O przekraczaniu progów edukacyjnych

(fot. Obrady otworzył prof. dr hab. Witold Jakubowski - prodziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego)



Przytoczę w niniejszym wpisie uzasadnienie tematu obrad XXVI Forum Pedagogów we Wrocławiu, jakie zaproponowali jego organizatorzy, gdyż bardzo dobrze oddaje zakres problematyki, która była przedmiotem dwudniowej debaty:

Zwrócenie uwagi na progi, które są nieodłącznym elementem edukacji, służyć może pogłębieniu dyskusji o jej dynamice i ambiwalencji. Progi, które wyznaczają różne etapy życia człowieka, mogą stanowić bowiem zarówno szansę na rozwój, jak również stawać się wydarzeniem niezrozumiałym czy wręcz trudnym i zatrważającym. Wiele zależy od tego, w jakich okolicznościach i w jaki sposób dokonuje się owo przejście, jak będzie odbierane przez środowisko społeczno-kulturowe. Może być zaszczytem, szansą na rozwój, niezauważalnym, niezrozumiałym zjawiskiem, albo wręcz nieznaną, przerażającą rzeczywistością.

W tym sensie edukacja jawi się jako swoista gra o nasze możliwości. Uczestnicząc w tej grze przechodzimy przez kolejne progi i szczególnego znaczenia nabiera jakość tego przejścia – może być ono bowiem łatwe, bezpieczne, radosne, rozwojowe, albo też trudne, niebezpieczne, traumatyczne, zaburzające. Zachęcamy zatem do spojrzenia na fenomen jakości przechodzenia przez progi edukacyjne z różnych perspektyw: pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej, kulturoznawczej, filozoficznej, a także od strony innych nauk zajmujących się człowiekiem, mając na uwadze zarówno kwestie praktyki, jak i teorii edukacji. Punktem wyjścia dla dyskusji i analiz proponujemy uczynić takie zagadnienia, jak:

Progi, bariery, granice i transgresje edukacyjne w kontekście uwarunkowań aksjologicznych: progi edukacyjne stanowią o dynamice w systemie edukacji. Pełnią w nim rolę zastawek, które wyznaczają trajektorie oświatowych, a więc i kulturowych, strategii rozwoju społeczeństwa. Tym samym mogą one stanowić podstawę dla refleksji nad specyfiką aksjologicznych fundamentów systemu społecznego, tworzonych zawsze w sposób swoiście arbitralny, zgodnie z przyjętym, określonym porządkiem wartości. Obszarem zainteresowań badawczych w tym zakresie mogą być m.in. programy kształcenia opracowane dla kolejnych etapów tzw. kariery szkolnej lub sposoby organizacji samego procesu edukacji na każdym etapie, programy zarówno oficjalne, jawne, deklarowane, jak i te nieoficjalne, ukryte, nieartykułowane.

Progi, bariery, granice i transgresje w architekturze i architektonice przestrzeni edukacyjnych: kolejną grupą wątków do dyskusji ściśle związanych z problematyką progów w edukacji są zagadnienia dotyczące fragmentaryzacji przestrzeni fizycznej i fenomenologii miejsca. Przestrzenie edukacyjne są w sposób znaczący – symboliczny, przenośny bądź dosłowny – oddzielane, progowane względem innych przestrzeni fizycznych, społecznych, rejonów działań i rezerwuarów znaczeń. Do dyskusji zapraszamy filozofów i badaczy, którzy są zainteresowani zjawiskami konstrukcji, znaczeń i funkcjonalności progów w przestrzeniach edukacyjnych, a także konsekwencji, które ich architektura i architektonika wywołuje w praktyce edukacyjnej.

Zjawiska progowe w edukacji: próg, bariera, granica, transgresja, tranzycja: progi w edukacji to także istotne zagadnienie teoretyczne. Proponujemy do dyskusji i analiz problematykę filozoficznych konstrukcji, modeli naukowych, a także kategorii czy teorii, za pomocą których identyfikujemy, wyodrębniamy, opisujemy i wyjaśniamy zjawiska progów edukacyjnych. W obszarze naszych zainteresowań pozostaje również kwestia ideologii edukacyjnych, religijnych, politycznych i społecznych, promujących pedagogie i doktryny przyjmujące określone wizje przyszłości i znaczenia progów edukacyjnych: ich ukształtowania oraz strategii, taktyk i zachowań, które należałoby wobec nich przyjąć.
Progi, bariery, granice i transgresje w szkole i w rodzinie w sytuacji przekraczania progów szkolnych: proces szkolnej edukacji prowadzi do zdobywania przez uczniów określonych (podstawą programową) kwalifikacji i kompetencji, niezbędnych do funkcjonowania we współczesnym świecie.

