Kolejny List Otwarty środowiska pedagogów akademickich

Mamy rok listów otwartych. Kolejny List Otwarty, jaki do mnie dotarł, tym razem nie ma konkretnego adresata. Otwartość Listu oznacza w swej formie jego płynną komunikowalność. Media informują, że ów List podpisali m.in.

prof. Zbigniew Izdebski z Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Zielonogórskiego,

prof. Zbigniew Kwieciński, przewodniczący Komitetu Rozwoju Edukacji Narodowej PAN,

dr Izabela Desperak z Uniwersytetu Łódzkiego,

dr Maciej Duda z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu,

prof. Mariola Chomczyńska-Rubacha z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, prof. Maria Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego.


Tymczasem pomija się kluczową informację, że Inicjatorkami „Listu otwartego” były:

Prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha, UMK

Dr hab. Dorota Pankowska, prof. UMCS

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak, Uniwersytet Szczeciński

Dr Iwona Chmura-Rutkowska, UAM

i to w/w Panie zwróciły się do środowisk akademickich o ewentualne zaproszenie do sygnowania listu inne osoby ze swojego środowiska, które zajmują się tą problematyką. Ze względów technicznych prosiły także o osobiste przesłanie maila wyraźnie deklarującego chęć umieszczenia swojego nazwiska pod listem. Czasami tak bywa, że zapomina się o inicjatorach a eksponuje sygnatariuszy. To wszystko w ramach idei gender i równości. A zatem przytaczam treść Listu Otwartego w jego wersji oryginalnej, a nie streszczonej przez media:



Od ponad dwudziestu lat prowadzone są w Polsce badania i analizy naukowe na temat płci społeczno-kulturowej, także w obrębie pedagogiki. Dorobek w tej dziedzinie przedstawiany w licznych publikacjach do tej pory nie wzbudzał szczególnego zainteresowania w pozakademickich kręgach, co utrudniało wprowadzanie problematyki gender zarówno do świadomości społecznej, jak i praktyki pedagogicznej. W związku z tym, mimo iż państwo polskie zobowiązało się zarówno w Konstytucji RP, jak i w innych dokumentach krajowych i międzynarodowych nie tylko do przestrzegania zasady równości kobiet i mężczyzn, ale i do podejmowania działań, które by tę równość rzeczywiście gwarantowały, nadal zauważalna jest dyskryminacja ze względu na płeć w wielu obszarach życia społecznego. Osiągnięcie pełnego równouprawnienia kobiet i mężczyzn wymaga zmiany świadomości społecznej, a ta możliwa jest dzięki edukacji na każdym poziomie kształcenia i wychowania – od przedszkoli po uniwersytety.

Wypełnianie tych zobowiązań w praktyce edukacyjnej jest złożonym procesem, opartym na współpracy środowiska naukowego, nauczycieli, rodziców, przedstawicieli władz lokalnych i oświatowych. Dla wszystkich tych podmiotów jest to trudne zadanie, ponieważ wiąże się ze zmianą społeczną, a ta wymaga przełamania dotychczasowych przyzwyczajeń i stereotypów. Dlatego ważne jest budowanie pozytywnego klimatu w przestrzeni społecznej, medialnej i politycznej dla działań podejmowanych w trosce o demokratyczny i egalitarny charakter polskiej szkoły, a w konsekwencji – polskiego społeczeństwa. Celom tym nie służy histeria rozpętana wokół kwestii „gender” przez niektórych prawicowych polityków i przedstawicieli Kościoła. Dlatego my, pedagożki i pedagodzy naukowo zajmujący się edukacją równościową i antydyskryminacyjną oraz problematyką gender, wyrażamy sprzeciw wobec rozpowszechniania kłamliwych i niezgodnych ze stanem wiedzy przekazów dotyczących gender.

