczas stają się najemnikami władzy ponosząc z tego tytułu odpowiedzialność wobec społeczeństwa i własnego środowiska. Stają się stronniczy naginając rzeczywistość do imperatywu politycznego władzy, która powołała ich na stanowiska. Obrażają się jeszcze szybciej, kiedy ktoś im wypomina akademicki status, bo chcieliby wierzyć, a w każdym razie nieustannie oszukują samych siebie, że nadal są intelektualistami w służbie prawdy.

Myli się ta władza, która uważa, że naukowcom nie wolno jej krytykować, a tym bardziej nie powinni opisywać i wyjaśniać badanych zjawisk, zdarzeń czy procesów, jeśli te mogłyby stać się "paliwem" dla opozycji. Z tego też powodu władza powtarza te same błędy strukturalne, symbolicznie inwersyjne, które jeszcze tak niedawno sama krytykowała, kiedy była w opozycji. Tak bulwersująca wielu zasada TKM jest podstawą dla każdej władzy, która nie liczy się z dobrem wspólnym i interesem społecznym. Nic dziwnego, że mówi: "wiem, ale nie powiem".

Wychowanie wychowawców

Na początku lat 90. XX w., kiedy w krajach Zachodniej Europy dyskutowano o głębokim kryzysie nauk pedagogicznych jako pochodnej m. in. kryzysu wychowania w ogóle, pojawiła się książka, której autor apelował o wychowanie wychowawców. Termin wychowanie w języku niemieckim jest jednoznacznie rozumiany, toteż nie został tu popełniony w przekładzie błąd, jak mogłoby się wydawać, a wskazujący na potrzebę zastosowania pojęcia "kształcenie". Jej tytuł brzmi - "O wychowaniu wychowawcy" (W. Krone, Zur Erziehung der Erziehers. Behaviorismus - Psychoanalyse - Humanistische Psychologie, Frankfurt a. Main. Bern. New York, Paris 1992)

Autorowi nie chodzi o kształcenie nauczycieli i wychowawców, ale właśnie o ich wychowanie, gdyż - w jego przekonaniu - proces ten wyraźnie rzutuje na jakość wychowania dzieci i młodzieży w szkołach. Jeżeli ktoś sam został czy też nadal jest wychowywany np. psychonalitycznie, to będzie zwracał uwagę w relacjach z podopiecznymi na to, co wyrażają ich zachowania i postawy z tej właśnie perspektywy poznawczej.

Tym samym w rozprawie znajdziemy ciekawe inspiracje do własnych badań w zakresie pedeutologii, ale i pedagogiki porównawczej, antropologii pedagogicznej czy teorii wychowania. Prawdopodobnie jej interdyscyplinarny charakter zadecydował o tym, że ukazało się jej drugie, poprawione i uzupełnione wydanie w pedagogicznej serii Uniwersytetu Europejskiego.

Rozprawa Wolfganga Krone, naukowego współpracownika Instytutu Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Bonn, składa się, poza słowem wstępnym profesora Herberta Hornsteina i syntetycznym wprowadzeniem samego autora, z pięciu następujących rozdziałów:

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy behawioryzmu",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoanalizy",

- "Podstawowe założenia humanistycznej psychologii",

- "Problem wychowania wychowawcy z perspektywy psychoterapii C. R. Rogersa",

- "Głęboki wymiar pedagogiki spotkań - o filozofii wychowania Martina Bubera".

Autor dokonuje rekonstrukcji podstawowych założeń orientacji psychologicznych z perspektywy ich wkładu w wiedzę o strukturze interakcji wychowawca-wychowanek. Z nich bowiem powinien wynikać imperatyw wychowywania wychowawców. Słusznie zastanawia się nad tym, w jakim stopniu pedagogika powinna oceniać i wykorzystywać rezultaty badań w ramach powyższych podejść psychologicznych i pedeutologicznych?

Z układu i doboru treści w poszczególnych rozdziałach można zorientować się co do osobistych preferencji W. Krone'a w zakresie interesujących go rozstrzygnięć teoriopoznawczych. Najmniej bowiem miejsca i uwagi poświęcił on pierwszemu kierunkowi psychologii, jakim jest behawioryzm. Najbardziej zaś skoncentrował się na psychoanalizie, psychologii i psychoterapii humanistycznej, by całość rozważań spiąć klamrą filozoficznych poglądów Martina Bubera na tytułowy temat.