Każdy kolejny etap uwarunkowany jest osiągnięciami nabytymi na etapie poprzednim przez zachodzące w jego trakcie zmiany rozwojowe we wszystkich sferach osobowości człowieka. Zmiany te uwarunkowane są nie tylko przez własną dynamikę, ale także przez zróżnicowane warunki życia i jakość edukacyjnych doświadczeń. Przedmiotem badań i analiz proponujemy uczynić uwarunkowania, bezpośrednie przyczyny oraz skutki występowania zjawisk progowych i przejść przez progi na różnych poziomach edukacji szkolnej, a także napięcia, jakie pojawiają się w rodzinie i szkole w sytuacji przechodzenia progów, gdy zderzają się ze sobą dążenia do zachowania status quo oraz konieczność jego zmiany ze względu na wyzwania współczesnego społeczeństwa. Interesujące będzie rozpoznanie w tych środowiskach cech adaptacyjnych oraz transgresyjnych sposobów radzenia sobie ze skomplikowaną rzeczywistością społeczną.

Progi, bariery, granice i transgresje między edukacją akademicką a rynkiem pracy: w społeczeństwie wiedzy dominującym modelem kariery zawodowej w życiu większości ludzi jest koncepcja człowieka w drodze – homo viator. Jednym ze szlaków komunikacyjnych, po których zmierza człowiek, szczególnie młody, jest podróż na linii życia w głąb świata zawodowego, której mierzalnym efektem jest jego wartość na rynku pracy, przydatna wiedza, kompetencje i umiejętności. Zachęcamy zatem Państwa do analizy i wspólnego przedyskutowania stanu systemu/jakości kształcenia akademickiego w odniesieniu do oczekiwań rynku pracy.

Progi, bariery, granice i transgresje w rozwoju osobowym i profesjonalnym nauczyciela: próg i granica pełnią istotną rolę w działaniach mających na celu stanowienie autonomii, odrębności, różnicy, ochrony tego, co własne, przed tym, co obce. Pokonywanie progów wymaga trudu, nie przychodzi łatwo. Często płacimy wysoką cenę, dokonujemy wielkiego wysiłku, żeby choć o krok przybliżyć się do celu. Zdarza się jednak, że próg zamykając, jednocześnie otwiera, a broniąc, zaprasza. Zachęca gościnnie do transgresji rozumianej jako przekraczanie granic dotychczasowych możliwości i osiągnięć jednostki. Najbardziej specyficznym rodzajem transgresji jest myślenie człowieka i jego czyny twórcze. Działalność edukacyjna nauczyciela ma charakter twórczy, dlatego że kształtuje człowieka. Wymaga to od niego wiedzy, umiejętności, odpowiednich cech charakteru oraz postawy zawodowej. Zapraszamy zatem Państwa do odkrywania progów i transgresyjnych trajektorii rozwoju osobowego i profesjonalnego współczesnego nauczyciela.

(fot. Reklama Wydziału w centrum Wrocławia)

Zgodnie z tradycją wrocławskich debat, za kilka miesięcy ukaże się specjalny tom, w którym znajdą się zaakceptowane przez recenzenta wydawniczego artykuły. Będzie wówczas można zapoznać się z treścią wystąpień uczestników Forum. Nie ukrywam, że dzięki dyskusji z młodymi nauczycielkami akademickimi z KUL, które podzieliły się w przerwie swoimi uwagami (także krytycznymi) w stosunku do mojego wystąpienia, będę mógł uzupełnić treść artykułu o wątek w nim mniej opracowany. Przygotowując tekst wystąpienia wydaje mi się, że mogę o pewnych sprawach nie mówić, gdyż są oczywiste, ale wynika z tego, że jednak należy szerzej analizować kwestie, gdyż nie każdy ma dostęp do kluczowych dla problemu źródeł. Dla mnie jest to o tyle istotne, że dzięki dyskusji, rozmowom mogę dopracować tekst zanim przedłożę go do druku.

Transgresje w edukacji

(fot. prof. UWr dr hab. Wiktor Żłobicki - Przewodniczący Konferencji i prof. Chat. dr hab. Elżbieta Czykwin)







to temat wiodący Międzynarodowej Konferencji Naukowej - XXVI FORUM PEDAGOGÓW we Wrocławiu, którą zorganizował zespół pracowników naukowych Katedry Pedagogiki Ogólnej Instytutu Pedagogicznego Uniwersytetu Wrocławskiego w dn. 21-22 października 2013 r. Debacie dodano jeszcze podtytuł: O przekraczaniu progów edukacyjnych .

Jednym z referatów plenarnych było poruszające studium pedagogiczno-kulturowe prof. CHAT dr hab. Elżbiety Czykwin z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, które poświęciła progom i rygorom socjalizacji młodych mieszkańców Białegostoku na tle rasistowskich incydentów w tym mieście.

