Zgłaszajcie do nagrody za wybitne osiągnięcia naukowe - szanse są nikłe

(fot. Z wystawy nagrodzonej przez Rektora APS najlepszej pracy dyplomowej - Julii Kosałki)


DZIENNIK USTAW RZECZYPOSPOLITEJ POLSKIEJ z dnia 22 stycznia 2013 r. zawiera ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO z dnia 15 stycznia 2013 r. w sprawie nagród za wybitne osiągnięcia naukowe oraz za osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej

Warto zapoznać się z tym aktem prawnym, gdyż jest on adresowany do środowisk akademickich, których naukowcy mogą poszczycić się znaczącym w świecie, wybitnym osiągnięciem naukowym, prowadzącym do nadania tytułu naukowego. Tym samym nagrody są przewidziane dla doktorów habilitowanych, którzy uzyskali lub ubiegają się na podstawie osiągnięcia naukowego o tytuł naukowy profesora. Piszę o tym dlatego, że w niektórych jednostkach uniwersyteckich już niektórzy pospieszyli się ze zgłaszaniem wniosków bez wczytania się w treść rozporządzenia i wnioskowali o przyznanie nagrody ministra nauki i szkolnictwa wyższego za monografię przedhabilitacyjną czy habilitacyjną. Wniosek składa się do ministra w terminie do dnia 31 marca 2015 r.

W powyższym rozporządzeniu w § 2. 1. wyraźnie określono:

Nagrody za wybitne osiągnięcia naukowe przyznaje się za mające światowe znaczenie osiągnięcia prowadzące do nadania tytułu naukowego profesora lub tytułu profesora sztuki, uzyskane w szczególności w obszarach wiedzy obejmujących obszary nauk ścisłych, technicznych, społecznych i humanistycznych.

Pojawiła się też nowa kategoria beneficjentów:

2. Nagrody za osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej przyznaje się za aktywność w dziedzinie kształcenia kadr naukowych, związaną z pełnieniem funkcji promotora przełomowych prac doktorskich, w jednym z 8 obszarów wiedzy określonych w rozporządzeniu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 8 sierpnia 2011 r. w sprawie obszarów wiedzy, dziedzin nauki i sztuki oraz dyscyplin naukowych i artystycznych (...), a także za wkład w rozwój i poprawę jakości kształcenia.

§ 3. 1. Nagrody mają charakter indywidualny.

2. Nagrody przyznaje się corocznie za:

1) wybitne osiągnięcia naukowe w liczbie 3 – w wysokości do 100 tys. zł każda;

2) osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej w liczbie 5 – w wysokości do 40 tys. zł każda.

3. W danym roku nagrody w danej kategorii mogą nie zostać przyznane albo może zostać przyznana mniejsza liczba
nagród niż określona w ust. 2.


§ 9. 1. Wnioski mogą składać – w przypadku nagród za:
1) wybitne osiągnięcia naukowe:

a) uczelnie,

b) podstawowe jednostki organizacyjne uczelni,

c) instytuty badawcze,

d) jednostki naukowe i komitety naukowe Polskiej Akademii Nauk,

e) wydziały lub komisje Polskiej Akademii Umiejętności,

f) stowarzyszenia naukowe i naukowo-techniczne,

2) osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej:
a) uczelnie,

b) podstawowe jednostki organizacyjne uczelni,

c) instytuty badawcze,

d) instytuty naukowe Polskiej Akademii Nauk
– zwane dalej „wnioskodawcą”.

2. Wnioskodawca może zgłosić w danym roku w danej kategorii jednego kandydata do nagrody.

§ 10. 1. Kandydatami do nagrody mogą być osoby posiadające obywatelstwo polskie, w tym pracujące za granicą, oraz cudzoziemcy, którzy w okresie pobytu w Polsce uzyskali osiągnięcia, o których mowa w § 2.


Jeśli wczytamy się w treść prawa, to zorientujemy się, że mamy tu do czynienia z niemalże olimpijską strukturą nagród. Z wszystkich dziedzin nauki i dyscyplin naukowych w istocie mogą być przyznane tylko TRZY "złote medale", a i to jest uzależnione od ostatecznej decyzji zespołu oceniającego. Tylko na tyle stać ministerstwo.

