Nauczyciele wychowania przedszkolnego mówią władzy - dość!

Nauczycielki warszawskich przedszkoli Ilona Jankowska i Danuta Łempicka przesłały na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN treść Apelu, jaki wystosowały do: 1) NSZZ "Solidarność", 2) ZNP, 3) sejmowej Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, 4) posła Dariusza Piontkowskiego oraz do mnie. Napisały go ukazaniu się w treści nowego rozporządzenia ministry edukacji o kwalifikacjach do wykonywania zawodu nauczyciela. Do tego aktu będę jeszcze powracał, bowiem mamy tu do czynienia z prawem dewastującym profesjonalizację polskiej edukacji.

Proces ten rozpoczęła Katarzyna Hall, podtrzymała Krystyna Szumilas, a wyniosła na "szczyty destrukcji" obecna ministra Joanna Kluzik-Rostkowska. To, że jeszcze jest w tym rządzie, najlepiej świadczy o jego postępującej degeneracji. Pani premier Ewa Kopacz nie przeprosi już Polaków za negatywne następstwa kierowania przez tę panią resortem edukacji.

Apel powstał tydzień temu - jak piszą - w akcie głębokiej desperacji. Wielomiesięczne próby zainteresowania sytuacją nauczycieli wychowania przedszkolnego, które były kierowane przez nich do związków zawodowych, nie spotkały się z odzewem. W związku z tym postanowiły wziąć sprawy w swoje ręce, chociaż nie bardzo wiedzą, czy wybrana przez nie droga będzie skuteczna. Poszerza się zatem grupa oburzonych, która zadecyduje jesienią o tym, kto powinien reprezentować interesy nie tylko ich grupy zawodowej, ale przede wszystkim dzieci jako ofiar dotychczasowej, toksycznej polityki oświatowej.

Cytuję zatem treść "Apelu nauczycieli wychowania przedszkolnego":

Nauczyciele wychowania przedszkolnego żądają zainteresowania się i zmian dotyczących:

1. warunków pracy
a) nieustanne zmuszanie nauczycieli przedszkola do nieuzasadnionego podnoszenia kwalifikacji począwszy od wejścia w życie ustawy z dnia 18 lutego 2000 r. o zmianie ustawy – Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw (Dz.ust. nr 19 poz.239 z póź. zm). Tzw. „ustawa czyszcząca” (automatyczne wygaśnięcie stosunku pracy) dotyczyła również nauczycieli mianowanych, którzy ukończyli sześcioletnie studium wychowania przedszkolnego dające pełne kwalifikacje do pracy w przedszkolach. Nauczyciele w większości z własnych środków finansowych byli zmuszeni do ukończenia studiów wyższych. Absurdem obowiązującym do tej pory jest uznanie wykształcenia wyższego bez względu na kierunek studiów bez przygotowania pedagogicznego z ukończonym jedynie pedagogicznym kursem kwalifikacyjnym.

b) rozszerzenie podstawy programowej o tzw. „przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym nowożytnym” (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniającego Rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół) oraz określenie nowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli wychowania przedszkolnego.

Wymagane kwalifikacje określają konieczność znajomości języka obcego na poziomie B II. Podstawa programowa zakłada, że „Przygotowanie dzieci powinno być włączone w różne działania realizowane w ramach programu wychowania przedszkolnego”, przy czym nie określa tygodniowego czasu przeznaczonego na naukę języka obcego. Tym samym nauczyciel, który w 2020 r. nie uzyska wymaganych kwalifikacji, nie będzie realizował podstawy programowej, a co za tym idzie będzie mógł być zatrudniony tylko po godz. 13 lub stracić część etatu.

Nauczyciele przedszkola z 25 – 30 letnim stażem pracy, którym zabrano prawo do emerytury po 30 latach pracy z czego co najmniej 20 lat pracy przy tablicy, z całą pewnością w większości nie uzyskają wymaganych kwalifikacji i zostaną pozbawieni pracy lub pełnych etatów. Dokonując wyboru nauczania języka obcego w przedszkolach dyrektor musi wziąć pod uwagę jaki język jest nauczany w szkołach podstawowych na terenie danej gminy.

