(Niedo-)rozwój kompetencji dydaktycznych i badawczych nauczycieli akademickich

To przykre, ale odnoszę wrażenie, że im więcej mamy literatury z metodologii badań naukowych (mnie interesują nauki społeczne i humanistyczne), tym gorszy jest poziom badań młodych naukowców. Starsi coraz rzadziej je prowadzą, więc trudno jest cokolwiek oceniać w ich dorobku. Być może rozkład kompetencji jest zgodny z krzywą Gaussa, ale ta chyba jednak traci na swojej aktualności.

W końcu szkolnictwo wyższe stało się dla wielu osób miejscem pracy, a nie pasji naukowo-badawczej, co - niestety - upełnomocniło jeszcze dodatkowo Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego kreując kampanię "Zawód naukowiec". Im bardziej traktuje się naukowców jako zawodowców, tym szybciej wygasza się w nich lub blokuje to, co powinno być fundamentem ich wielostronnej aktywności, a mianowicie - wolność badania.

Nie ma nic gorszego i bardziej destrukcyjnego dla NAUKI, jak podporządkowanie jej normom (definiowanego przez urzędników) profesjonalizmu, gdyż te ukierunkowują działalność badawczą na zamawiającego "końcowy produkt". Tych nie należy utożsamiać z normami metodologii badań. Ministerstwa, lobbyści, politycy, samorządowcy, przedsiębiorcy itp. jako dysponenci środków finansowych już udowodnili naszemu społeczeństwu, że część naukowców-zawodowców można najzwyczajniej w świecie kupić.

Któż nie chce być młody, piękny i bogaty? Któż pogardzi setkami tysięcy złotych, jakie oferują wyżej wymienione podmioty, skoro te potrzebują empirycznych danych do realizacji własnych celów? Co z tego, że zdaniem części elit naszego państwa warto być przyzwoitym, skoro dla nieprzyzwoitych pecunia non olet?

Zdumiewające jest to, jak dyrektorzy niektórych instytutów badawczych, kierownicy projektów z pełną świadomością prowadzenia nieuczciwej gry, dla zatrudnienia, korzystnego dla nich konsumowania budżetowych środków przyzwalają na pseudonaukowe zawodowstwo.

Cóż z tego, że ktoś w profesjonalny sposób konstruuje projekt badawczy, zgodnie z rygorami statystyki określa próbę badawczą, przeprowadza diagnozę z zachowaniem obowiązujących standardów metodycznych, skoro ... problem tkwi w tym, jakim mają służyć celom, przez kogo i do czego mają być wykorzystane. To w wyniku kierowania się poprawnością (polityczną, ekonomiczną) dochodzi do nadinterpretacji uzyskanych danych tak, by zadowolić zamawiającego je płatnika.

To jest nieetycznie rozumiane zawodowstwo, z którego przejawami i skutkami nie dyskutuje się, nie poddaje ich krytyce, by nie być zablokowanym w dostępie do środków, by ktoś komuś nie zablokował wartościowego naukowo projektu. NAUKA w odróżnieniu od FABRYKI WIEDZY wymaga wolności, czasu, ryzyka, niepewności. Zawodowcy mają zapewnić płatnika, że zgodnie z jego zamówieniem zrealizowali zadane im cele. Naukowcy nie powinni obiecywać, skoro istotą badań jest poszukiwanie prawdy, dociekanie istoty zjawisk, weryfikowanie lub falsyfikowanie hipotez.

Kiedy czytam recenzje niektórych ekspertów z NCN, to włosy stają dęba na głowie, bo oni lepiej wiedzą niż naukowiec, co powinno być przedmiotem jego badań, kogo czy co i w jaki sposób powinien badać. Naukowiec nie wie, toteż dlatego wnioskuje o środki na badania. On chce dopiero coś odkryć, opisać, wyjaśnić, a oni-recenzenci już wiedzą bez prowadzenia badań, czy dać na to środki, czy też nie dać.

Mamy w szkolnictwie publicznym i prywatnym wielu źle wykształconych doktorów, którym wydaje się, że jak już mają dyplom doktorski, to są naukowcami. Część z nich ma jeszcze w sobie trochę pokory, samoświadomości własnej niedoskonałości, bo w nauce trzeba nieustannie się uczyć, bez względu na to, jaki ma się stopień czy tytuł naukowy. NAUKA nie stoi w miejscu, nie jest tworem zamkniętym, skończonym.

