"Tak się rozwinął, że niewiele z niego zostało"

(fot. prof. Maria Dudzikowa rekonstruuje swoją kognitywno-behawioralną koncepcję pracy nad sobą)

Zawarty w tytule wpisu aforyzm socjologa Uniwersytetu Gdańskiego - Wojciecha E. Zielińskiego - był w moim referacie prowokacją do refleksji na temat tego, czym jest samowychowanie? Co jest istotą tego fenomenu? Czy rzeczywiście można tak pracować nad sobą, że nic już z nas nie zostanie?

Środowe obrady XXIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN otwierał mój wykład na temat definiowania, teorii i modeli samowychowania w naukach humanistycznych i społecznych.


Przede wszystkim wskazałem na podstawie badań literatury przedmiotu, że pojęcie samowychowanie ma tyle bliskoznacznych terminów, że używając jednego nadaje mu się często zupełnie inne znaczenie. Oto mamy w literaturze humanistyczno-społecznej takie pojęcia, jak:
• samowychowanie, bycie wychowawcą samego siebie;
• samowychowawcza aktywność; aktywność własna jednostki;
• działanie (pro-)podmiotowe; intrapersonalne;
• samodoskonalenie;
• autosprawczość;
• autotransgresja;
• praca nad sobą;
• kierowanie własnym rozwojem (życiem, sobą);
• kształtowanie własnego charakteru (ćwiczenie własnej woli);
• asceza;
• samokształtowanie się człowieka;
• samorealizacja;
• samourzeczywistnienie;
• samoaktualizacja;
• autoedukacja;
• autokreacja;
• stawanie się podmiotem-koncepcja osobowości autorskiej;
• autocoaching – samokołczowanie – coaching marki osobistej;
• autokonstrukcja podmiotu;
• personal branding.


Każdy z powyższych terminów posiada inne wyjaśnienie oraz uzasadniany jest wiedzą z jednej z dyscyplin naukowych z pedagogiki, filozofii, psychologii czy socjologii. Dokonałem metateoretycznej analizy definicji powyższych pojęć, sprowadzając je do dwóch odmiennych stanowisk teoretycznych, które tworzą zbiory pojęć nadających odmienny sens samowychowaniu. Są to podejście sokratejskie lub prometejskie.

Samowychowanie jako aktywność sokratejska (“ku sobie”)wyróżnia cel, jakim jest kształtowanie w sobie przez podmiot w sposób względnie samodzielny takich cech, jak siła woli, moc charakteru, perfekcję moralną czy określonych cech psychicznych w stopniu doskonałym, które są walorami autotelicznymi. Troską osoby uprawiającej tak pojmowany “abstrakcyjny perfekcjonizm” jest ubieganie się o rzeczy trudne i rzadkie zarazem.

Praca nad sobą może przyjąć charakter “Bicepsowo-wyczynowej” intensywnej autoformacji z marzeniami o wewnętrznej potędze. Sądzi się, że określone cechy charakteru można w sobie wytrenować tak, jak ćwiczy się mięśnie rąk. Jest to najstarsza koncepcja urabiania własnej osobowości, która sięga do początków chrześcijaństwa.

Psychologia i pedagogika podtrzymuje przekonanie, że człowiek może i powinien dążyć do osobistej doskonałości poprzez celowo podejmowane zabiegi intrapersonalne, czyli skierowane na samego siebie. Tak rozumiane samowychowanie musi być rozłożone na “drobne” codzienne aktywności:
 przewidywanie sytuacji życiowych i zachowania się w nich),
 podejmowanie czynności zastępczych, czyli ćwiczeń w warunkach sztucznych oraz
 czynności symbolicznych (obrzędy, rytuały).

Skutkiem sokratejskiej pracy nad sobą może być zwiększanie skrajnych form egocentryzacji ze względu na coraz mniejszą zdolność osoby do empatii i do podejmowania działań bezinteresownych na rzecz innych osób. Łączy się to często z depresjami, niepewnością działania, permanentną potrzebą sprawdzania samego siebie, hipernarcyzmem i różnego rodzaju obsesjami.