Tym samym doświadczeni nauczyciele, którzy znają inny język nowożytny w ciągu 5,5 roku nie będą w stanie zdobyć wymaganych kwalifikacji. Wieloletnia intensywna nauka języka wiąże się z ogromnymi kosztami i nakładem pracy ze strony nauczyciela, która nigdy nie zwróci się w wynagrodzeniu za pracę (dotyczy to nauczycieli z wieloletnim stażem pracy). Takie wymagania ze strony MEN są bardzo krzywdzące dla nauczycieli, którzy całe swoje życie zawodowe poświęcili edukacji najmłodszych (2,5 – 5 lat).

c) wprowadzenie edukacji włączającej dzieci z orzeczeniami do placówek ogólnodostępnych ogranicza ich dostęp pełnego korzystania z pomocy psychologicznej, terapeutycznej, rehabilitacji i zajęć wyrównawczych prowadzonych przez wykwalifikowanych specjalistów.

d) ciągłe zmiany Ustawy o Systemie Oświaty oraz wprowadzanie kolejnych rozporządzeń zmieniających nie podlegających żadnej ewaluacji, ocenie i opiniowaniu powodują chaos, brak stabilizacji, niepewności i zaniepokojenie w środowisku nauczycieli wychowania przedszkolnego, którzy kierują się troską nie tylko o własną pracę zawodową, ale również o jej efektywność, czyli rozwój dzieci.

2. emerytur nauczycieli

Nauczyciele rozpoczynający pracę w latach 80 ubiegłego wieku czują się oszukani przez własne państwo. Tuż przed przejściem na planowana emeryturę zostali zmuszeni do wydłużenia swojego stażu pracy o ponad 10 lat. Niepokój budzi obawa, czy dla nauczycieli-seniorów będą miejsca pracy i czy stan ich zdrowia będzie pozwalał na kontynuację pracy z małymi dziećmi. Uważamy, że przejście na emeryturę powinno być uzależnione od lat pracy, a nie wieku. Nauczyciele podejmujący pracę w latach 80 mieli od 18 do 21 lat, a co za tym idzie będą pracowali co najmniej 43 lata.

Praca nauczyciela podlega ciągłej kontroli i ocenie zwierzchników, innych nauczycieli, samych dzieci oraz rodziców. Nauczyciel musi podporządkowywać się, często niedorzecznym, zmianom w prawie wprowadzanych przez osoby niekompetentne. Z zawodem nauczyciela łączą się sytuacje stresogenne. Oczekuje się od nas wzorowej postawy moralnej, ciągłego podnoszenia swoich kwalifikacji, a wreszcie znajomości problemów każdego dziecka. Prowadzone od wielu lat badania naukowe dowodzą, że właśnie nauczyciele są narażeni na tzw. wypalenie zawodowe.

Wg Maslach „wypalenie zawodowe dotyka głównie przedstawicieli specyficznych zawodów, które polegają na świadczeniu usług społecznych i wymagają bliskiej, bezpośredniej pracy z ludźmi, osobistego zaangażowania w kontakty interpersonalne, często są związane z pomaganiem innym, a umiejętności społeczne są w nich podstawowym narzędziem pracy”. Zawody te w języku angielskim określa się jako „human services”. Zawód nauczyciela i wychowawcy należy do tego typu zawodów. A nauczycielom polskim funduje się wieloletnią pracę, nie przewidując kosztów jakie poniesie ich psychika, jak również kosztów, które poniosą w konsekwencji małe dzieci.

Środowisko nauczycieli wychowania przedszkolnego czuje się lekceważone zarówno przez MEN, jak i przez związki zawodowe. Wobec braku jakiejkolwiek reakcji na liczne uwagi i protesty kierowane ze środowiska nauczycielskiego stanowczo domagamy się wnikliwej analizy efektów niekontrolowanego wprowadzania kolejnych rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz w sprawie ramowych planów nauczania.