Są jednak tacy, którzy wraz z pozyskaniem dyplomu doktora nauk ... nie mają adekwatnej samooceny. Wydaje im się, że już wszystko mogą, bo "mają stopień", mimo że nadal niewiele potrafią. Właśnie trafiło do mnie zaproszenie do udziału w sondażu on-line. Coraz więcej portali oferuje taką możliwość, by zamieściwszy kwestionariusz pozyskać respondentów wśród rzekomo tych, którzy nimi być powinni, ale nie są, bo i być nie muszą.

W naukach społecznych obserwuję ucieczkę od wysiłku. Byle jak skonstruowany kwestionariusz ankiety ma przynieść rzekomo wiarygodne dane. Dla tzw. zawodowca ważne jest to, by ktoś go w ogóle wypełnił. Im więcej respondentów, tym lepiej, tyle tylko że niczego nich nie wie, bo ich nawet o to nie pyta. Na podstawie elektronicznie wypełnionych kwestionariuszy policzy dane, zestawi je w tabelkach i napisze artykuł do punktowanego czasopisma. Kto wie, może nawet wyśle do Harvardu mnożąc dane razy tysiąc, bo przecież i tak tego nikt nie sprawdzi.

Kiedy prowadziłem badania metodą sondażu diagnostycznego, to wypełnione kwestionariusze musiałem archiwizować, by każdy zainteresowany ich weryfikacją, mógł do nich zajrzeć, przeliczyć zgromadzone w nich dane. Dzisiaj on-line'owi badacze/zawodowcy są przekonani, że dysponują prawdą o badanej rzeczywistości. Tymczasem tak nie jest. Wiedzą tylko tyle, ile im ktoś zaznaczył na zdefiniowanej przez zawodowca skali lub co opisał w wyznaczonej ramce (np. max.200 znaków).

Kiedy tzw. zawodowiec (nauczyciel akademicki) pyta w ankiecie on-line: "Jak ocenia Pani/Pan poziom swoich kompetencji dydaktycznych w podanych niżej okresach czasu?" i podaje wyskalowane do wyboru odpowiedzi:
" bardzo niski niski przeciętny wysoki bardzo wysoki

a) tuż przed rozpoczęciem pracy dydaktycznej w uczelni

b) po 2-3 latach pracy dydaktycznej w uczelni

c) aktualnie "

to wiem, że ta diagnoza jest tyle warta, co papier, na którym zostanie wydrukowana tabela z zestawionymi danymi. Co z takich odpowiedzi wynika dla naszej wiedzy o rzeczywistych (nie deklarowanych) kompetencjach nauczycieli akademickich? Skąd badacz wie, czy odpowiedź "aktualnie" nie dotyczy osoby, która wyżej wybrała też odpowiedź "po 2-3 latach pracy dydaktycznej w uczelni" - skoro nie ma metryczki wskazującej np. na staż pracy respondenta?

W takim kwestionariuszu, co pytanie, to błąd (logiczny, a zdarza się, że i merytoryczny).

Mamy też książki profesorów, którzy nie prowadzili żadnych badań, albo - jeśli już - bardzo dawno temu. Wciąż wydaje się niektórym z nich, że rzeczywistość nie uległa zmianie. Jak czytam niektóre prace socjologów czy psychologów (o pedagogicznych już wypowiadałem się w tym miejscu i nadal będę), to mam poczucie straty czasu i pieniędzy. To kto i czego uczy naszych doktorantów?

Jest jednak nadzieja, że przynajmniej niektórzy uczniowie przewyższą swoich "mistrzów".

Pedagogiczne troski i zmartwienia

(fot. profesorowie: Jacek Piekarski - UŁ i Jerzy Nikitorowicz - Uniwersytet w Białymstoku)


Powracam do cieszyńskiej debaty, którą zapowiedziałem na początku tego tygodnia, bowiem nie miałem okazji ku temu, by spokojnie zrekonstruować najważniejsze - zdaniem uczestniczących w IV Międzynarodowej Konferencji pedagogów - problemy szkół w środowisku lokalnym. Prof. dr hab. Janusz Gajda z WSP ZNP w Warszawie wskazał na wciąż kluczowe dla edukacji przesłania międzynarodowych raportów oświatowych (Edgara Faure'a - 1972 i Jacquesa Delorsa - 1989), które akcentują rolę szkoły środowiskowej jako współorganizatora naszego życia w dziedzinie kultury. Szczególnie dzisiaj odczuwamy, jakże aktualna jest wartość pokojowego współżycia ludzi różnych kultur, mimo dzielących ich różnic. Kultura jest fundamentem dialogu i współpracy. W izolacji więdnie i ginie.