Drugie podejście do samowychowania ma charakter aktywności prometejskie (“od siebie”). Samowychowanie jest rodzajem spontanicznych, nieintencjonalnych działań człowieka skierowanych na przekształcanie rzeczywistości pozapodmiotowej, na przekształcanie otaczającego go świata czy środowiska życia. Osoba wprawdzie ma obowiązek starać się o osobistą doskonałość, ale nie dla niej samej.

Wskaźnikiem tak rozumianego samowychowania jest perfekcjoryzm i wiążące się z nim aspiracje jednostki zamiast - jak ma to miejsce w przypadku perspektywy sokratejskiej - perfekcjonizm. Prometejczyk kładzie nacisk na stawanie się człowieka lepszym przez każdy dobry czyn, niezależnie od tego, na jaki obiekt jest on skierowany. Jednostka tworzy samą siebie przede wszystkim dzięki pozornemu zapomnieniu o sobie i podejmowaniu działań transgresyjnych, które ukierunkowane są na osiąganie celów typu “poza –“.

Zmiana samego siebie jest nierozerwalnie związana ze zmianą otoczenia dzięki skierowanej przez jednostkę aktywności: ku rzeczom, ku ludziom czy/i ku symbolom.

Badanie samowychowania cechuje złożoność poznawanych zjawisk i procesów oraz wzajemne przenikanie się w ich toku najróżniejszych czynników. Tymczasem cechy osobowe, postawy osób nie są tak ściśle mierzalne, jak zjawiska w świecie fizycznym czy przyrodniczym.

Rzadko zatem wykorzystuje się introspekcję, gdyż uświadomienie sobie przez badanego, że ma rejestrować spostrzeżenia o samym sobie dla celów naukowych może rzutować na naturalność przebiegu tego procesu i prowadzić do zmian w przekazywanych danych na jego temat.

Autor podręcznika z metodologii badań psychologicznych i pedagogicznych - Fred N. Kerlinger uważa, że takie pojęcia jak twórczość, samorealizacja, demokracja, autorytaryzm itp. nie mają aktualnie żadnych adekwatnych empirycznie korelatów. Jeśli istnieje dowolność w definiowaniu jednego pojęcia, to problem jego mierzenia jest bardzo trudny, bowiem zależy od kontekstu, odmiennych znaczeń, jakie jemu przypisujemy, a to już nie należy do nauki.

To, co dla jednego badacza będzie pracą nad sobą, dla innego może oznaczać dewiację, bo przecież po co ktoś ma sobie odmawiać czegoś, byle tylko osiągnąć zamierzony cel, skoro można do niego dążyć w inny sposób, bez własnego wysiłku. W ten oto sposób najczęściej definiujemy samowychowanie za pomocą innych pojęć (proces, działanie, aktywność, umiejętność itp.), a więc te definicje są konstytutywne.

Także psycholog osobowości - Bogdan Zawadzki pisał: - badacze stosując wyrażenia, zamiast pojęcia, a zaproponuję do jego sugestii wyrażenia np. „praca nad sobą” albo „on się sam wychowuje”, czynią to niefortunnie, gdyż reifikują je jako przedmiot własnych badań tak, jakby to coś rzeczywiście istniało.

W rzeczywistości zaś to, o czym piszą czy co sobie wyobrażają, jest wyłącznie cechą przedmiotu, którym w tym przypadku jest człowiek. Tym samym przypisują jakąś aktywność czy proces i czynią rzecz z czegoś, co nią nie jest, lecz jest czymś z niej wyabstrahowanym.


Dyskusja i prezentacja różnych kontekstów i wymiarów samowychowania trwa.