Nauczyciele Wychowania Przedszkolnego

Kontakt:

1. Ilona Jankowska: ilona63@o2.pl

2. Danuta Łempicka: danuta.lempicka@interia.pl

Rankingowa ściema

Nie uznaję rankingów oświatowych, także szkół wyższych, gdyż porównują ze sobą instytucje nieporównywalne. Mamy tu rodzaj pseudorywalizacji w oparciu o skonstruowaną grę społecznych, a nie zawsze jawnych i czystych interesów, rywalizacji, do której nie przystępuje się dobrowolnie, ale jest się na nią niejako skazanym. To jest tak, jak porównywanie Dawida z Goliatem, myszy ze słoniem, starca z nastolatkiem, książki z brukowcem, piękna z kiczem ... . Świetnie zarabiają na wszelkich rankingach najprzeróżniejsze media, ale w żadnej mierze wynik jakiegokolwiek rankingu i z którekolwiek roku nie stał się powodem do wprowadzenia jakichkolwiek zmian w środowisku akademickim, w całej uczelni, na wydziale czy w instytucie.

To nie rankingi stają się źródłem i powodem doskonalenia czegoś w określonej jednostce akademickiej. Im uczelnia jest starsza, większa, bogatsza, tym lepiej wypada w rankingu. Od miejsca w tym festiwalu próżności nie zmienia się ani sposób finansowania uczelni z budżetu, ani też nie wzrasta jej wartość rynkowa. Ten rodzaj zabawy danymi jest jak letni konkurs na miss mokrego podkoszulka czy jakąś inną miskę. Stwierdzenie zatem przez redakcję "Perspektyw", że wyniki rankingu budują kulturę jakości we wszystkich polskich szkołach wyższych jest publicystycznym "odlotem". Po pierwsze, nie wskazuje się na to, czego owa jakość dotyczy, a po drugie, jakie są na to dowody?

Nie ma to znaczenia, jakie są przyjmowane kryteria oceny szkół wyższych, skoro nie mamy tu do czynienia z panoramicznym zdjęciem, ale zwykłym SELFIE. Co podadzą władze uczelni, to staje się podstawą do obliczeń. Wprawdzie ma miejsce opinia zewnętrzna, którą generują pracodawcy (kończyli którąś z ocenianych uczelni) czy przedstawiciele kadr akademickich dzielących się "swoimi" preferencjami. Aż 24% wagi to dużo w sytuacji, gdy potencjał naukowy jednostek znaczy zaledwie 15% a efektywność naukowa mierzona m.in. rozwojem kadry własnej, liczbą publikacji uwzględnionych w bazie SCOPUS (ta jest kontestowana przez część uczelni jako komercyjna), liczba cytowań, H-index itp. waży 26%. Każde kryterium jest dyskusyjne, gdyż jednostki są porównywane tak, jakby miały te same możliwości na ich spełnienie. A nie mają i mieć nie będą.

Może dlatego nie przejmują się tym rankingiem ani rektorzy, ani dziekani, bo - na całe szczęście - ani nie są z tytułu uzyskania wysokiej lokaty wyróżniani, ani też z powodu niskiej pozycji deprecjonowani. Uczelnie mają swoje własne mechanizmy, struktury, procesy, obyczaje, tradycje i lokalne przyzwyczajenia, które są silniejsze nawet od narzucanych im przez resort ustaw, rozporządzeń czy regulaminów i kodeksów. Nigdzie tak dobrze nie obchodzi (unika) się prawa, jak w naszym kraju, bo Polacy są niezwykle kreatywni w rozpoznawaniu najsłabszych ogniw i/lub luk w regulacjach, dzięki którym można uzyskać coś na skróty, na granicy prawa, a niekiedy i wbrew jego normom. Kiedy jednak widzę w górnej strefie wyższe szkoły prywatne, które jakiś czas temu słynęły z przewodzenia w łamaniu prawa, z czarnego biznesu lub których kadry uciekają na Słowację, bo w kraju nie są w stanie przeprowadzić postępowania awansowego, to myślę sobie, że wartość tego rankingu jest w tym przypadku równa 7 zł., które trzeba było wydać, żeby to zobaczyć.