Gender (rodzaj) w odróżnieniu od płci biologicznej (sex) oznacza płeć społeczno-kulturową, czyli to, jakie znaczenie w danym społeczeństwie przypisuje się pojęciom kobiecości i męskości, jakie role wyznacza się jego członkom w zależności od ich płci biologicznej oraz w jaki sposób się je wartościuje. Płeć społeczno-kulturowa występuje w każdym społeczeństwie, jednak to, jaką jest wypełniona treścią zależy od kultury i zmienia się w czasie trwania i rozwoju społeczeństwa. Ideologizowanie pojęcia „gender” m.in. przez przypisywanie mu obszarów, które nie wchodzą w jego zakres, czyli edukacji seksualnej, homoseksualizmu, transsaeksualizmu, pornografii czy pedofilii, jest nadużyciem nie tylko intelektualnym, ale i moralnym. Zawłaszczanie dyskursu publicznego w tej kwestii poprzez ignorowanie dorobku nauki oraz faktów społecznych prowadzi do dezinformacji i tworzenia atmosfery zagrożenia, uniemożliwiając jednocześnie rzetelną dyskusję na temat możliwości przeciwdziałania dyskryminacji.

Działania edukacyjne ukierunkowane na przeciwdziałanie seksizmowi nie mają nic wspólnego ze zmianami w zakresie identyfikacji z płcią biologiczną, a zarzucanie nauczycielkom realizującym takie projekty braku kompetencji i poczucia odpowiedzialności jest wyrazem nieufności wobec całego środowiska oświatowego. Konsekwencją takiego nastawienia może być całkowite wycofanie się z nieśmiałych i mocno spóźnionych prób wprowadzania do edukacji perspektywy gender i prorównościowych działań, które powinny być już dawno w niej „zadomowione”. To nie badacze płci społeczno-kulturowej, autorki programów edukacyjnych czy nauczycielki i nauczyciele prowadzący zajęcia antydyskryminacyjne krzywdzą dzieci, ale ci, którzy blokując te działania, dążą do przywrócenia XIX-wiecznego, patriarchalnego porządku społecznego. Wychowanie utrwalające anachroniczne stereotypy płci jest sprzeczne z zasadami demokracji, podstawami aksjologicznymi polskiego systemu edukacji, a przede wszystkim szkodzi rozwojowi młodych ludzi, ponieważ nie przygotowuje ich do życia we współczesnym świecie.

Szanowni Państwo!

Uważamy, że jako osoby naukowo zajmujące się problematyką płci społeczno-kulturowej w kontekstach edukacyjnych za długo już milczymy wobec agresywnej nagonki „antygenderowej”. W ten sposób pozostawiamy też osamotnione nieliczne osoby – nauczycielki przedszkoli czy działaczki/działaczy organizacji pozarządowych, którzy podejmowali próby wprowadzanie w życie tego, co od lat postulowaliśmy w swoich tekstach. Dlatego napisałyśmy list otwarty, który chcemy wprowadzić do „przestrzeni publicznej”. Prosimy o zapoznanie się z nim i – jeśli Państwo zgadzacie się z jego treścią – podpisania go. Im więcej osób z różnych środowisk akademickich poprze go swoim nazwiskiem, tym jego siła oddziaływania będzie większą (taka mamy nadzieję). Prosimy również o ewentualne zaproszenie do sygnowania listu inne osoby ze swojego środowiska, które zajmują się tą problematyką.


Każdy naukowiec potrafi odróżnić w debacie publicznej jej aspekt naukowy od ideologicznego, co w przypadku gender dotyczy głównie lewej strony sceny politycznej, a to już z nauką niewiele ma wspólnego. To prawda, że są naukowcy czy działacze organizacji pozarządowych, którzy za wszelką cenę będą służyć określonej ideologii, bo tę podtrzymuje przy życiu polityka i udostępniane przez jej funkcjonariuszy różnych korzyści. Nie mogę jednak zgodzić się z tym, że prowadzone przez moje koleżanki i kolegów profesorów czy doktorów z różnych uniwersytetów w kraju badania naukowe na temat - mającej nadal miejsce w Polsce XXI w. - dyskryminacji społeczno-kulturowej, nie tylko ze względu na płeć, ale także wyznanie, rasę czy wiek miałyby być dezawuowane przez czyjąś publicystykę polityczną tylko dlatego, że ktoś chce pod szyldem owej troski o równość realizować własne interesy (często kosztem dzieci i młodzieży). Jak pisał przed niespełna dziesięciu laty prof. Aleksander Nalaskowski, pierwszą cechą dzikości i/lub zdziczenia jest (...) potrzeba jednoznaczności lub - może lepiej - jednoznaczeniowości. W poszukiwaniu jej udajemy się w dzikość jak do raju utraconego. Wyrzucamy to, co według nas niepotrzebne, czyścimy pola i przedpola, redukujemy potrzeby i upodobania do tych najważniejszych. Tak, jakbyśmy chcieli coś zacząć od początku. (A. Nalaskowski, Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji, Kraków 2005, s. 14)