Wspólnota akademicka wobec korporacyjnej cooltury

XXIX Letnią Szkołę Młodych Pedagogów otworzyła prof. Maria Dudzikowa przypominając wypowiedź Edgara Foure'a, że najtrudniejsze zadanie, jakie stoi przed oświatą, musi bazować na zasadniczej zmianie człowieka do samego siebie. Tak więc praca nad sobą, kształtowanie siebie jest nie tylko resentymentem, odniesieniem do własnych badań tego fenomenu, ale wymaga uświadomienia sobie tego, kto z kim uczestniczy w podejmowaniu reform edukacyjnych.

Zdaniem pani Profesor są 4 kategorie osób:

1) ci, którzy w ogóle nie biorą pod uwagę pracy nad sobą. Jest ona poza ich świadomością i wolą do działania w tym kierunku;

2) ci, którzy mają świadomość konieczności pracy nad sobą, ale z różnych powodów nie chcą jej podejmować;

3) ci, którzy widzą konieczność kształtowania siebie, ale nie wiedzą, jak się za to zabrać;

4) ci, którzy mają wiedzę o dobrodziejstwie pracy nad sobą, upowszechniają idee w tym zakresie oraz sami ją praktykują z różnym skutkiem.

Pomysł na tegoroczną Letnią Szkołę zrodził się właśnie po to, by w wyniku podjętych wcześniej własnych badań, refleksji, poszerzać w środowiskach naszego życia, działania tę czwartą grupę podmiotów. Sama nigdy się nie zawiodła na akademickiej młodzieży naukowej, która przygotowywała kolejną szkołę z wielkim zaangażowaniem i w trudzie także pracy nad sobą.

Inauguracyjny wykład wygłosiła wybitna socjolog, redaktor naczelna jednego z najważniejszych czasopism z tej dyscypliny naukowej, jakim jest "Kultura i Społeczeństwo" - prof. dr hab. Elżbieta Tarkowska na temat: "BUDOWANIE WSPÓLNOTY W NAUCE".

Swoje wystąpienie rozpoczęła od biograficznego wspomnienia, kiedy to 50 lat temu była jako studentka socjologii w Pułtusku, gdzie odbywała praktykę badawczą. To były lata wspólnotowej socjologii, nauki, która rozwijała się w naszym kraju także z udziałem młodzieży akademickiej skupiającej się w kołach naukowych. W tej chwili socjolodzy nie mają takiej SZKOŁY, jaką organizują od 29 lat pedagodzy pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Referująca jest już po raz dziewiąty z pedagogami, toteż przywołała naszą inicjatywę jako przykład wyjątkowej instytucji akademickiego życia, która ma typowe cechy wspólnoty akademickiej opartej na bliskich, a więc klasycznych relacjach mistrz-uczeń. Letnie szkoły skupiają osoby, które łączy wspólna pasja badawcza, a zarazem które budują z pokolenia na pokolenie sieć opartą na zaufaniu i naukowej pasji.

Tworzenie samego siebie - stwierdziła prof. E. Tarkowska - zachodzi zawsze w świecie społecznym, we wspólnocie. Można zatem zapytać, dlaczego w polskiej socjologii nie ma teraz takich działań? Czyż nie zamiera wspólnotowe życie uniwersyteckie, ponieważ prowadzimy zajęcia na wszystkich rodzajach studiów, a coraz mniej jest czasu na uprawianie nauki? Wyraziła żal, że polscy naukowcy nie mają na nic czasu – na naukę, na bezpośrednie kontakty, bezinteresowne inicjatywy.

Powołanie do życia Zespołu Samokształceniowego Doktorów KNP PAN jest najlepszą kontynuacją tradycyjnej roli uniwersytetu jako wspólnoty, a więc społeczności budującej kulturę akademicką. Tu tworzy się więzi i buduje universitas. Doświadczenia i praktyki zespołów KNP PAN stanowią promyk nadziei na podtrzymywanie najlepszych tradycji akademickiej kultury w warunkach ekspansji cooltury korporacyjnej.

