Sztywny model edukacji zewnątrzsterownej

Rzecz dotyczy w tym przypadku opinii ekspertów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie charakterystyk drugiego stopnia Polskiej Ramy Kwalifikacji typowych dla kwalifikacji o charakterze zawodowym - poziomów 1-8, które zostały ujęte w projektach rozporządzeń MEN w sprawie charakterystyk II stopnia PRK typowych dla kwalifikacji o charakterze ogólnym (poziom 1-4 i po uzyskaniu kwalifikacji pełnej na poziomie 4-5).

Ekspertyzę przygotowali członkowie Sekcji Polityki Oświatowej KNP PAN: prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. dr hab. Marzenna Zaorska i specjalista KNP PAN - dr Radosław Nawrocki.

Warto zapoznać się z nimi, nawet nie czytając projektów tych rozporządzeń, żeby dostrzec, jak jurydyzacja procesu kształcenia i wychowania coś w nim wzmacnia, coś utrwala, a coś niszczy.

Jeśli w polskim systemie ram kwalifikacji wychodzi się poza wąsko pojęte kwalifikacje zawodowe (taka zredukowana wersja obowiązuje np. we Francji) dobrze byłoby uzupełnić je o kompetencje krytyczne. Definiowanie na przykład kompetencji społecznych tylko w kategoriach przystosowania do systemu kulturowego, w jakim żyjemy, jest redukcją, która może skutkować zbyt wąskim rozumieniem profilu podstaw programowych oraz granic działania edukacji.

Przywołajmy jeden przykład, symptomatyczny dla ducha opiniowanych projektów. Mowa o rubryce odpowiedzialność (projekt rozp. MEN 5 – kompetencje społeczne). Jeśli pojawia się kategoria odpowiedzialności, należałoby w niej zamieścić punkty dotyczące emancypacyjnej funkcji uczenia i kategorii kształtujących gotowość i umiejętność zmieniania świata nas otaczającego oraz krytycznego (krytykę rozumiem tu jako zdolność reagowania na rzeczywistość, umiejętność wyobrażania sobie tego, co możliwe a nie tylko tego, co konieczne) sposobu funkcjonowania w szeroko pojętej kulturze.

Tego w tym miejscu ewidentnie brakuje (mowa o rubryce zatytułowanej odpowiedzialność). Zawarte są w tej rubryce punkty dotyczące: wypełniania zobowiązań społecznych; działanie na rzecz interesu publicznego oraz działania w sposób przedsiębiorczy. Zaakcentowanie kategorii krytyczności byłoby dobrym uzupełnieniem bądź przeciwwagą choćby dla kategorii przedsiębiorczości. Jeśli bowiem wychodzimy poza kategorie wąsko zawodowe, należy jak najpełniej, z wykorzystaniem współczesnej wiedzy z zakresu dydaktyki, filozofii, projektować figurę człowieka wykształconego.

Takie umiejętności jak krytyczność myślenia, umiejętność stawiania hipotez, zdolność zmieniania świata, są bowiem istotnie uwypuklane we współczesnych dyskursach pedagogicznych. W dłuższej perspektywie kompetencje te są też ważnym segmentem obrazu człowieka wykształconego, wykraczającego poza nieznośny funkcjonalizm społeczny. Takie ujęcie wykształcenia jest też obiecującą prognozą radzenia sobie w nowoczesnej, egalitarnej kulturze pracy.

Uwagi szczegółowe:

Projekty Rozporządzeń charakteryzują zasadnicze i niepokojące słabości wyrażające się w kilku ich cechach i leżących u ich podstaw założeniach, takich jak:

1. postępująca biurokratyzacja systemu kształcenia,

2. oparcie na błędnych, potocznych koncepcjach rozwoju wiedzy, umysłu i uczenia się

3. promocja kształcenia rozumianego jako dyrektywne kierowanie uczniem; marginalizacja uczenia się na rzecz kierowanego nauczania.

Ad. 1.
Projekty Rozporządzeń zawierają koncepcję dalszej biurokratyzacji systemu kształcenia. Widoczna jest w nich postępująca formalizacja i unifikacja celów, sprowadzanych do sfragmentaryzowanych, nadmiernie uszczegółowionych, a jednocześnie wybiórczych wskaźników.