Może warto przypomnieć Polakom, którzy usiłują zastępować naukę ideologią to, co na ten temat sądził bł. Jan Paweł II: Twórcą zniewolonego dzieciństwa jako zła społecznego był i jest zawsze człowiek. To człowiek, który występuje przeciwko drugiemu człowiekowi. W imię określonych idei buduje on system instytucji i środków przemocy, uruchamia machinę zła, która w różny sposób niszczy jego i jego świat. Mamy wiele przykładów praktyk edukacyjnych, za którymi - pod hasłem działań antydyskryminacyjnych - kryje się destrukcja i desocjalizacja młodych pokoleń, podtrzymywanie stanu antykulturowego i antycywilizacyjnego zdziczenia. A politycy tylko zacierają ręce, bo mogą odwrócić uwagę od naprawdę istotnych spraw oraz problemów dla kraju i społeczeństwa, których oni sami nie rozwiązują.

Jak szczytują naukowcy Uniwersytetu Warszawskiego

Tak wygląda parametryzacja męska....



















a tak wygląda parametryzacja żeńska.

Tak rozwija się nowy paradygmat nauk społecznych na ponoć jednym z najlepszych polskich uniwersytetów.

Aż żal, że nie jestem w kraju, bo wiele tracę. Jak wynika z publikowanego programu tego "naukowego wydarzenia" mają odbyć się między innymi seminaria naukowe, spotkania i performance. Najciekawszy powinien być performance.... pornografii i pokazy filmów oraz warsztaty „do it yourself”.


Młodzi "naukowcy" protestują przeciwko nagonce prawicowych środowisk na tak świetnie zapowiadające się akademickie święto porno. Może chcieliby bić rekordy? Może zorganizować przy tej okazji mistrzostwa porno - najlepiej w rektoracie, żeby było dostojniej.

Prof. Aleksander Nalaskowski jakże trafnie komentuje to "wydarzenie":

Nie wiem jak zachowają się władze tej uczelni, ale sam pomysł nadaje się jako podstawa do relegowania z akademii kilku osób. I znów – to nie tylko dzisiejszy uniwersytet z zakochanym w sobie „jawnym pedofilem” ważniejszym niż rzesze profesorów, ale to miejsce uświęcone krwią, tradycjami, bohaterami, którym nie w głowie było robienie sympozjów o masturbacji i zboczeniach.

Impreza ma charakter „draki”, drażnienia, pokazywania języka i powtarzania „nic nam nie możecie zrobić!”. I to prawda. Nic nie zrobimy – wobec sprośności i kleistych obsesji seksualnych jesteśmy bezradni. Tak jak wobec Trynkiewicza. To jest ten sam typ i poziom bezradności. Możemy się tylko schować, gdy przedstawiciele studentów (z braku jakiejkolwiek tożsamości) nazywający się „queer” będą urządzali orgię na rektorskich sobolach z użyciem rektorskiego berła.

Nie wiem, czym jeszcze można byłoby przebić ofertę w/w Instytutu UW, żeby studenci chcieli w czymkolwiek uczestniczyć, a co nadawałoby się do raportu samooceny jako jego "mocna" strona?

Kultura popularna i tożsamość młodzieży w niewoli władzy i wolności

Kolejna książka poznańskiego profesora pedagogiki - Zbyszko Melosika nie pozostawi nas obojętnymi na sprawy przenikania pop kultury do naszej codzienności, w tym do stref życia dotychczas zarezerwowanych tylko dla kultury wysokiej. Dzięki znakomitej analizie najnowszych teorii społecznych zrozumiemy, jak istotną rolę może odegrać ta wiedza w konstruowaniu badań oświatowych i interpretowaniu ich wyników. Uczestnictwo jednostki w kulturze popularnej, nasycanie nią naszego życia na co dzień staje się wyzwaniem dla kultury wysokiej, a więc i edukacji, która musi radzić sobie z aporią reprodukowania kultury wysokiej jako stanowiącej najwyższą formę dziedzictwa ludzkiej cywilizacji.