Spójrzmy na kategorię "prestiżu" w ogólnym rankingu. Trudno, by Uniwersytety - Jagielloński, Warszawski czy Adama Mickiewicza w Poznaniu nie uzyskały tu najwyższej lokaty. Co takiego musiałoby się stać, żeby te uczelnie nie otrzymały 100 proc. w tej kategorii? Musiałaby nastąpić jakaś rewolucja technologiczna, w wyniku której pierwszą lokatę zajęłaby Politechnika Warszawska, Wrocławska lub Łódzka, ale nie jest to możliwe ze względu na specyfikę kształcenia i badań naukowych w naukach technicznych. Co ma wspólnego z pedagogiką Akademia Górniczo-Hutnicza im. Stanisława Staszica w Krakowie, a co Politechnika Poznańska? Kto wymyślił takie kuriozum? To tak, jakby łączyć psychologię z pielęgniarstwem czy socjologię z pracą socjalną. Totalny absurd. Dlaczego w przypadku rankingu państwowych wyższych szkół zawodowych przyjęto jako kryterium ich oceny "siłę naukową" (waga 30%), skoro te szkoły są od kształcenia zawodowego, a nie od prowadzenia badań naukowych?

Znacznie ciekawsze mogłoby być porównanie nie tyle uczelni, co prowadzonych w nich kierunków studiów. Tu jednak kapituła wykazała się ignorancją. Spójrzmy na ranking "pedagogiki", którą - nie wiedzieć dlaczego - połączoną z kategorią "edukacja". Rzecz w tym, że różne rodzaje edukacji np. informatyczna, techniczna, przyrodnicza czy artystyczna niewiele mają wspólnego z pedagogiką, gdyż jako kierunki kształcenia odpowiadają za kształcenie zawodowe. Trudno zatem, by na jakiejkolwiek uczelni technicznej prowadzono badania naukowe w zakresie pedagogiki, a na uniwersyteckim wydziale pedagogicznym prowadzono kształcenie w zakresie edukacji technicznej.

W uczelniach zawodowych nie stymuluje się kadr akademickich do rozwoju i awansu naukowego, bowiem w naszym kraju nie uznaje się dydaktyk przedmiotowych(szczegółowych) jako dyscyplin naukowych. Nie prowadzi się zatem badań naukowych, eksperymentów dydaktycznych, wymiany międzynarodowej, tylko kształci specjalistów do pracy w szkołach ogólnokształcących lub zawodowych. Jakież to rzekomo naukowe publikacje przypisano w AGH kierunkowi "edukacja", że H-indeks wyniósł 60%? Takiego H nie mają nawet psycholodzy!

Przypisanie przez Kapitułę tego rankingu tak subiektywnym kryteriom, jak: "ocena przez kadrę akademicką" aż 50%, a "preferencjom pracodawców" aż 30%, a więc znacznie więcej, niż w przypadku porównywania jednostek akademickich, świadczy o tym, że nie o jakość nauki i kształcenia tu chodzi. Tego ostatniego w ogóle nie ma wśród kryteriów, zaś w przypadku mierników pracy naukowej bierze się pod uwagę "publikacje" (10%) i "H-indeks" (5%). Tylko tyle? Od czego są liczone publikacje? Od danych wskazanych przez władze uczelni czy od wskaźników SCOPUS'a dla całej uczelni? Co to ma wspólnego z kierunkiem kształcenia?

Mamy tu właściwie powtórkę - z ciekawą a jakże wiarygodną zamianą miejsc między w/w uniwersytetami, bowiem na I ulokował się Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu (Wydział Studiów Edukacyjnych), na drugim miejscu znalazł się Uniwersytet Warszawski (Wydział Pedagogiczny) a na trzecim Uniwersytet Jagielloński w Krakowie (Wydział Filozoficzny).

Absolutnym i niekwestionowanym liderem w pedagogice jest Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu. Ucieszyła mnie bardzo wysoka, czwarta pozycja w tym rankingu Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Wydziałem Nauk Pedagogicznych. Jest to bowiem uczelnia, która łączy kształcenie znakomitych specjalistów do pracy z osobami o różnych rodzajach niepełnosprawności, zaburzeń, dysfunkcji, a zarazem ma znakomite zaplecze naukowo-badawcze w szeroko pojmowanych naukach o wychowaniu.