Całość projektu polega na narzucaniu kategorii opisu i ich podziału na subkategorie, co oznacza bardziej usztywniona struktura i zapewnianie nie jakości, ale kryteriów nadzoru.

Jednocześnie wprowadzenie opcji „Jest gotów”, odnoszącej się do kompetencji społecznych, ujawnia pozorność zamysłu, gdyż ustanawia całkowitą nieweryfikowalność efektów. Dowodzi przy tym ukrytego modelu kształcenia, w którym uczniowie są w trakcie edukacji szkolnej na tyle bierni, że nie jest możliwe przejawianie przez nich kompetencji społecznych.

Ad. 2.
Projekty Rozporządzeń bazują na koncepcjach rozwoju, które stoją w sprzeczności z istniejącym współcześnie dorobkiem psychologii i pedagogiki i bazują na naiwnych teoriach umysłu i uczenia się. Są to bezrefleksyjnie i niekrytycznie przyjmowane przez Autorów projektu potoczne koncepcje:

- rozwoju liniowego, rozumianego jako addytywny, jednokierunkowy przyrost znajomości faktów, umiejętności i kompetencji społecznych,

- rozwoju równoległego, mającego polegać na rytmicznym i zharmonizowanym, linearnym postępie następującym we wszystkich sferach w tym samym czasie i równoczesnym osiąganiu w nich jednakowemu poziomu.

Ad. 3.
W projekcie położono nacisk na długotrwałe (obejmujące niższe poziomy) narzucanie form pracy ucznia opartych na zewnętrznym kierowaniu i instruowaniu przez nauczyciela. Uczeń – zgodnie z wytycznymi w projekcie – ma pracować „według szczegółowych wskazówek”, „uczyć się pod bezpośrednim kierunkiem”, „wykonywać zadania według instrukcji” itd.

Jest to idea sprzeczna z naukową wiedzą psychologiczną i pedagogiczną i wynikami badań dotyczącymi rozwoju poznawczego dzieci i warunków do ich efektywnego uczenia się. Jej wdrożenie umocni istniejące już od dawna problemy polskich uczniów z radzeniem sobie z zadaniami i sytuacjami wymagającymi samodzielnego myślenia, projektowania i działania.

Naciskowi na zewnętrzne sterowanie uczniem towarzyszy eliminacja myślenia twórczego i problemowego na wcześniejszych poziomach etapach kształcenia. W projekcie brakuje wskazań o tworzeniu warunków do samodzielnej pracy uczniów, rozwiązywaniu problemów, oddolnego konstruowania wiedzy indywidulanie i w zespołach. Te warianty pojawiają się dopiero na kolejnych poziomach.

Używane w projekcie określenie „typowe problemy” jest wewnętrznie sprzeczne; pojawia się ono zapewne dlatego, że w odniesieniu do sytuacji poznawczej (problem jako sytuacja nietypowa) zastosowano potoczne rozumienie problemu jako kłopotu.
Uczeń starszych klas i szkół ponadpodstawowych nie jest „po prostu uczniem”, ale jest absolwentem niższego etapu szkolnego, ukształtowanym przez wcześniejsze doświadczenia edukacyjne, o utrwalonych już strategiach intelektualnych. Uczeń nauczony postępować „po śladzie” nauczyciela i oczekiwania na gotowe instrukcje, uczeń wdrożony do zewnątrzsterowności intelektualnej, nie zmieni się w ucznia twórczego, refleksyjnego i krytycznego. Oczekiwanie, że po kilku latach uczenia się według instrukcji uczeń na poziomie piątym będzie uczył się samodzielnie jest nierealistyczne.

Sztywny model transmisji kultury oparty na dominacji nauczyciela realizowany przez kilka lat, skutecznie uniemożliwi przygotowanie obywateli myślących samodzielnie.

Uwagi (zastanowienia do sformułowania):
Kompetencje społeczne P5S_KK: uznawania niepełności i niepewności posiadanej wiedzy (czemu służy takie stwierdzenie o niepewności i niepełności wiedzy).