Od wspólnoty do wielkiego społeczeństwa. Dwugłos w kwestii przyszłości

Prof. UŚl Andrzej Murzyn zachęca do dyskusji o socjopolitycznej kwestii, która stawia pod znakiem zapytania zadowolenie nie tylko z naszej demokracji. Pisze bowiem:

Chociaż John Dewey żył i tworzył w czasach, kiedy społeczeństwo informacyjne było co najwyżej marzeniem, a jedynymi mediami było radio, telegraf i telefon, ten wybitny myśliciel zdawał sobie doskonale sprawę z zagrożeń, jakie dla prawdziwej demokracji niosą nowe technologie komunikacyjne. Dewey – o czym przypominają Hans Lenk i Ulrich Arnswald ("Philosophy now" 2014, nr 103) - był bardzo nieufny wobec pojęć abstrakcyjnych jak między innymi "państwo" czy "publika". Zawsze był przekonany o tym, że tak naprawdę działają tylko konkretne jednostki Grupy – podkreślał Dewey – zawsze działają poprzez jednostki i ich tzw. działania publiczne.

Następna istotna kwestia, na którą zwracają uwagę Lenk i Arnswald, dotyczy różnicy między interakcją bezpośrednią lub komunikacją face-to-face między ludźmi i pośrednimi konsekwencjami działań. Właśnie ta różnica określa publiczny charakter działań. Owe niebezpośrednie konsekwencje wspólnych zachowań i działań powołują więc do życia "publikę", w której interesie jest niewątpliwie kontrolowanie tych konsekwencji. Dewey szybko dostrzegł, że owa demokratycznie organizowana "publika" tworzona jest także poprzez nowe technologie komunikacyjne. Prowadzi to do powstania "wielkiego społeczeństwa komunikacji", które w zasadzie przestaje być wspólnotą.

Zatroskany o przyszłość ludzkości zdominowanej przez fizyczne narzędzia komunikacji – podkreślają Lenk i Arnswald – Dewey pisał, że wiek maszyn w coraz większym stopniu będzie sprzyjał powstawaniu coraz bardziej złożonego układu czy związku różnych działań opierających się raczej na tym, co bezosobowe niż wspólnotowe, w wyniku czego "publika" będzie miała coraz większe problemy z identyfikacją samej siebie. Świat, w którym żył amerykański filozof, był już dla niego "wielkim społeczeństwem", które rosło w siłę i przygniatało swoim ciężarem tych wszystkich, którzy nadal tkwili – intelektualnie i duchowo – w "wielkiej wspólnocie".

Aby to bezosobowe "wielkie społeczeństwo" z powrotem przekształcić w "wielką wspólnotę", trzeba było dokonać - zdaniem Dewey`a – fundamentalnej zmiany w sferze ideałów i koncepcji. Trzeba było wielkiego wysiłku woli i serca na płaszczyźnie kulturowo-edukacyjnej. Zdając sobie sprawę z tego, że powrót do stanu quasi idealnej demokracji, jaka była możliwa w starożytnej Grecji, nie można powrócić, Dewey jednocześnie dawał do zrozumienia, że bez tego, - co później John Naisbitt określił jako zasadę high tech / high touch - ludzie będą coraz bardziej skazani na łaskę i niełaskę ekspertów i szkoleniowców, którzy im bardziej będą się specjalizować, tym bardziej będą zapominać o potrzebach ludzkiej osoby.

Wiele wydaje się przemawiać za tym, że obawy amerykańskiego myśliciela w znacznym stopniu się potwierdziły. Powstał więc twór, który Dewey określił jako "społeczna maszyna" kierowana przez politycznych pośredników, którzy konsekwentnie rozwijają "(...) sieć niebezpośrednich i rozszerzanych konsekwencji działań bez bliskiej ludzkiej relacji twarzą w twarz czy jakiekolwiek orientacji na grupy lokalne czy wspólnotę sąsiedzką" (Tamże, s. 26).