Konieczne jest zatem poszerzanie współpracy szkoły środowiskowej z instytucjami kultury, ruchem harcerskim, zespołami i stowarzyszeniami artystycznymi, ludowymi. Źle się dzieje - mówił profesor - jeśli
w sferze publicznej i w mediach przeważa populizm i manipulacja. Trzeba budować płaszczyzny wzajemnego zaufania. Ważne jest wychowanie obywatelskie. Nie bez znaczenia jest pragmatyczna edukacja, a więc kształtowanie u uczniów umiejętności menedżerskich, zaradności, bo to byt określa świadomość. Ważne jest dobro państwa i społeczeństwa ponad podziałami partyjnymi. Trzeba zatem czynić wszystko, by możliwe było egzekwowanie odpowiedzialności od wszystkich.

Do międzykulturowości nawiązał prof. Jerzy Nikitorowicz z Uniwersytetu w Białymstoku, akcentując w swoim referacie służbę pedagogiki na rzecz budowania pokoju dialogowego i kulturowego w codziennym świecie naszego życia. Trzeba rewitalizować pedagogikę wyzwolenia Paulo Freire, zwrócić uwagę na zasady Alberta Schweitzera, Barbary Skargi, ks. Józefa Tischnera, Zygmunta Baumana, by wyzwolić nasze społeczeństwo ze stanu oblężenia.

Zdaniem białostockiego Profesora - potrzebne jest myślenie o budowaniu losów człowieka w kontekście wartości, norm i wzorców. Człowiek żyje po to, by poznawać, czynić dobro, czynić piękno. To edukacja międzykulturowa uruchomiła nowy paradygmat człowieka w świecie nieustannych zmian społecznych, skazała go na nowe postrzeganie rzeczywistości, uruchomiła trening wrażliwości wobec niejednoznaczności świata różnic.

Jako pedagodzy powinniśmy angażować się na rzecz poszanowania praw człowieka, nabywania przez młode pokolenia kompetencji międzykulturowych. Konieczne jest przeciwstawienie się człowiekowi neoprymitywnemu, który nie dysponuje kulturą, a kreującemu wrogość, strach czy lęki.

Pierwszym etycznym osiągnięciem ludzkości jest rozszerzenie kręgu solidarności z innymi ludźmi – mówił Schweitzer. Myślenie o tolerancji humanistycznej (za kimś, ze zrozumieniem i porozumieniem), a formalno- prawnej bazuje na granicach, ale zarazem reguluje nasze życie. Bądźmy w dialogu z zachowaniem własnego systemu wartości - apelował Profesor J. Nikitorowicz.

Trzeba wychowywać ku obywatelstwu, a to wiąże się z obowiązkiem zachowania kultury i przekazywania jej następcom. Nadal bowiem mamy problem z rozumieniem innych i świata, z wymianą idei z innymi. Brakuje nam tego w edukacji, toteż w procesie kształcenia należy pobudzać myślenie dywergencyjne. Młodzież powinna być przygotowywana do ustawicznego uprawiania parezji, niegodzenia się z patologią, odstępstwami od prawa i norm moralnych, do przeciwstawiania się niekorzystnym warunkom życia.

Tę problematykę kontynuowali w swoich referatach prof. UW. dr hab. Krystyna Błeszyńska i prof. UwB dr hab. Mirosław Sobecki - dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku.
Warszawska pedagog krytycznie podeszła do reakcji polskiego społeczeństwa na dramat uchodźców z Syrii czy Iraku mówiąc o tym, jak procesy glokalizacji – wpisują się w życie środowisk lokalnych w naszym kraju.

Zdaniem pani Profesor:

Krajobraz społeczny w społeczności lokalnej zmienia się, ale Polacy zawsze byli społeczeństwem otwartym, pluralistycznym. W przestrzeni społecznej przekształca się jej krajobraz, pojawiają się w niej migracje powrotne. Jakże inni są ci Polacy, którzy przed laty z różnych powodów wyjeżdżali z naszego kraju, ale teraz powracają dlatego, że chcą oś zmieniać. Pojawiają się w grupie migrantów emeryci, którzy
szukają korzystniejszych warunków właśnie w Polsce.