Skąd jednak wzięły się wyliczenia, z których miałoby wynikać, że lepsza jest pedagogika w Akademii Pomorskiej w Słupsku, niż na Wydziale Pedagogiki i Psychologii w Bydgoszczy, a gorsza na Wydziale Nauk Społecznych w Uniwersytecie Warmińsko Mazurskim w Olsztynie od Politechniki Warszawskiej? Z czego wynika wyższa lokata AGH w stosunku do UMCS? Absurd i ściema. W ogólnym rankingu dość dobrze uplasowały się czołowe także dla kształcenia, prowadzenia badań naukowych i kształcenia kadr akademickich w dyscyplinie PEDAGOGIKA takie niepubliczne wyższe szkoły, jak: Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Pedagogium w Warszawie.

Minister edukacji i dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej manipulują opinią publiczną

Trwa w naszym kraju sześcioletnia wojna o sześciolatki. Ministerstwo rzekomo edukacji narodowej - bo inaczej nie jestem już w stanie pisać o ignorantach i dewastatorach polskiej edukacji - wprowadziło pod dyktando ekonomicznego lobby (w tle są m.in. międzynarodowe korporacje oraz środki UE) obniżenie wieku obowiązku szkolnego do 6 roku życia. Usłużni psycholodzy, socjolodzy i pedagodzy - zafascynowani zapewne doskonałymi honorariami za pracę pod dyktando ekonomistów i rządu - włączyli się w kampanię kłamstw i ordynarnego niszczenia polskiej pedagogiki przedszkolnej i elementarnej.

Nadal na stronie podległego MEN Instytutu Badań Edukacyjnych widnieją materiały propagandowe, które zaprzeczają nauce, wiarygodności badań, kompromitują nie tylko zleceniodawcę, ale i wykonawców, a co gorsza utrwalają przekonanie, że wszystko jest w porządku.

Miałem pisać o czymś pozytywnym w naszej edukacji, ale nie da się, kiedy po raz kolejny władze resortu edukacji - tym razem z udziałem dyrektora Centralnej Komisji Egzaminacyjnej - ordynarnie manipulują społeczeństwem. Już przez ostatnie lata oszukiwano nas z udziałem Instytutu Badań Edukacyjnych. Teraz wprowadza się do gry CKE. Zaprezentowano na stronie CKE prezentację, która zawiera dane ze sprawdzianu po szkole podstawowej.

Oto treść jednej z tablic (podkreśl. BŚ):

Uczniowie urodzeni w 2003 r., którzy poszli do szkoły w 2009 r. (w wieku 6 lat), w porównaniu do uczniów urodzonych w 2002 r., uzyskali średnio:
z języka polskiego – wyniki wyższe o 4punkty procentowe (p.p.)
z matematyki – wyniki wyższe o 7 p.p.
z języka angielskiego – wyniki wyższe o 5 p.p.

Chyba zdaniem pana dyrektora CKE (ze stopniem naukowy doktora) polskie społeczeństwo jest tak niewykształcone, że "łyknie" zmanipulowaną interpretację danych, z której rzekomo ma wynikać wspaniały efekt wcześniejszego skierowania sześciolatków do szkół podstawowych. Za taką interpretację powinno się zdymisjonować państwowego urzędnika! Obywatele nie powinni utrzymywać manipulatora. Nie raczył bowiem podać, jaki jest wśród tych sześciolatków odsetek dzieci, które rozpoczynały edukację w szkole podstawowej w tym wieku? Sześć lat temu nie mieliśmy w szkołach podstawowych 100% dzieci w wieku sześciu lat.

Tę manipulację podtrzymuje red. Justyna Suchecka w "Gazecie Wyborczej" w artykule pt. "Sześciolatki sześć lat później". Wybity boldem tytuł sugeruje, że sześciolatkowa reforma odniosła sukces. Redaktorka cytuje wypowiedź ministry edukacji J. Kluzik-Rostkowskiej: "... ale oczywiście nie możemy wyciągać daleko posuniętych wniosków. Wiemy, że to tylko te dzieci, które rodzice wysłali do szkoły... . Po czym dodaje:" A tych nie było dużo... Wśród tegorocznych szóstoklasistów było tylko 4,3 proc. dzieci urodzonych w 2003 r."

Brawo, pani redaktor potwierdziła, że tylko 4,3 proc. sześciolatków osiągnęło dojrzałość szkolną. A co mamy dzisiaj? Decyzją urzędasów - tę dojrzałość ma 100 proc. sześciolatków. Dać im Nagrodę Nobla.