Jeżeli świat, o którym pisał Dewey nie jest fikcją – a wiele przemawia za tym, że nie jest, co więcej, wydaje się, że obecnie przeżywa swój rozkwit – powinniśmy się zastanowić nad sytuacją, w jakiej znalazł się nasz kraj na początku lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku. Czy nie jest słuszną teza, że tak szybko wrzucono nas do owego "wielkiego świata", że zapomnieliśmy otrząsnąć się z poprzedniego "wielkiego świata". A może te oba światy niewiele się od siebie różnią?

Cieszę się, że A. Murzyn podjął problem polskiej demokracji coraz bardziej zbliżającej się do stanu, który w latach 1980-89 zaiskrzył i przeistoczył się w ogólnospołeczny bunt, pierwszą falę "Solidarności" pokojowo zmieniającej ustrój polityczny i gospodarczy państwa. W III RP mijały kolejne rocznice pokojowego ruchu protestu, mniej lub bardziej hucznie obchodzone i wspominane, ale zarazem, wraz z upływem czasu, zaczęliśmy zapominać o tym, co tak naprawdę było ich powodem. Nie ulega wątpliwości, że było nim jarzmo sowieckie, częściowa zdrada i wyniszczenie elit, patologiczna ekonomia i filozofia socjalizmu, izolacja od zachodniej cywilizacji i kultury, cenzura, represje aparatu władzy wobec własnego narodu, rozwarstwienie społeczne, powiększająca się nędza i ubóstwo, zacofanie technologiczne, itd.

Warto zatem przypomnieć, że w zamyśle ustawodawcy przy wprowadzaniu do ustawy o systemie oświaty w 1991 r. rozdziału o organach społecznych było zapobieżenie potencjalnej samowoli czy skłonnościom autorytarnym dyrektorów szkół, kuratorów i ministra edukacji. Dwadzieścia pięć lat temu mieliśmy nadzieję na ostateczne zerwanie w systemie szkolnym z zarządzaniem nim w sposób administracyjny, centralistyczny. Szansa w postaci prawa obywateli do oddolnego, społecznego partycypowania w sprawowaniu władzy, kontroli i stymulowaniu procesów rozwojowych w szkolnictwie tkwiła w prawnej możliwości tworzenia rad szkół, wojewódzkich rad oświatowych oraz krajowej rady oświatowej.

W Ustawie o systemie oświaty i Karcie Nauczyciela można odnaleźć przeszło 30 uprawnień dla rad szkół, które mieszczą się w zakresie zarówno działań ustawodawczych, opiniujących, wnioskodawczych, jak i wykonawczych. Zasiadający w radzie szkoły rodzice, uczniowie i nauczyciele mogliby zatem opiniować zarówno plan finansowy szkoły, plan pracy dydaktyczno-wychowawczej tej instytucji, jak i poprawność zarządzania tą placówką przez dyrektora szkoły. Po raz pierwszy ustawy przyzwalają tym stronom na wnioskowanie o odwołanie ze stanowiska zarówno źle pracującego dyrektora szkoły, jak i nauczyciela godzącego w dobre imię tego zawodu. Rada szkoły może zwołać posiedzenie rady pedagogicznej, a także opiniować zasadność wdrażania do procesu edukacji innowacji i eksperymentów pedagogicznych.

Dzięki radom szkół instytucje te miały stać się także pierwszym w życiu dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców “laboratorium” demokracji, a więc współsprawowania rządów dla siebie przez siebie, zgodnie z maksymą “Nic o nas - bez nas”. Dzięki poprawnie funkcjonującym radom szkół placówki te mogły wreszcie stać się wspólnotami pierwszych między równymi, które cechowałyby: wzajemność celów i wynikająca z niej odpowiedzialność, zobowiązania i interesy, partnerstwo, jawność w równym dostępie do informacji, znajomość praw, powstawanie opinii publicznej, tolerancja na prawo do różnienia się, atmosfera i możność współdziałania, pracy, kontroli, oceny i decydowania. Szkoła uspołeczniona to taka, w której wszyscy będą uznawać te same zasady postępowania i wspierać się w dążeniu do tych samych celów, stanie się wreszcie wspólnotą społeczno-wychowawczą. Nie chodziło tu jedynie o spłaszczenie hierarchii zależności służbowych i przeniesienie uprawnień decyzyjnych z wyższych na niższe szczeble zarządzania szkołą. Liczono bowiem na stopniowe rozszerzanie kompetencji każdej osoby w tej instytucji edukacyjnej do takiego stanu, w którym będzie ona mogła i chciała decydować lub uczestniczyć w decydowaniu o sprawach własnych i reprezentowanego przez nią środowiska.