Prof. E. Tarkowska odniosła się do znaczenia i roli wspólnoty w nauce, przywołując wypowiedzi i rozprawy m.in. prof. Piotra Sztompki, którego zdaniem ponowoczesność nie sprzyja powstawaniu wspólnot. Wpływ na to mają różne czynniki - kulturowe, demograficzne, administracyjne, ale i ideologia źle pojmowanej nowoczesności. Tymczasem to właśnie dzisiaj słyszymy o patologiach akademickiego świata, o plagiatach, wybiegach w zdobywaniu stopni naukowych itp., które są pochodną braku wspólnotowości nauki.

Wspólnota jest strażnikiem i ważnym elementem kultury akademickiej, toteż w swoim wykładzie prof. E. Tarkowska odniosła się do trzech płaszczyzn:

1)Podejście do wspólnoty akademickiej jako specyficznego środowiska społecznego – dostrzeżenie w nim roli wierności, bycia razem, wspólnego działania. Wspólnota jest przecież zbiorowością oparta na bliskich relacjach, której członkowie mają silną więź przekonań, poczucie braterstwa. Takie podejście przeciwstawia się temu, co jest oparte na interesach, rzeczowych więziach;

2) Podejście do wspólnoty akademickiej jako specyficznej kultury, środowiska będącego nośnikiem etosu, wartości. W takim przypadku należy mówić o wspólnotowości jako atrybucie życia naukowego. To właśnie on powinien być wyróżnikiem kultury akademickiej. Przeciwna do niej kultura korporacyjna preferuje typ uczestnictwa opartego na pracy najemnej, gdzie zamiast mistrzów są kierownicy, a zamiast studentów – klienci. Korporacja bazuje na braku zaufania, na rywalizacji antagonistycznej, gdyż oparta jest na regulaminach, logice biurokratycznej, a motywacja pracy wynika przede wszystkim z potrzeby zarobkowania.

3) Specyficzna relacja Mistrz-Uczeń stanowi osiowy dla myślenia kategoriami wspólnotowymi stosunek społeczny. Wspólnota uczonych i uczniów zobowiązuje do nierozerwalności kształcenia innych z prowadzeniem badań naukowych. Szkoły naukowe są kwintesencją wspólnotowości w dziedzinie nauki.

Zapewne można mówić już o Szkole naukowej Prof. E. Tarkowskiej, która wypromowała wielu swoich uczniów, którzy dzisiaj stają się już mistrzami dla kolejnych pokoleń. W pewnym stopniu seminaria uniwersyteckie są quasi szkołami naukowymi, bowiem sprzyjają kumulacji wiedzy, budowaniu symetrii grupowego działania.

Na zakończenie prof. E. Tarkowska skierowała nasza uwagę na dominującą już w polskim życiu naukowym coolturę korporacyjną, która partycypuje w reformach pod hasłem fałszywej modernizacji szkolnictwa wyższego i nauki. Pytała - jak się do siebie odnosimy, jakie realizujemy wartości? Czy można pogodzić dzisiaj kulturę wspólnotowości z coolturą widowiskową, wizualną, pozbawioną krytycznego namysłu, refleksji?

Trudno powiedzieć, jak będą kształtować się relacje w dalszych czasach. Słabnie bowiem kulturotwórcza rola uczelni w środowisku, w przechowywaniu wartości ogólnospołecznych, w dostarczaniu młodym wzorów. Tymczasem to uniwersytet powinien być depozytariuszem wartości ogólnospołecznych.

Jak to dobrze, że Letnie Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN mają strukturalnie i programowo wbudowane relacje Mistrz-Uczeń. Nie musimy zatem obwiać się o swoją przyszłość.

Wypalenie przedzawodowe studentki pedagogiki specjalnej

Studentka pedagogiki specjalnej jednego z uniwersytetów podzieliła się nurtującym i irytującym ją pytaniem - Jak to jest w dzisiejszych czasach, że dziecko (11 lat), które urodziło się w zamartwicy, nie miało żadnego punktu w skali Apgar, jest ignorowane przez nauczyciela, który tak naprawdę ma obowiązek zająć się takim dzieckiem i pomóc mu. Od tego przecież jest nauczyciel, by poświęcać czas takiemu dziecku w czasie trwania lekcji, a - jak się okazuje - w tym kierunku nic nie robi?