Także do elementu: Umiejętności:
Wykorzystanie wiedzy P5_UW: wykorzystywać posiadaną wiedzę – rozwiązywać umiarkowanie złożone i nietypowe problemy i wykonywać zadania w zmiennych i nie w pełni przewidywalnych warunkach (…) – co znaczą umiarkowanie złożone i nietypowe?

Po raz kolejny dokumentuję i upubliczniam opinie, by nie twierdzono, że uczeni nie reagują na projektowane zmiany, które są wdrażane w aktach prawa w większości nieczytanych, a jeśli już, to niezrozumiałych dla nauczycieli, nie wspominając już o rodzicach ich uczniów. Jeśli nauczyciele mają uwagi, sugestie czy opinie na temat postulowanych przez MEN zmian, to powinni wiedzieć, że za pośrednictwem Sekcji Polityki Oświatowej, którą kieruje prof. dr hab. Marek Konopoczyński mogą liczyć na ich uwzględnienie i przekazanie władzom resortu. Nie możemy jedynie zapewnić, że ktokolwiek się z nimi zapozna, a już tym bardziej uwzględni je w dalszych pracach nad ustawą czy aktami wykonawczymi do niej, gdyż od 25 lat oświatą rządzi nomenklatura partyjna oraz związkowa, jak w PRL, tylko częściowo transparentnie.

Uczenie się przez działanie i przeżywanie

Po raz szesnasty łódzkie uczelnie zorganizowały Festiwal Nauki, Techniki i Sztuki. Sobota była idealnym dniem na to, by udać się z rodziną na spacer do Manufaktury, gdzie w specjalnie przygotowanym namiocie zostały rozstawione uczelniano-wydziałowe eksperymentatoria, miejsca-stanowiska do ćwiczeń, zabaw, laboratoryjnego poznawania świata, sprawdzania własnych umiejętności, weryfikowania wiedzy czy konfrontowania własnych przekonań z naukową wiedzą.

Można było, jak co roku, zacząć poznawać świat od skali mikro po wszechświat, a nawet transcendencję, gdyż oferty edukacyjne były prezentowane przez młodych naukowców oraz studentów z kół naukowych uczelni technicznych (Politechnika Łódzka), medycznych (Uniwersytet Medyczny w Łodzi oraz Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna ze swoim paramedycznym Wydziałem Pielęgniarstwa), teologicznych (Wyższe Seminarium Duchowne w Łodzi) oraz z Uniwersytetu Łódzkiego. Ta ostatnia uczelnia przedstawiła najszerszy zakres i atrakcyjność kształcenia na kierunkach studiów od nauk ścisłych, poprzez społeczno-ekonomiczne po humanistyczne.

Ogromnym zainteresowaniem cieszyły się nauki przyrodnicze, ale i ścisłe. Tłoczno było przy stoisku z farmakognozją, gdzie odbywały się prezentacje, ale i konkursy, przy stoisku z suplementami diety i interakcjami lekowymi oferującym nie tylko prezentacje laboratoryjnych badań, ale i organizujące konkursy i wystawę różnych form postaci leku.

Można było poznać recepturę, a więc przyrządzanie maści, zobaczyć przez profesjonalne mikroskopy preparaty z botaniki bądź parazytologii czy przekonać się o toksycznych środkach spożywczych na wystawie dotyczącej zawartości cukru w produktach spożywczych. Jak ktoś chciał, to mógł zrobić zdjęcia z rekwizytami chemicznymi (np. w maskach w kształcie tabletek, probówek itp.). Okazało się to świetną zabawą dla dzieci.

Uniwersytet Medyczny oferował przede wszystkim najmłodszym pokaz oraz możliwość wykonania żelków w dowolnym kształcie i kolorze, z wykorzystaniem immobilizacji barwników, a następnie określa ich strukturę oraz wytrzymałość.