Treść tej książki jest tak znakomicie skonstruowana i ma taką dynamikę zróżnicowanej treściowo narracji, że możemy posmakować nawet najbardziej wyrafinowane (z-)dania teorii czy modeli poznawczych, które wydawałoby się, że są zarezerwowane jedynie dla smakoszy. Zgodnie z teorią homologii społeczno-kulturowej sięgną po tę rozprawę czytelnicy, którzy pragną potwierdzać swój wysoki status, są niejako na „głodzie” własnej arbitralności kulturowej. I oto właśnie chodzi, bo nie jest ona dla nauczycieli akademickich czy studentów, którzy afirmują praktyki typowe dla klas niższych, mimo ubiegania się czy posiadania wykształcenia wyższego. Autor zasiewa w nas jednak niepokój, wątpliwość, czy aby rzeczywiście nie jest tak, że celem współczesnej szkoły nie jest bynajmniej przekazywanie uczniom dyspozycji do podziwiania jakichkolwiek dzieł kulturowych, lecz przygotowanie ich do wypełniania testów, które mają jedynie mierzyć powierzchowność oraz fragmentaryczność ich wiedzy i umiejętności?

Bogactwo i logiczny dobór treści pozwala na odczytanie niedostrzegalnych dotychczas i słabo eksponowanych w edukacji kodów kulturowych. Melosik tak pisze swoje książki, że czytamy je z pasją fanów piłkarskiego klubu przeżywających grę swojej drużyny. Po raz kolejny mamy możliwość uczestniczenia w decydującym o wartości wykształcenia „meczu” kultury wysokiej z pop kulturą, któremu sędziuje ów autor, dbając o przestrzeganie kanonicznych reguł zachowań „zawodników każdego klubu” i ich interpretacji. Jak zwykle otrzymujemy w książce Z. Melosika pokarm dla wszystkożernych, który zaspokoi najbardziej wyrafinowane gusta. W odróżnieniu jednak od picia i smakowania piwa trzeba jednak dla pełnego odbioru treści mieć właściwie przygotowane „kubki smakowe”. Jest to niewątpliwie także książka dla tych, co (…) dążą do demonstrowania i potwierdzania nadrzędności swojego własnego stylu życia nad stylem życia innych klas poprzez określanie kulturowych form, które reprezentują mianem <>, „uprawomocnionych>>.

Mamy w tej rozprawie nareszcie odpowiedź na pytanie, w jakim stopniu kultura popularna, teksty kulturowe warunkują wolność (re)kreacji naszej tożsamości. Autor powraca tu w sposób pogłębiony i zaktualizowany do wcześniej poruszanych kwestii, jak chociażby fastfoodowe inwazje korporacji na świat naszej konsumpcji, złudne metody i środki gwarantujące rzekome poczucie szczęścia, sukces życiowy czy wyjście z depresji, a wszystko po to, by karmić wykreowany przez to poziom narcyzmu. Znakomita jest ostatnia część monografii, która dotyczy regulowania i kontrolowania tożsamości w społeczeństwie współczesnym, gdyż odsłania nam procesy, mechanizmy i socjotechniczne zabiegi władzy w państwach demokratycznych, ale w ukryty sposób pozbawiającej obywateli ich podmiotowości, realnego wpływu na procesy społeczne, kulturowe czy polityczne.

To, o czym pisze Z. Melosik jest ostatnim dzwonkiem dla polskich elit, by przestały konsumować doraźne dobra, jakie wynikają z ich współpracy z władzą, jeśli skutkiem tego ma być coraz większy stopień pozbawiania społeczeństwa własnej tożsamości narodowej, kulturowej, religijnej itp. Z jednej strony pojawia się bowiem pytanie o to, czy tożsamość każdego z nas jest rzeczywiście projektowana do życia w niewoli neoliberalnej polityki władz szermujących wolnością, a w istocie ją skrycie ograniczających? Poznański pedagog pokazuje to, o czym piszą także w krajach Europy Zachodniej wybitni ekonomiści i politolodzy, a mianowicie, że powraca swoisty rodzaj faszyzmu pod postacią skrajnego etatyzmu, czyli ustroju, w którym państwo dominuje nad jednostką i wszelkimi prywatnymi organizacjami (zob. Jonah Goldberg, Lewicowy faszyzm, Warszawa 2013).