Nauczycielka traktuje to dziecko jak balast, zajmuje się uczniami zdolnymi i pozostałymi w klasie, które dają sobie radę z nauką, a niepełnosprawne dziecko to zostawia samemu sobie. Co gorsza, osłabia jego pozycję w klasie sadzając je przy stoliku z dziećmi, które - tak jak ono - uczą się słabiej. Niepełnosprawny chłopiec ma poważne problemy z uczeniem się. Był wielokrotnie badany przez psychologów, którzy stwierdzili u niego lekkie opóźnienie w rozwoju. Wyniki badań są dostępne jego nauczycielce. Szkoła chyba powinna udzielić pomocy takiemu dziecku, które tak naprawdę cierpi - dodała studentka w jednym z listów.

Przygotowująca się do zawodu praktykantka nie mogła patrzeć na marnowanie się tego dziecka w klasie szkoły ogólnodostępnej. Niewiele jednak też napisała o samej szkole. Nie wiedziałem zatem, czy dziecko uczęszcza do klasy integracyjnej, gdzie powinien być nauczyciel wspomagający takich uczniów. Co to jest za szkoła? Jaki ma statut? Czy jest w niej powołany zespół do udzielenia dziecku wsparcia psychologiczno-pedagogicznego?

Z kolejnego listu wynikało, że jest to szkoła podstawowa w środowisku wiejskim, w której nie ma ani psychologa, ani pedagoga szkolnego. Studentka chciałaby, żeby ten chłopiec wyrósł na porządnego człowieka. Nie mogła pogodzić się z tym, że nauczycielka - jak ją określiła - "od 100 boleści" zaprzepaściła szansę na prawidłowy rozwój chłopca. On przecież nie jest winny tego, że urodził się z lekkim opóźnieniem rozwojowym.

Na miejscu tej studentki podjąłbym rozmowę z wychowawcą klasy, a jeśli ten byłby nieprzychylny, to poprosiłbym dyrektora o wsparcie. Jeżeli bowiem szkoła ogólnodostępna przyjmuje dziecko niepełnosprawne, to otrzymuje na jego edukację wyższą dotację. Tym samym gmina może wyrazić zgodę na zatrudnienie nawet na 1/2 etatu nauczyciela wspomagającego to dziecko. Taki nauczyciel mógłby być w klasie tylko z tym dzieckiem i dla niego, niejako obok prowadzącego lekcję z całą klasą. Taki jest właśnie sens integracji. Pisze o tym m.in. prof. Viktor Lechta w podręczniku "Pedagogika" (tom 4, GWP Gdańsk 2010).

Jak się jednak okazało, młoda adeptka pedagogiki specjalnej rozmawiała wielokrotnie z wychowawczynią tego chłopca i prosiła o zajęcie się nim. Proponowała, by przesadzić ucznia na inne miejsce w klasie i poświęcić mu więcej czasu podczas zajęć. Z jej kolejnego listu wynika, że nauczycielka, która jest wychowawczynią tego dziecka, nie potraktowała jej prośby poważnie. Woli zajmować się dziećmi zdolniejszymi. Poza tym jest osobą, która wszystko wie najlepiej(według niej).

Studentka miała jeszcze rozmawiać o tej sprawie z dyrektorką szkoły. Więcej się nie odezwała. Szybko się wypaliła? Rację miał prof. Aleksander Nalaskowski, że nie tylko nauczyciele są wypaleni zawodowo, ale także przestrzeń szkolna, samo środowisko edukacyjne stanowi w niektórych miejscach swoistego rodzaju pożogę. Po liście studentki musimy dodać, że syndrom wypalenia pojawia się także w szkolnictwie wyższym, kiedy studiujący podejmują próby interwencji w sprawie obserwowanych i badanych przez nich dzieci w trakcie praktyk pedagogicznych, ale w wyniku braku rezonansu sami wpisują się na listę tych z syndromem burn out.