Nowi migranci mają większe doświadczenie, często też wyższe wykształcenie, które zdobywali na obczyźnie.
Uchodźcy stają się nowymi uczestnikami rzeczywistości, w której działa polska szkoła. Często jest to obszar dzielenia się wartościami, ale i ich konfrontacji, Szkoła powinna nauczyć sztuki życia w miejscu zamieszkania. Trzeba umieć żyć razem, dzielić się ze sobą tym, co mamy najlepszego.

Wielokulturowość niesie z sobą ogromny potencjał innowacyjności i przedsiębiorczości, ale także wywołuje konflikty. Polityka lucyferyzmu jest jednak polityką państw Zachodu, a nie powinna być jako taka reprodukowana w naszym kraju. Szkoła powinna być czynnikiem kształtowania otwartej i tolerancyjnej na OBCYCH i odmienionych SWOICH przestrzeni społecznej. Warto zatem wrócić do koncepcji szkoły środowiskowej rozumianej jako typ szkoły obywatelskiej.

Uczący się powinni mieć możliwość identyfikacji z wspólnotą ludzką na bazie podejmowanych działań dla dobra ludzi, bez względu na istniejące między nimi różnice. Musimy zastanowić się nad tym, jak sobie radzić z dominacją kultury, religii? Trzeba budować kapitał społeczny m.in. poprzez nabywanie sztuki prowadzenia negocjacji z innymi, często odmiennymi od nas.

Natomiast Dziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii UwB dr hab. M. Sobecki omówił wyniki badań, które jeszcze nie były publikowane. Dotyczyły one edukacji międzykulturowej na pograniczu, tam, gdzie ma miejsce przenikanie się odmienności kulturowych traktujących siebie jako autochtonów. Interesowały go postawy młodych ludzi wobec odmienności kulturowej (czy rzeczywiście wyrażają się one w postawie typu "wróg, ale swój?").

Profesor badał wszystkie komponenty postaw w powyższym zakresie, a zatem także wiedzę młodzieży o zróżnicowaniu kulturowym. Dociekał, co wiedzą o odmieńcach? Ciekaw był, jak rozkładają się postawy na skali: etnocentryzm vs etnorelatywizm. Czy rzeczywiście cnotą jest unikanie skrajności? Badaniami objął 909 uczniów i studentów z woj. podlaskiego dobierając próbę warstwowo:
a) z różnicami i bez różnic kulturowych
b) o tradycji i bez tradycji regionalnych

Czy są różnice kulturowe? W których gminach jest skład etniczny powyżej progu? Jakie są tendencje migracyjne? Warto poczekać na publikację danych empirycznych, które wskażą na istniejące ukierunkowanie postaw międzykulturowych wśród młodzieży i młodych dorosłych.

Prof. dr hab. Zenon Gajdzica zatytułował swoje wystąpienie: - Szkoła specjalna jako ucząca się organizacja – od zakurzonej koncepcji po aktualne zadania. Przypomniał jakże aktualną myśl Jana St. Bystronia, który ponad 80 lat temu napisał:

„Szkoła jest dziś ważnem, coraz ważniejszem zagadnieniem. Myślimy o niej dużo, stwierdzamy jej braki, staramy się o ich usunięcie, chcielibyśmy widzieć ją najlepszą najrozsądniejszą, najowocniej pracującą […]

Szkoła może hołdować skrajnej ideologji indywidualistycznej, może wysuwać na naczelny plan możliwie swobodny rozwój jednostki z zupełnem pominięciem socjalnych uzależnień i ideałów, ale niemniej jednak jako taka jest instytucją społeczną, która powstała w określonych warunkach społecznych i również wyraźny wpływ społeczny wywiera […]”. (Szkoła jako zjawisko społeczne. Warszawa – Lwów 1934, s. 3;5)

Panta rei, nihil novi, a szkoła musi działać w środowisku, które stanowi także o jej cechach kulturowych, musi funkcjonować w określonych warunkach ekonomicznych, technologicznych, politycznych, regionalnych itp.

Zdaniem tego pedagoga polska szkoła straciła możliwość wywiązywania się ze swoich funkcji, ponieważ zostały zaprojektowane dla zupełnie innej rzeczywistości. W zmieniających się warunkach konieczna jest ciągła zmiana szkoły, ale tego nie dostrzegają ci, którzy za nią są odpowiedzialni. Łatwiej jest bowiem trwać u władzy pozorując zmiany wtłaczaniem nowej jakości w stare struktury.