W przypadku behawioryzmu W. Krone zwraca uwagę, że dzięki tak operacyjnej, deterministycznie i pseudoobiektywistycznie zorientowanej wiedzy - wychowanie zostało zredukowane do instrumentalnej manipulacji wychowankiem. Zadaniem psychologii stało się przewidywanie i kontrolowanie ludzkich zachowań celem odpowiedniego ich modyfikowania.

Spośród podstawowych kategorii pedagogicznych i psychologicznych zniknęły takie jak wola, wolność, autonomia czy zainteresowania. Najlepszym tego świadectwem są dzieła B. F. Skinnera - "Poza wolnością i godnością" czy "Druga przyszłość". Formułowane przez pedagogikę behawiorystyczną cele wychowania są w sprzeczności z ofertą środków i metod wychowawczych, dla których wychowanek stawał się wyłącznie przedmiotem pożądanej stymulacji.

Jeden z czołowych niemieckich krytyków behawioryzmu F. Schleiermacher stwierdził, że "autonomia moralna jako naczelny cel wychowania, choć jest podstawą doboru odpowiednich metod wychowawczych do jego osiągnięcia, to jednak z tytułu redukcji dziecka do obiektu technologicznych oddziaływań nie może być zrealizowana" (s.30). Wychowawca staje się technologiem, o którego kwalifikacjach decyduje instrumentalna wiedza i umiejętności.

W interakcji wychowawcy z wychowankiem żaden nie jest osobą, która promieniowałaby na partnera całością swoich psychicznych przeżyć. Niestety, autor recenzowanej książki nie pisze o tym, czy możliwe i potrzebne jest w świetle behawiorystycznej orientacji wychowywanie wychowawcy, zakładając zapewne implicite, że proces ten - moralnie przecież dwuznaczny - dotyczy jedynie wychowanka. Doświadczenia i publikacje pedeutologów byłych krajów socjalistycznych mogłyby stać się cennym uzupełnieniem intencji i technologii ideologicznego wychowywania wychowawców z wykorzystaniem instrumentarium behawioryzmu.

W kolejnym rozdziale książki W, Krone'a - po syntetycznej analizie podstawowych założeń psychoanalizy - wyjaśnia podświadome sposoby funkcjonowania psychiki ludzkiej. Autor przyjmuje dla interesującego go problemu wychowania wychowawcy rozumianego jako jego psychoanalityczne wyszkolenie ("psychoanalytisch geschulte Erzieher") trzy następujące tezy:

I. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca jest wolny, by nie musiał postępować pod wpływem własnych czynników osobotwórczych, ale by mógł rozważnie działać.

II. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi zrozumieć specyfikę rozwoju dziecka, dostosowywać do niej swoje postępowanie i tolerować "odmienność".

III. Dopiero psychoanalitycznie wykształcony wychowawca potrafi rozpoznawać powstające w toku interakcji blokady i eliminować je poprzez zamierzoną interwencję, by tym samym stworzyć przestrzeń dla wychowawczych oddziaływań(s.57).

Szczególnie ważne jest we współczesnym wychowaniu uświadamianie sobie przez wychowawcę, że jego postępowanie jest zdeterminowane nie tylko aktualną rzeczywistością, ale i jego doświadczeniami z przeszłości, z okresu własnego dzieciństwa, nieuświadamianymi sobie przez niego wzorami zachowań i motywami. Psychoanaliza jako nauka o rozumieniu dziecięcego rozwoju pozwala wychowawcy z jednej strony wczuć się w psychikę i wewnętrzne życie wychowanka, z drugiej zaś pomaga w unikaniu błędów wychowawczych.

Wykształcony psychoanalitycznie wychowawca będzie poszukiwał drogi pomiędzy Scyllą wyzwalania a Charybdą zabraniania. Wychowanie wychowawcy jest niczym innym, jak samozrozumieniem własnej roli. "Psychoanaliza jest nie tylko nauką, która umożliwia wychowawcy samopoznanie i nauczenie się lepszego rozumienia zachowań dziecka, ale także roszczeniem doskonalenia przez wychowawcę własnej osobowości, pracowania nad swoim ja" (s.58). W takim ujęciu interakcje pedagogiczne zbliżone są do relacji terapeutycznych i autoterapeutycznych.

Rozdział trzeci recenzowanej książki jest przypomnieniem podstawowych założeń psychologii humanistycznej. Już we wstępie jednak autor zastrzega się - w ślad za G. Knohlem - iż, "psychologia humanistyczna nie jest jednorodną szkołą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea: zainteresowanie humanum tzn.

a/ postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości;

b/ badanie i wspieranie możliwości rozwijania przez ludzi własnych zdolności i osiągania pełni osobistego rozwoju" (s. 69).

Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej wymienia:

- samourzeczywistnianie jako stałą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

- autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji, ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki społecznemu kontekstowi, w którym mogą się one rozwijać.

- międzypodmiotowość, która jest warunkiem podmiotowości;

- orientację człowieka na cel, jakim jest sens własnego życia;

- holizm, czyli postrzeganie człowieka jako zintegrowanej całości jego ciała, psychiki i ducha.

Rzutuje to także na konieczność zmiany metod badań w takim kierunku, by ujmowały swój przedmiot w jego całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót).

Rozdział 4 poświęca W. Kron w całości teorii Carla Rogersa. Zgodnie z jego antropologią każdy człowiek jest istotą wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego najwyższym autorytetem. "Ani cudze, ani własne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie własnego rozwoju" (s. 78).

Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla Rogersa warunkiem sine qua non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między wychowawcą a wychowankiem. W doświadczeniach terapeutycznych Rogersa wyróżnia trzy odmienne fazy, które mają znaczenie dla zmiany postrzegania przez niego roli wychowawcy:

1/ niedyrektywną (od 1940 r.);

2/zorientowaną na klienta (od 1951 r.);

3/zorientowaną na przeżycia (od 1957 r.).

W świetle koncepcji terapii niedyrektywnej klient jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych doświadczeń. Terapeuta nie kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz, w pełni akceptujący rozmówcę. W drugiej fazie rozwinął Rogers teorię empatii, dzięki której to właściwości terapeuta może być dla drugiej osoby zaufanym towarzyszem w jego wewnętrznym świecie, "drugim ja".

Dopiero w trzeciej fazie rozwinął filozofię międzyludzkich stosunków. Terapeuta, z neutralnego słuchacza staje się aktywnym partnerem, poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja-Ty. Ona też stanowi prototyp interakcji wychowawczych.

Dla Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda wspierająca rozwój interakcja wychowuje. Celem wychowawczych interakcji jest umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby. Terapeuta - wychowawca nie powinien najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być "kimś" - psychicznie dojrzałą osobowością. W związku z powyższym wychowawca powinien się samowychowywać, rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować stosunki partnerskie.

Wychowanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem. Koncepcja Rogersa zbliża się w tym miejscu do pedagogiki dialogu Martina Bubera

W niniejszej książce zabrakło jeszcze podejścia kognitywistycznego, ale zapewne z tego powodu, że ukazała się w okresie, kiedy w naukach społecznych ścierały się ze sobą trzy wyżej wymienione - psychologiczne koncepcje człowieka. Polska pedeutologia podejmowała tę perspektywę w swoich badaniach, które najlepiej reprezentują rozprawy takich pedagogów, jak Bogusława D. Gołębniak, Dorota Klus-Stańska, Henryka Kwiatkowska, Jolanta Szempruch i Stanisław Dylak.

Uniwersytet dla studentów czy studenci dla uniwersytetu?

Ten dylemat jest pochodną tradycyjnego wciąż, a przy tym archaicznego podejścia kształcenia w szkolnictwie średnim, co następnie przenosi się z jeszcze większą siłą i natężeniem na szkolnictwo wyższe. Dydaktyka akademicka jest generalnie czymś zbędnym z punktu widzenia potrzeb i konieczności rozwoju kadr akademickich, gdyż te rozliczane są i oceniane na podstawie własnych osiągnięć naukowych. W awansie indywidualnym kształcenie studentów właściwie nie ma żadnego znaczenia. Im więcej ktoś wypromował magistrów, inżynierów czy licencjatów, tym gorzej dla niego, bo to oznacza, że nie miał czasu na własną dyscyplinę naukową.

Z jednej strony bije się w naszym kraju na alarm, że uczelnie nie są w stanie konkurować w świecie nauki z uczelniami zagranicznymi, fatalnie wypadają w światowych rankingach, z drugiej zaś strony przydziela się im tak nędzne środki na funkcjonowanie, i to w zależności od liczby przyjętych studentów, że 2/3 czasu pracy uczonych skoncentrowane jest na prowadzeniu zajęć ze studentami. Są tacy doktorzy (adiunkci, wykładowcy), którzy realizują w ciągu jednego roku akademickiego ponad dwadzieścia różnych przedmiotów. Jeśli chcą być rzetelni i uczciwi wobec studentów, to chcą (muszą) gros czasu poświęcić na przygotowywanie się do zajęć - do wykładów, warsztatów, ćwiczeń, tutoringu, seminariów itp. Ile im zostaje czasu na własne studiowanie, projektowanie badań, ich realizację i analizę wyników, by można było przygotować publikację?