To przykre, że 25 lat polskiej transformacji skutkuje tak drastyczną nieodpowiedzialnością części polskiego środowiska naukowego, zdradą nie tylko składanego przecież przez nie wcześniej ślubowania, ale i zdradą polskiego społeczeństwa, dzieci i ich rodziców. Za kilka lat nie będzie już dzisiejszych decydentów w tym resorcie, a mam nadzieję, że także rzekomych naukowców w IBE, ale nie będzie też kogo pociągnąć do odpowiedzialności za toksyczne skutki zmian ustrojowych, pedagogicznych i psychospołecznych, które wiążą się z tą pseudoreformą. Tego typu zmiany zawsze wpisują się w tzw. odpowiedzialność rozmytą, w tłumie, w wielości różnych decydentów, wykonawców, afirmatorów, propagandzistów itp.

Mam nadzieję, że historycy oświaty odnotują w przyszłości i dobrze udokumentują proces destrukcji i depadagogizacji polskiej edukacji wczesnoszkolnej oraz elementarnej. Rozwoju dzieci, ich natury nie da się zmanipulować żadną ustawą, żadnym pseudoraportem, żadnym klipem propagandowym, bo te mogą się sprawdzać na rynku, kiedy w grę wchodzi wciskanie ludziom niepełnowartościowych towarów jako wyjątkowo atrakcyjnych i tanich. Dziecko nie jest nowym proszkiem do prania czy pastą do zębów, nie jest też nową margaryną, którą może reklamować celebrytka neobehawioralnych programów pseudowychowawczych.

Czas promocji kiepskiej wartości towaru, jakim uczynili decydenci w MEN sześciolatków, musi zakończyć się w tym roku. Dziecko nie jest towarem, którym można dowolnie handlować, by załatwiać własne lub partyjne interesy. Dziecko nie jest przedmiotem, który można opakować i wystawić na sprzedaż. Dziecko nie może być przedmiotem konsumpcji władzy, która wbrew prawidłowościom psychorozwojowym, wbrew uwarunkowaniom infrastrukturalnym, programowym i metodycznym wystawia je na targu pychy, cwaniactwa i rynkowej demoralizacji.

W niektórych krakowskich szkołach przerabia się w podziemiach szatnie na klasy dla sześciolatków. Jeszcze trochę a niektóre samorządy, zachwycone wzrostem dotacji z tytułu przyjęcia do szkół sześciolatków, będą likwidować toalety, by też przerobić je na pomieszczenia dydaktyczne, bo przecież można przed szkołą postawić toalety przenośne (Toi Toi).

W dniu 8 czerwca br. na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie miał miejsce wykład otwarty prof. Davida Whitebread z Uniwersytetu Cambridge, który prowadzi badania nad skutkami wczesnego rozpoczynania przez dzieci edukacji szkolnej.Spotkanie prowadziła pedagog wczesnoszkolna-adiunkt UKSW pani dr Ewa Kulawska.

Oczywiście, minister edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska nie była zainteresowana ani wysłuchaniem tego wykładu, ani spotkaniem z profesorem z Cambridge. To raz jeszcze potwierdza, że resort wraz ze swoim zapleczem "intelektualnym" nie ma rzetelnych argumentów merytorycznych, by bronić swojego stanowiska. Natomiast absolutnie nie jest zainteresowane wiedzą na temat tego, jak poważne są skutki zbyt wczesnego włączenia dziecka do systematycznej edukacji szkolnej.

Polscy pedagodzy wiedzą o tych zagrożeniach lepiej, niż profesor z Cambridge, ale... ministerstwo edukacji rzekomo narodowej nie było i nie jest zainteresowane tym, by w sposób odpowiedzialny zarządzać edukacją przedszkolną i szkolną w tym okresie życia dziecka, który jest fundamentalny dla jego przyszłości. Mam nadzieję, że o tę przyszłość zatroszczą się absolwenci studiów w zakresie pedagogiki wczesnoszkolnej, wśród których byli także uczestnicy tego wykładu.

(źródło fotografii
- mem: Facebook)