W dalszej części referatu Dziekan Wydziału mówił o tym, jak szkoła publiczna:

- w wyniku centralistycznej polityki ogranicza staje się środowiskiem utrudniającym dyrektorom i nauczycielom oddolne wprowadzanie zmian;

- na skutek toczących ją kryzysów jest źródłem także kryzysu obywatelstwa;

- na skutek braku rządowej wizji rozwoju edukacji, nie sprzyja w świadomości społecznej rozumieniu jej powiązań ze sferą polityczną;

- nie nadąża za rozwojem technologii i globalizacją;

- jest poddawana ustawicznie zmienianym modelom i kryteriom ewaluowania jej działalności;

- stała się areną walki politycznej;

- grzęźnie w sporach ideologicznych.

Wypowiedź, którą przywołuję tu tylko fragmentarycznie, profesor Z. Gajdzica zakończył myślą prof. Jana St. Bystronia:

„Nie możemy już dzisiaj pozwolić sobie na politykę szkolną, któraby się nie opierała na znajomości społecznego oddziaływania szkoły. Życie społeczne staje się coraz bardziej skomplikowane, dlatego też coraz to silniej daje się odczuć potrzeba świadomego i umiejętnego kierownictwa, i celowo wypracowanego programu, który musi być oparty na odpowiedniej znajomości stosunków społecznych”. (s. 118).

Niezmiernie interesujący był referat prof. dr. hab. Jacka Piekarskiego z Uniwersytetu Łódzkiego, który dotyczył wiarygodności badań szkoły jako środowiska życia! Łódzki pedagog społeczny postawił kluczowe pytanie o to: - O jakie nam poznanie chodzi w szkole? - skoro:

1. Szkoła jest miejscem konfrontacji idei, poglądów; ale kulturowo jest instancją kreowania obietnic, których nie realizujemy;

2. Jest to jedyna instancja kulturowa, która polega na akceptowanym a kontrolowanym procesie formacyjnym.

Czy jest dobra perspektywa do analizy szkoły? Pytanie czym jest szkołą, trąci nieco fałszem. To nie instytucje wymagają transformacji, ale nasza egzystencja. Zdaniem tego pedagoga dzieje się w szkole więcej rzeczy, których nie rozumiemy, a zatem być może to, o czym mówimy, jest tylko czegoś pozorem, mimo że to się tam dzieje naprawdę. Być może nasza bezradność działaniowa, społeczna ma źródła nie tyle w otoczeniu społecznym, ale w naszym naznaczeniu społecznym z okresu własnego dzieciństwa? To w obrębie naszego zaangażowania kulturowego wypada zastanowić się nad przestrzenią edukacji!

Każdy typ zaangażowania społecznego musi liczyć się z co najmniej trzema warunkami:

1) OBSERWATOR (obecny), który może niektórych rzeczy nie dostrzec, nie zauważać (wizytator, rezydent), Czyż nie ma komfortu zachowania dystansu?

2) WSPÓŁOBECNY ŚWIADEK procesów zachodzących w szkole – nie może się z nich wyłączyć, udawać, że czegoś nie widzi. A zatem - słusznie pytał J. Piekarski - czy ma podjąć działanie czy też nie, jeśli dostrzega jakieś dysfunkcje, patologie?

3) AKTYWNY SPRAWCA świata kultury szkoły staje się autorem własnego czynu, przejmuje odpowiedzialność za własną aktywność. Nie może tu niczego udawać.

Nauka i kultura wymagają wolności, toteż powinniśmy być świadomi tego, że niszczy ją zasada poprawności politycznej, która pojawia się w stosunku do władzy regulującej nasze życie społeczno-zawodowe. Zdaniem łódzkiego pedagoga uchwalanie pozorów jest działaniem, które pozwala nam radzić sobie z władzą normalizującą. Nic dziwnego, że wpadamy, także w szkolnictwie wyższym, w dokumentowanie tego, co jest od nas oczekiwane, a nie tego, co było i jest prawdziwe. Może zatem - pytał J. Piekarski - czas najwyższy zatroszczyć się o odzyskanie edukacji i normy wolności kulturowej, by nie pracować na rzecz ideologicznej fikcji?

Było to niewątpliwie świetne zakończenie tej części debaty.

Czyżby miał wrócić do edukacji i szkolnictwa wyższego socjalizm z neoliberalno-populistyczną twarzą?

Media już odkryły "czarnego konia" tegorocznych wyborów parlamentarnych. W wyborach prezydenckich miał nim być Kukiz, a tu po debacie tzw. liderów okazała się nim partia Razem.