Są nauczyciele akademiccy, którzy nie powinni prowadzić żadnych zajęć dydaktycznych ze studentami, bo jest to tylko ze szkodą dla jednych i drugich. Są też tacy, którzy potrafią znakomicie odnaleźć się właśnie w przekazie wiedzy, kształtowaniu postaw i umiejętności, gdyż mają dydaktyczny talent, natomiast badania naukowe nie są ich mocną stroną. Być może należy w naukach humanistycznych i społecznych zwiększać liczbę zajęć prowadzonych w modelu blended-learning, by stworzyć studiującym więcej przestrzeni do samodzielnego studiowania, formułowania problemów i ich rozwiązywania, aniżeli zobowiązywać ich do przebywania w salach dydaktycznych i wysłuchiwania wykładów, z którymi mogliby zapoznać się w innej formie, czasie i miejscu.

MNiSW wyłoniło w konkursie trzy podmioty, które będą przygotowywać propozycje zmian ustrojowych w szkolnictwie wyższym. Są to: 1) zespół ekspercki Uniwersytetu SWPS w Warszawie, 2) zespół prof. Marka Kwieka z Centrum Studiów nad Polityką Publiczną, Katedry UNESCO Badań Instytucjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego UAM w Poznaniu oraz 3) zespół dra Arkadiusza Radwana z Instytutu Allerhanda w Warszawie. Na co zwracają uwagę? Ten ostatni akcentuje znaczenie badań naukowych, a więc zwiększanie "produktywności" naukowej kadr akademickich.

Prof. M. Kwiek jest realistą, toteż proponuje sprofilowanie szkół wyższych na badawcze, badawczo-dydaktyczne i dydaktyczne, co zmusiłoby władze resortu do zupełnie innego systemu finansowania - a raczej dotowania, bo finansowania nie ma już od ponad 20 lat - każdej z nich. Jak można się domyślać, najmniej środków przeznaczano by na uczelnie dydaktyczne.

Zespół niepublicznego Uniwersytetu SWPS proponuje tylko dwie kategorie uczelni: zawodowe i akademickie, ale ten system nie sprawdził się w naszym kraju w latach 90. XX w. kiedy były nawet dwie odrębne dla szkolnictwa zawodowego i akademickiego regulacje ustawowe. Ba, w algorytmie dotowania uczelni głównym problemem są środki na badania, a nie na dydaktykę, bo ta i tak jest "piątym kołem u wozu".

Ciekaw jestem, co wyniknie z prac każdego z tych zespołów oraz jakie nastąpią zmiany w szkolnictwie wyższym? Przyszli studenci nie muszą martwić się o swój los, bo jest on w ich rękach: albo klikną w czasie rekrutacji na wybrany kierunek studiów w kraju, albo poza jego granicami. O jakości kształcenia i tak ma decydować rynek, pracodawcy, międzynarodowe korporacje, tak więc uczelnie będą musiały dostosować się do tych wymagań i oczekiwań, jeśli będą chciały lub zostaną zmuszone ubiegać się o dotacje pozabudżetowe. W PKA niewiele się zmieniło, skoro zespołowi akredytacyjnemu przewodniczy osoba, o której niskim poziomie akademickiej wiarygodności i rzetelności pisali w ub. roku dziennikarze tygodnika "Wprost".

Profesor Stanowego Uniwersytetu w Ohio - Frank Donoghue prognozował dziesięć lat temu zwiększanie się korporacyjnych wpływów na kształcenie studentów: (...) po pięćdziesięciu latach myślenie o uniwersytecie raczej jako o firmie niż jako o instytucji społecznej stanie się w większym stopniu regułą niż wyjątkiem. Tę transformację uniwersytetów w przedsiębiorstwa napędzać będzie zniecierpliwienie studentów, które wyniknie z restrykcyjnego charakteru tradycyjnego kształcenia uczelnianego (...).

Licencjat w zakresie nauk humanistycznych czy ścisłych w dużej mierze zastąpiony zostanie czymś na kształt edukacyjnego paszportu, który potwierdzi rozmaite studenckie zaświadczenia wydawane przez jedną uczelnię lub też większą liczbę szkół oraz listy referencyjne ważne z perspektywy przyszłego zawodu. (źródło: F. Donoghue, Profesorowie przyszłości [w:] Socjologia literatury. Antologia, red. G. Jankowicz, M. Tabaczyński, Kraków 2015, s. 393)