Nie da się ukryć, że największe stanowisko miał Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, który zaprezentował niezwykle ciekawe dla dzieci, młodzieży i osób dorosłych gry terenowe, ćwiczenia z zakresu twórczości a nawet sztuki planowania własnych studiów. Tysiące dorosłych z dziećmi przemykało w ciągu dnia wąskimi przejściami między kolejnymi stanowiskami aktywności badawczej. Można było uczestniczyć w warsztatach, pokazach, eksperymentach, lekcjach festiwalowych i wykładach-prezentacjach, które sprzyjały przekonaniu się, że nauka i sztuka są fascynujące, często zabawne, i najważniejsze - dostępne dla wszystkich!

Rzeczywiście, można było spotkać przy każdym ze stanowisk entuzjastów aktywnego poznawania świata - od małych dzieci po osoby starsze. Czasami trzeba było poczekać aż zwolni się miejsce do aktywnej obserwacji czy prowadzenia indywidualnych doświadczeń. Pedagodzy i psycholodzy z Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ zaproponowali aktywne formy uczenia się:

- quiz o tematyce sportowej;
- ocenę postrzegania (liczbówka), pomiar siły m. dłoni dynamometrem,
- pomiar celności rzutów do kosza;
- kolorowanki dla dzieci;

- malowanie twarzy farbami;
- zabawy z rozgrzewki twórczej;
- zabawy konstrukcyjne;
- krótkie testy i ćwiczenia sprawdzające poziom indywidualnej twórczości.


Andragodzy zaproponowali grę stolikową, która polegała na rozwiązaniu łamigłówki pozwalającej na podstawie uzyskanych informacji ułożyć plan zajęć studenta pedagogiki. Zabawa ta miała na celu rozwijanie myślenia i pozwalała zarazem zainteresowanym studiami na tym kierunku poznać tematykę zajęć z pedagogiki. Historycy wychowania zaproponowali zajęcia terenowe, wymagające przemieszczenia się ulicami Łodzi wraz z załączoną mapką przez co najmniej 40 minut, by odkryć miejsca, budynki i historię szkół polskich czy rosyjskich z okresu II Rzeczypospolitej.

Questy, czyli plansze do gry miejskiej zostały wykonane i opracowane przez studentów pedagogiki pod nazwą „Łódź ciekawa historycznie”. W przestrzeni miejskiej dzięki grze edukacyjnej można było poznać historyczne walory Łodzi dotyczące jej wielokulturowego szkolnictwa. W namiotowej bazie Festiwalu była prezentacja albumów zawierających przegląd szkolnictwa łódzkiego XIX – XX wieku. Zaprezentowane zostały prace studentów, które przedstawiały historie wybranych łódzkich szkół powszechnych, średnich czy zawodowych.

Była też gra miejska, której scenariusz dotyczył jednego z najbardziej fascynujących etapów życia człowieka – dorosłości. Zainteresowani udziałem w zabawie terenowej byli dzieleni na rywalizujące ze sobą zespoły. Mieli za zadanie poruszać się po mieście (w obrębie Manufaktury), by zrealizować zadania w oparciu o dostarczoną mapę, wraz ze wskazówkami i zasadami gry. Ta zaś miała kilka poziomów trudności w zależności od tego, w jakim wieku byli jej uczestnicy i jakim czasem dysponowali na zrealizowanie zadań.

Każdy znalazł tu coś dla siebie. Wyższe Seminarium Duchowne przybliżyło kulturowo-religijnego dziedzictwo naszej Ojczyzny w związku z przeżywaną w obecnym roku 1050. rocznicą Chrztu Polski. Można było zobaczyć przedmioty związane z liturgią (np. stare księgi liturgiczne, sprzęty i stroje przeznaczone do sprawowania kultu religijnego).






Z kolei przeżywany w Kościele Rok Miłosierdzia stał się inspiracją do przybliżenia idei chrześcijańskich uczynków miłości. Dzieci mogły osobiście wytłaczać opłatki do przyjmowania komunii świętej.

Jak ktoś chciał naukowych przeżyć duchowych, to mógł udać się na stoisko Wydziału Filozoficzno-Historycznego , gdzie naukowcy i studenci Instytutu Filozofii proponowali performatywne czytanie, komorę kontemplacyjną czy spowiedź ... filozoficzną. Były tez bramki logiczne oraz bardzo interesujące eksperymenty myślowe.