Wcześniej komentowałem programy edukacyjne innych komitetów wyborczych, ale ten pominąłem, gdyż zawierał zaledwie trzy akapity, jakie łaskawie poświęcono edukacji i szkolnictwu wyższemu.

Po telewizyjnej debacie zajrzałem do programu wyborczego tego środowiska z nadzieją, że choć trochę rozwinęło swoje skrzydła. Widzę, że są zupełnie pozbawieni jakiejkolwiek wiedzy na temat tego, czym jest system oświatowy, czym szkolnictwa wyższego oraz dlaczego oba z nich tak fatalnie funkcjonują w naszym państwie.

Na temat edukacji jest w programie tej "kanapkowej" partii tylko krótki akapit:

Niż demograficzny powinien zostać potraktowany nie jako zagrożenie, ale jako szansa na poprawę warunków i jakości kształcenia. Mniej liczne klasy to więcej czasu i uwagi, jakie każdemu uczniowi może poświęcić nauczyciel. Zapewnimy kadrze nauczycielskiej stabilne warunki pracy i godne wynagrodzenia w oparciu o zapisy Karty Nauczyciela. Razem będziemy dążyć do zwiększenia subwencji oświatowej dla samorządów. Stopniowo podniesiemy nakłady budżetowe na oświatę do poziomu 6-8% PKB." Tyle. KONIEC.

To beznadzieja, co tutaj wypisują. Nie tylko, że ten program w kluczowej dziedzinie funkcjonowania polskiego społeczeństwa jest powierzchowny i populistyczny, to na domiar wszystkiego w ogóle nie dostrzega się jego związku z zupełnie wartościowymi w tym ruchu rozwiązaniami w kwestiach ustrojowych państwa! Co gorsza, autorzy tego programu nie rozumieją, bo zapewne nie mają pojęcia o tym, czym jest szkolnictwo wyższe i nauka. Tę sferę ograniczyli także do powierzchownie określonego w programie wyborczym zamysłu:

Zapewnimy efektywne szkolnictwo w mniejszych ośrodkach. Dla rozwoju regionu niezbędne są dobrze działające lokalne szkoły wyższe, współpracujące z bezpośrednim otoczeniem. Zapewnimy w mniejszych ośrodkach wsparcie dla wiodących kierunków studiów, a także dla kierunków niezbędnych z punktu widzenia regionalnego rozwoju gospodarczego, kulturalnego i społecznego. Dobrze rozwijająca się lokalna gospodarka potrzebuje wykształconych na miejscu specjalistów. Zapewnimy to poprzez rozbudowanie sieci wyższych szkół zawodowych kształcących kadry dla istniejących i nowo powstających zakładów pracy.

Będziemy promować współpracę mniejszych i większych ośrodków naukowych, którą uwzględnimy jako element ewaluacji jednostek naukowych. W tym celu stworzymy program wymiany kadry dydaktycznej oraz system stypendiów studenckich i staży podoktorskich realizowanych poza macierzystą uczelnią. Rozbudujemy socjalne zaplecze uczelni publicznych: mieszkania pracownicze, akademiki, żłobki, przedszkola, stołówki, co przełoży się m.in. na większą mobilność studentów i kadry, a także poprawi warunki pracy w nauce.

Kompletna ignorancja będąca mieszanką neolewicowego programu socjalistów z mieszanką populizmu i skrywanego neoliberalizmu. Widać, że zupełnie nie znają żadnych diagnoz naukowych na temat tzw. lokalnego szkolnictwa wyższego, które zostało opanowane w naszym kraju przez partyjno-samorządowe kliki w przypadku państwowych wyższych szkół zawodowych, a "szwarcbiznesmenów" w dużej części wyższych szkół prywatnych.

Jako pedagog jestem tym "programem" rozczarowany. To jeszcze raz pokazuje, że młode pokolenie nie ma zielonego pojęcia o stanie polskiej edukacji, szkolnictwa wyższego i nauki. Jeśli na takich ideach bazują organizacje pozarządowe czy lokalne ruchy samorządowe, które rzekomo ma reprezentować ta partia, to znaczy, że nie nauczyły się one zbyt wiele w ciągu minionego 26-lecia wolności. Nadal chcą nam serwować "socjalizm" z neoliberalno-lewicowo-populistyczną twarzą.

Sądziłem, że młodzi są przygotowani do wprowadzenia zmiany w państwie. Niestety. Myślą o wprowadzeniu siebie do struktur państwa i kontynuowania etatystycznej ideologii władzy.