Wystarczy przyjrzeć się rozrastającej się także w polskim społeczeństwie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia obywateli, którzy pozbawiani są własnej tożsamości w wyniku dominacji już od przedszkolnej edukacji procesów standaryzujących życie dzieci i młodzieży, a potem dorosłych w wyniku aplikowania norm prawnych jako jedynych regulatorów codziennego życia. Jurydyzacja procesów kulturowych, edukacyjnych, ale i związanych z ratowaniem życia czy promocją lub ochroną zdrowia narusza podstawowe wolności człowieka pod pozorem troski o jego rozwój. Wskaźnikowanie człowieka i rzeczywistości staje się ukrytą formą sprawowania w sposób autorytarny władzy, która pozoruje naszą wolność w przestrzeni jej upozorowania. Co gorsza, zacierają się granice między nauką a eksperckością, która staje się coraz bardziej podporządkowaną komercjalizacji wiedzy skutkując zarazem ucieczką od odpowiedzialności za formułowane opinie czy recenzje działań władzy lub jej projektów przez lojalnych wobec władzy rzeczoznawców.

Trafne jest zrezygnowanie przez Autora z wartościowania podziału na kulturę wysoką/niską", a można nawet by dodać, że warto po prostu odraczać tak dalece to wartościowanie obu typów kultur, jak to jest tylko możliwe, o ile nie zagraża poczuciu wspólnoty tożsamości kulturowej w środowisku rodzinnym. Nie chcę tu polemizować, ale wydaje mi się, że zachęcanie tylko do uznania, że kultura niska nie jest niższa, to ciągłe tkwienie w pozorze otwarcia się na nią, a przecież poprzez kulturę niską można realizować wartości kultury wysokiej. Kategoria zatem odroczenia wartościowania na tyle, na ile jest to możliwe przez rodziców, nauczycieli w świetle poziomu ich tolerancji (łac. tolero- ścierpieć inność) pozwala na powrót do własnej tożsamości, który jej nie musi zmieniać, wchodzić z nią w konflikt, ale może pozwolić na odbycie podróży w świat innych wartości czy doznań bez potrzeby uznawania ich przez nas czy przez naszych wychowanków za własne na zawsze.

A zatem odraczanie pozwala na przeniesienie wartości cywilizacyjnych w tej części, która jest rzeczywiście uniwersalna, ponadczasowa. Konstruktywizm społeczny wcale nie musi prowadzić do "punktu pedagogicznej niemocy", ale co najwyżej "zawahania", bo przecież bezmocny jest ten, kto nie jest przekonany co do własnych wartości, więc zaczyna tracić wiarę w nie, a raczej w podstawy własnej wobec nich identyfikacji. Być może w zderzeniu z kulturą popularną te z kultury wysokiej będą dopiero mogły się umocnić, a nie osłabić nasza tożsamość, kiedy zdamy sobie sprawę z tego, co możemy czy też co już tracimy, albo czego w nas nie było, bo tego nie rozumieliśmy, nie akceptowaliśmy tego w pełni. O rdzeniu tożsamości decyduje przecież prymarna socjalizacja i jej wtórne nakładki, tak więc pedagogika może dostarczać nie tyle źródeł, bo te tkwią w rodzinie, w naturalnym środowisku pochodzenia i życia, ale argumentacji, doznań, doświadczeń, które je wzmocnią, osłabią lub wykluczą i zastąpią na zasadzie inwersji antytożsamością (jak to jest, że Amerykanin czy Brytyjczyk staje się islamskim terrorystą?).