Idea uspołecznienia i autonomii szkół, decentralizacji procesów zarządzania nimi czy partycypacji w polityce oświatowej osób bezpośrednio zainteresowanych jej edukacyjnymi efektami nie była tylko polską swoistością wdrażania reform w okresie postsocjalistycznym. Badania pedagogów porównawczych z innych krajów wykazują, iż procesy te miały miejsce w tych społeczeństwach, w których zwracano szczególną uwagę na to, by z jednej strony szkoły same rozporządzały środkami finansowymi na edukację i dodatkowo zdobywały je z różnych źródeł, zyskując tym samym więcej autonomii w realizacji swoich programów nauczania i wychowania oraz z drugiej strony, by nad całością wpływów wychowawczych tej instytucji czuwał specjalny organ, który umożliwiałby przede wszystkim rodzicom, uczniom i przedstawicielom władz lokalnych większy wpływ na cele, zadania i mechanizmy kształcenia oraz wychowania.

Wzmocnienie praw społeczności lokalnych do nadzoru i interweniowania w funkcjonowanie szkół stało się jednym z najbardziej oczekiwanych, ale wciąż niespełnionych projektów demokratyzowania szkolnictwa. Organem, któremu nadano takie prawo miała być rada szkoły, przy czym w jednych krajach pełni ona charakter organu doradczego, konsultacyjnego czy także kontrolnego, w innych zaś obok tej funkcji partycypuje jeszcze w rzeczywistym, oddolnym sprawowaniu władzy.

W dzisiejszej debacie na temat szkoły w państwie, którego władza określiła w swoim programie politycznym, że będzie bliżej ludzi i będzie państwem solidarnym, wciąż pomija się wśród organów społecznych rolę rad szkolnych, których tworzenie uprawomocnia dopiero rzeczywisty wpływ rodziców na sprawy wewnątrzszkolne i polityki oświatowej w gminie. Rodzice nie chcą jednak współdziałać z własnymi dziećmi (uczniami) i ich nauczycielami w tworzeniu rady szkoły, toteż sięgają po prawa, jakie temu organowi zostały już ustawowo przypisane. Tam, gdzie nie powstały rady szkół, zamiast rady pedagogicznej ich kompetencje przejmują od właśnie rady rodziców (tzw. komitety rodzicielskie). Te zaś nie dysponują istotnymi uprawnieniami wiążącymi ani dla rady pedagogicznej, ani dla dyrekcji szkół, stając się “zniewolonym” sponsorem szkolnego budżetu i wewnątrzszkolnych inwestycji.

Po upływie 25 lat pojawia się pytanie, co się stało z ideą uspołecznienia polskiej szkoły i oświaty? Dlaczego idee solidarności w strukturach oświatowych zostały jedynie na papierze w postaci uchwał, dokumentów i wciąż niespełnionych postulatów? Prawo do tak sprawowanej “władzy” stało się wartością powierzchowną, rezygnacją z wolności, z kreowania oddolnych inicjatyw i opinii publicznej oraz osłabieniem procesów demokratyzacji szkolnictwa. Szkoły publiczne nie są wspólnotami edukacyjnymi, gdyż te niszczy centralistyczna polityka oświatowa. Władzom resortu edukacji i rządowi zależy na tym, by tak, jak miało to miejsce w państwie totalitarnym (PRL) móc nadal dzielić polskie społeczeństwo i bezmyślnie nim rządzić w imię partykularnych interesów partii politycznej u władzy z instrumentalnym wykorzystaniem do tego celu uczniów i ich rodziców jako zakładników.