To był aktywny dzień z nauką, techniką i sztuką, a przy tym można było jeszcze podziwiać różne modele motocykli, gdyż w Manufakturze miała miejsce w tym samym czasie inauguracja roku motocyklowego. Zjechało się ponad 100 miłośników tego pojazdu, a przy okazji odbywały się koncerty zespołów rockowych. Wprawdzie sobota nie była najcieplejszym dniem tego miesiąca, ale słońce pozwalało nieco dłużej radować się pięknem przyrody i odsłoną wiosny.

Niezdecydowania młodzież gimnazjalna co do tego, jaka wybrać szkołę ponadgimnazjalną mogła w czasie Festiwalu przekonać się, że odroczenie decyzji powiązane z wyborem liceum ogólnokształcącego jest szansą dojrzewania do wyboru dalszej ścieżki uczenia się i osobistego rozwoju. Wszystkie z wystawiających swoje akademickie oferty uczelnie dysponowały informatorami o prowadzonych kierunkach kształcenia, których podjęcie wymaga posiadania świadectwa maturalnego.

W tym roku nie było innych szkół wyższych, niepublicznych - poza AHE, a to oznacza, że mamy najlepszy wskaźnik ich głębokiego kryzysu i niskiej jakości ofert kształcenia. Istotnie, państwowe uczelnie akademickie gwarantują nie tylko właściwą jakość wykształcenia, ale i najlepsze kadry oraz pewność i ciągłość studiowania. Wyższe szkoły prywatne zanikają, upadają, bankrutują, a ich właściciele przekształcają je w ośrodki konferencyjne, sale teatralno-widowiskowe czy inne podmioty rynkowej przedsiębiorczości. Zapewne to do absolwentów takich szkół naciągających naiwnych kandydatów adresowane są ogłoszenia o ich zatrudnieniu, jak n/w:

Nie odrzuciliśmy przeszczepu homo sovieticusa

Jechałem po raz wtóry w tym tygodniu do Krakowa, co raczej zdarza mi się raz na kilkanaście lat, by spotkać się z uczestnikami jednej z najciekawszych debat humanistycznych, jakie można było powołać do życia, a mianowicie na DNI TISCHNEROWSKIE. Organizatorzy tych rekolekcji z filozofii po góralsku powierzyli prof. UJ Krystynie Ablewicz przeprowadzenie debaty panelowej na temat: WYCHOWANIE I WOLNOŚĆ.

Nie mogłem odmówić udziału w panelu, gdyż tym samym musiałbym zaprzeczyć wierności śp. ks. prof. Józefowi Tischnerowi, który stał się dla mnie osobiście Mistrzem uruchamiania oporu wobec totalitaryzmu w PRL (jak on sam pisał: "był to totalitaryzm łagodzony przez bałagan"), personalistycznej filozofii wyzwalania się z jarzma systemu, by w nowym ustroju angażować się na rzecz zmiany prawa, moralności, doświadczania wreszcie wolności i racji humanistycznego wychowania.

W dyskusji w UJ udział wzięli: Agnieszka Foryś - nauczycielka liceum ogólnokształcącego w Krakowie, Zofia Pierzchała - psychoterapeutka Gestalt, dr hab. Anna Sajdak - pedagog, prof. UJ i dr hab. Krzysztof Maliszewski pedagog z UŚl. Nie ulegało dla mnie wątpliwości, że filozofia Tischnera nas oswobodziła, ale też wzmogła wobec wolności jeszcze silniejszy opór także wśród tych, którzy mienili się ludźmi opozycji, "Solidarności" a zdradzili jej etos dla różnych interesów.

(fot. Facebook - od lewej: K. Maliszewski, Z. Pierzchała, A. Sajdak, A. Foryś, B. Śliwerski)

4 czerwca 1989 r. ukazał się w "Tygodniku Powszechnym" artykuł Józefa Tischnera pt. "Teologia wyzwolenia a etyka "Solidarności", w którym porównanie dwóch ruchów społecznego buntu i wyzwolenia niosło z sobą wyprzedzające ostrzeżenie, by nie lekceważyć ludzi "ubogich", zepchniętych na margines, pozbawianych podstawowych praw człowieka, poniżanych, pozbawianych własnej woli, gnębionych czy krzywdzonych społecznie. Wybitny filozof dodawał nam nie tylko w tamtym okresie odwagi i wzbudzał nadzieję na sens dokonujących się zmian oraz wynikających z nich poświęceń i strat w życiu wielu Polaków.