Pedagogika walki z konkretną nieadekwatnością świata jest mało rozwinięta, ledwie zasygnalizowana, tymczasem może mieć dwa oblicza. Oto osoba bezrobotna, pozbawiona jakiejkolwiek szansy na godne życie mimo przecież jakiegoś wykształcenia, zdrowia, sił, aspiracji itd. wchodzi na drogę przestępczą, bo stwierdza, że ów świat jest nieadekwatny dla jej potrzeb. Do pedagogiki twarzą w twarz warto przypomnieć to, o czym pisałem przed laty: W sytuacji rozpadu rodziny - szkoła musi stawać się bardziej familijna, z uwagi na niedostatek ruchu - powinna aktywizować uczniów, ze względu na zanik gier, powinna bawić, zaś w epoce multimedialnej powinna wykorzystywać telewizor czy komputer jako medium do uczenia się. Przeciwwagą do tych procesów dla dobra rozwoju emocjonalnego, społecznego i komunikacyjnego dzieci powinna być troska o takie formy zajęć jak: czytanie, opowiadanie, słuchanie, zabawy, przedstawienia i muzykowanie.

Społeczeństwo pluralistyczne skończyłoby tym samym z jednorodną i jednolitą edukacją szkolną na rzecz jej różnorodności i wielokulturowości. Szkoła powinna zatem stać się swoistego rodzaju domem uczenia się, laboratorium-warsztatem edukacyjnym, zaś nauczyciel powinien przejść na pozycję wychowawczego doradcy. Nawet wówczas, kiedy szkoła musiałaby ustąpić miejsca edukacji na odległość, to i tak nadal będziemy ją nazywać szkołą, choć już inaczej będziemy ją postrzegać. Zostaną z niej usunięte programy nauczania, które tłumią twórczość uczniów. Nie będzie się także dzielić uczniów na zespoły klasowe zgodnie z ich wiekiem życia, gdyż w ten sposób uniemożliwia im się wzajemne uczenie się od siebie. Szkoła przyszłości będzie bardziej naturalna i organizowana na wzór wychowywania małych dzieci to znaczy, że uczenie się, życie i miłość nie będą w niej od siebie oddzielane. Praca z komputerem stworzy im ogromne możliwości rozwijania swojego potencjału twórczości i osiągnięć. Będą mogły komponować muzykę, pisać, czytać, rysować, liczyć, komunikować się czy po prostu bawić.

Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młodego pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z nimi decyzji. To społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, zaś społeczeństwo informatyczne powinno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą - laboratorium, w której dominować będzie kształcenie kompetencji kluczowych jak umiejętność zdobywania informacji i działania, zdolność do współdziałania w grupie, twórczość i umiejętność myślenia globalnego. Szkoła o tyle jest i będzie potrzebna młodemu pokoleniu także w XXI wieku, że może jemu pomóc w odnalezieniu sensu życia, którego brak prowadzi do różnego rodzaju psychicznej traumy. Życie w nicości oznacza bowiem egzystencję w sterylnej kulturze, a więc w kulturze bez wizji przeszłości czy przyszłości, bez organizujących ją zasad, bez wyraźnych wartości i autorytetów. (B. Śliwerski, Czy szkoła może jeszcze wychowywać? [w:] Jak skutecznie nauczać i wychowywać we współczesnej szkole? red. naukowa B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999, s.78-101.)

Pedagogika szacunku dla czytania, o czym pisze także na podstawie najnowszych badań neurofizjologicznych mózgu Manfred Spitzer (Cyfrowa demencja, Warszawa 2013) staje się pedagogiką obrony także kultury narodowej, dlatego tak ważna jest książka Z. Melosika w czasach narastającej pogardy i redukcji wiedzy, kultury i tradycji w wyniku popkulturowych technik sprawowania władzy. Ogromną zaletą tej książki jest to, że jej Autor zamyka ją własnym, stosunkiem a nawet pedagogicznym rozrachunkiem z rzeczywistością, w której przecież także żyje i z wielkim powodzeniem tworzy od lat dla kolejnych pokoleń pedagogów oraz szeroko pojmowanych badaczy w naukach społecznych. Nie ukrywam, że dawno już nie czytałem tak znakomicie uargumentowanej rozprawy, w której wykorzystano najnowsze źródła światowych badań nad ponowoczesnymi społeczeństwami i rozwijanymi w nich (pop-)kulturach z większą lub mniejszą stratą dla naszej cywilizacji. Książkę warto przeczytać, gdyż jej Autor oferuje czytelnikom niezwykle ważną diagnozę i społeczno-humanistyczne przesłanie, które powinno stać się przedmiotem dyskusji naukowej i publicystycznej.