Od czego psuje się uniwersytet?

Piszę dzisiaj o zjawisku, które wymyka się wszelkiej kontroli, bowiem toczy się w przyćmionym świetle prawa (kto wie, może celowo tak skonstruowanego). W jakiejś mierze pojawia się ono w rozmowie red. Agnieszki Kublik z panią minister nauki i szkolnictwa wyższego L.Kolarską-Bobińską ("Uniwersytet psuje się od rektora, "Magazyn Świąteczny. Gazeta Wyborcza" 7-8 lutego 2015, s. 16-17). Pani profesor wskazuje na nieodpowiedzialną politykę kadrową rektorów większości uniwersytetów, skoro tylko jedna z uczelni publicznych odważyła się zatrudnić na tej funkcji menadżera. Pozostali nie patrzą, gdzie są najlepsi naukowcy i w jakich dziedzinach mogliby osiągnąć sukcesy, tylko uruchamiają konkursy dla "swoich". Nie myślą o rozwoju uczelni, (...) sukcesie wydziału czy instytutu, tylko zapewnieniu pracy konkretnej osobie".

Nawiązuję do tej kwestii, biorąc pod uwagę różne przypadki w akademickim środowisku. Proszę zatem nie doszukiwać się tego, o jakiej osobie piszę, gdyż jej identyfikacja jest tu niemożliwa. To pewien typ nieidealny (zatem fatalny), na którego cechy składają się różne postaci. Mam tu na uwadze na szczęście nieliczne jednostki, które uczyniły z formalnego dostępu do środków unijnych czy resortowych grantów (UE, NCN, NCBiR) doskonałą okazję do wzmacniania własnego kapitału finansowego. Niektórzy tworzą też dzięki grantom nowe miejsca pracy tyle tylko, że dla osób nic nie wnoszących do nauki. Nie o naukę tu przecież chodzi, tylko o miejsce w uniwersytecie jako zakładzie pracy (dla niektórych, pracy chroniącej przed pracą).

Nie ma w tym nic złego, jeśli te działania służą postępowi w nauce, znakomitym osiągnięciom i uczciwym awansom naukowym. Gorzej, kiedy następuje "prywatyzacja" środków finansowych dla celów mających niewiele wspólnego z nauką, ale "realizowanych" pod jej szyldem. Oto, pewien doktor nauk humanistyczno-społecznych oferował rektorom kilku już uniwersytetów duże zyski, gdyż jako asesor (oceniający projekty unijne) ma kolesiów w tej "branży", którzy właściwie oceniają wnioski wskazanych przez niego jednostek. Ba, on sam jest tak wyspecjalizowany w tej dziedzinie (w końcu wie, jakie kryteria są kluczowe), że pisze dla innych projekty, które potem sam ocenia i ułatwia sobie (via rodzina, znajomi) czerpanie odpowiednich profitów. Apetyt zaś rośnie w miarę jedzenia. Stać go na powiększanie własnego majątku na uniwersyteckim etacie.

Po co takim osobom habilitacja, profesura, skoro można realizować w ramach etatu naukowego dobry biznes? Najważniejsze, że uczelnie też przy tym się "wyżywią". Nauka nie ma z tego żadnego pożytku, gdyż humanistyka jest niewymierna, niepoliczalna. Środki zostają przejedzone i przespane na konferencjach, w wydaniach zbiorów tekstów częściowo wartościowych, a w większości miernych. To, że trzeba było zapłacić karę w wysokości X za naruszenie jakiegoś przepisu przez owego kierownika projektu, a nawet kilku projektów i tak opłacało się uczelni, bo sama "zarobiła" na tym procederze znacznie więcej. Przed nami kolejne, ponoć ostatnie transze wielkich sum EURO na naukę. Kto będzie kontynuował ów proceder, a kto przejmie pałeczkę?