W cztery lata później, w czasie wykładu w Katolickiej Akademii w Bonn następująco skonstatował zachodzące w Polsce przemiany:

Miarą wolności stał się sukces ekonomiczny a nie ideał autentycznego człowieczeństwa. Rewolucja liberalna obalająca system komunistyczny okazuje się rewolucją połowiczną. Stąd bierze się (...) pytanie i zarazem (...) podstawowe rozdroże współczesnego chrześcijaństwa: dlaczego raczej wolność a nie niewola? Odpowiedź wcale nie jest oczywista. Raz po raz pojawiają się argumenty przeciw wolności. Mówi się: trzeba ograniczyć wolność, trzeba ją pomniejszyć. Towarzyszą im refleksje usprawiedliwiające jakąś formę przemocy. Ale czy ten lęk przed wolnością nie jest drugą stroną tęsknoty za niewolniczą niewinnością" (Człowiek sprawdzonej wolności, TP 1993 nr 31, s. 8)

Warto było zatem powrócić w czasie wczorajszej debaty panelowej, po 27 latach wolności od totalitaryzmu komunistycznego, do dostrzeżenia przejawów jego "przeszczepu", a więc zakorzenionego w wielu umysłach i postawach ludzkich syndromu homo sovieticus, który nadal zwycięża w III RP w wyniku przyzwalania elit politycznych, rządzących i części społeczeństwa na jego ukryte, "milczące" zniewalanie innych, także w systemie i z udziałem wciąż centralistycznego systemu szkolnego.

Trzeba powrócić zatem do tekstów, myśli Józefa Tischnera z czasów, kiedy pisał nie tylko o dramacie wolności, trudzie ludzkiego istnienia, ale także z doby, której Zło-Byt przetrwał przenikając do struktur władzy i perfidnej, bezpardonowej o nią walki. Zastanówmy się zatem nad tym, w jakim zakresie istota stalinizmu, o której pisał Tischner w 1988 r. w swoim artykule "Kłamstwo polityczne" (TP nr 47, s.1,7), przechowała swoje mechanizmy, podejścia, metody niszczenia ludzkiej wolności, które powróciły do politycznej gry w rzekomo demokratycznym państwie?

(fot. Panel prowadzi dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ)

Zacznijmy od tischnerowskiej definicji kłamstwa politycznego, które "(...) wynika z interesów władzy i służy interesom władzy (...) Przy pomocy kłamstwa politycznego władza dąży do umocnienia i poszerzenia swego panowania, przede wszystkim jednak do legitymizacji swego władania." W tym kłamstwie uczestniczy, bo generuje, ale i rozgrzesza przyłapanych na kłamstwie, nie tylko władza, ale także część spośród tych obywateli, którzy zabiegają o bycie w strukturach panowania.

"Kłamstwo nie polega bowiem na odrzuceniu wartości prawdy, lecz na jej udawaniu: kto kłamie, ten głosi nieprawdę, jakby była prawdą (...). Pierwszym warunkiem usprawiedliwienia kłamstwa politycznego jest zatem to, żeby istniała wspólnota lęków między politykiem a "ludem". Wzbudzanie lęku w społeczeństwie jest możliwe dzięki podzieleniu go na dwa wzajemnie zwalczające się obozy: "obóz przyjaciół i wrogów. Dwa obozy są tłem dwóch łańcuchów asocjacji - pozytywnego i negatywnego. Teraz trzeba utrwalać przez częste powtarzanie: żyjemy w bloku przyjaźni, ale trochę dalej jest obóz nieprzyjaźni. Nawet jeżeli żyje tam jakiś sojusznik, trzeba z nim postępować ostrożnie, bowiem nigdy nie wiadomo, czy w odpowiedniej sytuacji nie stanie przeciwko nam" (tamże s.1).

Niestety, po 27 latach transformacji ustrojowej mamy centralistyczne zarządzanie nauczycielami jako ostatnią już grupą profesjonalistów w służbie publicznej, a traktowaną tak, jakby to miały być służby militarne. Państwo, w tym Ministerstwo Edukacji Narodowej odeszło od przywróconych przez pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji Henryka Samsonowicza prawa nauczycieli do własnej osoby, do zawodowej autoodpowiedzialności i suwerenności, prawa do posiadania siebie samego.

Tak, jak socjalizm doprowadził do niesłychanego marnotrawienia bogactw kompetencyjnych polskich pedagogów, podobnie jest i dzisiaj, kiedy rządzący powrócili do gry z tą profesją "fałszywymi kartami", kłamstwem politycznym, nieustannym wzbudzaniem lęku i niepewności oraz manipulowaniem strukturalnym, programowym, a nawet metodycznym. Jakże aktualnie brzmi teza Tischnera z 1989 r.: "Widzimy radosną twórczość biurokratów, którzy w miejsce wczorajszych "czap" stawiają kolejne ogniwa pośredniczące między ręką a gębą. Czy to jest to "nowe", które miało przyjść?"

Tischner pięknie, prosto, a jednocześnie w duchu personalistycznym dekonstruował mechanizmy odczłowieczającego władztwa, panowania biurokraturę rzekomo dla dobra wspólnego, a w istocie mającej na celu narzucenie - w tym przypadku piszę o nauczycielach - iluzorycznej struktury pracy, która wypala nie tylko ich samych, ale zarazem determinowaną nieustannymi reformami i zmianami w strategii "top-down" przestrzeń zawodową. Nauczycieli przedszkoli i szkół władza resortowa zmusza do ogromnej ilości pracy iluzorycznej i do uznania iluzji za pracę autentyczną. "W efekcie - jak pisał Tischner - ludzie się męczą, ale nie pracują." (tamże).

(fot.2: Dyskusja panelowa źródło: Facebook)

Nie przerwiemy reprodukcji komunizmu także w edukacji i z jej udziałem, jeśli nie nastąpi wyzwolenie się nauczycielstwa z gorsetu centralistycznego władztwa, jeśli nie zginie po wsze czasy penitencjarny system nadzoru pedagogicznego (jakąż obrazą dla nauczycieli jest utrzymywanie w naszym kraju w sferze językowej i administracyjnej tej kategorii panowania).

Jakże trafnie Józef Tischner uświadamiał istotę zniewolonego człowieka, w tym także zniewolonego, bo zniewalanego nauczyciela. Im bardziej on staje się marionetką w rękach nadzoru "pedagogicznego", tym silniej niszczona jest jego suwerenność osobista i zawodowa, która podcina jego poczucie społecznej odpowiedzialności za kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń. Homo sovieticus mógł się zagnieździć ponownie właśnie w wyniku systemowego wzmacniania centralistycznego autorytaryzmu władz resortowych oświaty, tłumienia i likwidowania ruchu oddolnych inicjatyw i innowacji pedagogicznych, by nauczyciele nie byli autorami pedagogii, tylko radarowymi wykonawcami odgórnie narzucanych im rozwiązań.

Na zakończenie dzisiejszego wpisu przypomnę za Tischnerem dobrze ilustrująca tę sytuację anegdotę z czasów PRL. Milicjant zatrzymał w jednej z podhalańskich wsi górali jadących banderą konną na przywitanie biskupa, co w tamtych czasach wymagało specjalnego zezwolenia, a oni go nie posiadali. "Górale mimo to pojechali. Jednego z nich zatrzymuje młody milicjant i dosadnie pyta: "-Gdzie???" Zatrzymany robi zdumioną minę i mówi: " - Co ci, chłopie, do tego? Koń mój, dusza moja, jade ka k'cem".

Można zatem z przykrością powiedzieć, że homo sovieticus nadal tkwi w mentalności tych nauczycieli, którzy nie mają "swojego konia", ani "swojej duszy", ani nie mogą jechać "kam k'com".