Są też profesorowie czy doktorzy, którzy najpierw dzięki "wpływologii" (rozumianej jako kolesiostwo) wpisują do wniosku NCN swoją kochankę (pozanormatywną "żonę"), a potem chwalą się, że "doktorantka nie wie jak przejeść te pieniądze". W ramach projektu badawczego lata "nie/do/uczona" np. do Barcelony lub Londynu na zakupy... ubrań (faktycznie miała w projekcie przewidziane wyjazdy naukowe m. in. do tych miast, by konsultować metodologię badań z ekspertami czy studiować literaturę przedmiotu). Na miejscu podbija pieczątką odpowiednie formularze, z których wynika realizacja "poważnych zadań badawczych".

Ponoć ten model konsumowania grantów określany jest przez jednych mianem akademickiego sponsoringu, a przez innych - wprost grantową prostytucją. Temat jest interesujący dla naszych socjologów i pedagogów badających życie seksualne dorosłych Polek. Niektórym tak się to podoba, że po otrzymaniu stopnia doktora podejmują pracę u "profesora-sponsora" w kolejnym projekcie. Zresztą, ów fundator ponoć jest bardzo obrotny i zaradny, gdyż jeszcze nie skończył się jeden projekt, a już złożył do NCN wniosek ma kolejny, w którym kryteria zatrudnienia wykonawcy są pisane pod jego oblubienicę. Świat jest duży i piękny, więc tym razem trzeba poszerzyć teren "naukowych" podróży. Badaczka penetrująca temat zamierza teraz wyjechać ze sponsorem do Grecji, Włoch, Moskwy, Argentyny, a nawet Afryki Południowej. Oczywiście on musi brać udział w tych wyjazdach jako kierownik, a ona jako (pod-)wykonawca. Zapewne recenzenci docenią wartość tak unikalnego zamysłu badawczego.

Granty są także słusznie pomyślaną okazją do wzbogacenia uniwersyteckiej infrastruktury badawczej. Co jednak potrzebuje humanista do pracy? Pokoju, sprzętu elektronicznego i dobrej pensji. Nie ma problemu. Wystarczy odnotować we wniosku badawczym, że do napisania książki konieczny jest oddzielny pokój wraz z umeblowaniem (nie wiemy tylko, czy obejmuje ono także leżankę, żeby profesor mógł chwilę odpocząć, zregenerować twórcze siły?), najlepiej wynajmowanym od macierzystego uniwersytetu. Każdy musi mieć z tego jakiś zysk. Nikt już po tych sukcesach badawczych nie wersyfikuje, dlaczego zatrudnia się byłą współpracowniczkę profesora na stałe w jego katedrze czy zakładzie.

Granty badawcze czy infrastrukturalne stają się dla niektórych pomysłem na ułożenie sobie (i komuś życia) w świetle zupełnie legalnych działań i korzystania z dostępnych a publicznych pieniędzy. Tak więc kryzys humanistyki generują też takie postaci, a wielu świadków i współsprawców uczestniczy w konferencjach, w trakcie których narzekają na coraz gorsze warunki pracy. W wielu polskich uczelniach publicznych przetrzymuje się adiunktów, doktorów habilitowanych, którzy pasożytują na organizmie, któremu na imię universitas. Najlepszych trzeba się pozbyć lub wywierać na nich destrukcyjny wpływ. Jak powiada minister nauki: "To obrona status quo, ale nie tylko. Również zwykłą rutyna. Zamiast wyciągać wnioski z czyichś sukcesów , patrzymy na nie z zazdrością". (tamże)

Jak przejść od kryteriów oceny biurokratycznej, hierarchicznej do merytorycznej? Jak rozliczać dziekanów z fatalnych skutków ich lub kontynuowanej przez nich (nawet nie w złej wierze) złej polityki kadrowej na wydziale? Tego nie załatwi żadne ministerstwo, żaden premier. Uczelnie publiczne są autonomiczne, ale nie zawsze i nie we wszystkich jednostkach korzystają właściwie z przysługującej im suwerenności. W wielu nadal ma miejsce dominacja konsumpcyjnego, pasożytniczego stylu trwania z nadzieją, że "czy się stoi, czy się leży, dotacyjka się należy".