O znakomitej książce mojej Koleżanki z ChAT pt. "WSTYD" pisałem już w blogu. Tym razem miałem okazję wysłuchać analizy pedagoga kultury zdarzeń, które tak niedawno obiegły w mediach nasz kraj a dotyczyły przejawów rasizmu części młodzieży wobec osób-mieszkańców innych kultur, narodowości. Referująca wywołała w mojej pamięci zdarzenie, które miało niedawno miejsce także w Łodzi, a dotyczyło brutalnej agresji (znanych przecież ofiarom) młodych sprawców wobec rodzin romskich. Powracają zatem z okresu II RP jak bumerang te same przejawy brutalizacji zachowań wobec INNEGO, OBCEGO postrzeganego i traktowanego jak wróg, a zarazem zdanego na samoobronę, gdyż w dobie płynnej nowoczesności wszystko jest możliwe.

Prof. Elżbieta Czykwin pokazała nam, w jaki sposób można spróbować chociaż zrozumieć, dociec, zbadać powody, dla których dochodzi do przemocy wobec INNEGO. Dopiero po diagnozie można zastanowić się nad tym, co uczynić z wiedzą na ten temat? Czy jest to problem tylko i wyłącznie dla organów ścigania opresorów, czy może ma on też charakter pedagogiczny, edukacyjny? INNYM może być przecież każdy z nas w zależności od sytuacji, w której się znajduje i jest definiowany przez dominująca większość, a więc jakichś SWOICH.

Białystok i Łódź leżą w zupełnie innych regionach Polski, mają inną historię, strukturę ludności, tradycje i osiągnięcia rozwojowe. A jednak jest coś, co łączy te miasta, a mianowicie zdarzająca się wrogość wobec OBCEGO. Łódź także była przez II wojną światową miastem wielu kultu narodowych, wyznaniowych, społecznych, jak miało to miejsce w Białymstoku. Dlaczego zatem w dobie wolności, powszechnie głoszonego pluralizmu, tolerancji i otwartości na INNYCH, są wśród nich "wynajdywani" przez nielicznych tacy, których pozbawia się prawa do godnego życia?

Zdaniem prof. E. Czykwin można uwzględnić w dociekaniu istoty tego zjawiska kilka perspektyw:

1) Spuścizna nieprzejrzystości INNEGO w homogenicznym kulturowo i narodowościowo społeczeństwie. W okresie PRL etnicznie INNY był nieobecny zarówno w świadomości środowiska jego codziennego życia, jak i w dyskursie publicznym.

2) Kłopoty z budowaniem więzi społecznych w lokalnych środowiskach w wyniku stygmatyzowania przez rdzennych mieszkańców miasta - napływowej ludności z środowisk wiejskich.

3) Deficyt w polskim społeczeństwie kapitału społecznego, co wykazują kolejne raporty badawcze prof. J. Czapińskiego. Szczególnie słaby jest kapitał pomostowy, który dotyczy poziomu zaufania do osób spoza własnego środowiska, właśnie wobec OBCYCH, INNYCH. Jeśli ufa się tylko bliskim, co jest charakterystyczne dla kapitału wiążącego, to każdy spoza tego środowiska, układu bywa postrzegany i traktowany jako OBCY, często jako zagrożenie.

4) Agresja młodych mężczyzn wobec OBCYCH jest następstwem nieprzepracowanego przez nich wstydu. Z badań socjologicznych wynika, że wśród agresorów, ale i samobójców dominują młodzi mężczyźni (wiek 18-24 lata), nisko wykształceni, u których podstawą ich gniewu, wściekłości jest zakwestionowany w nich, tłumiony przez nich wstyd znalezienia się w sytuacji bezradności, niemożności czy rozwiniętego silnego kompleksu niższości, upokorzenia raniącego ich poczucie własnej godności. To oni nie mogą znaleźć pracy, a w wyniku niskiego wykształcenia nie są w stanie zabiegać o względy lepiej od nich wykształconych kobiet. Nie rozumieją wartości klasy średniej, do której one aspirują. Niektórzy popadają w frustrację, którą odreagowują na OBCYCH. Przypomina się tu włoski film fabularny z lat 70. XX w. reż. Ettore Scola pt. "Odrażający, brudni, źli".

Co robić? Jak powinni reagować na te sytuacje pedagodzy? - pytała prof. Elżbieta Czykwin. Przede wszystkim potrzebna jest w naszym społeczeństwie, już od najmłodszych lat, edukacja między-i wielokulturowa, gdyż z problemem obcości, odmienności kulturowej będziemy się spotykać coraz częściej i w większym zakresie, niż miało to miejsce dotychczas. Daleko nam do większości państw wielokulturowych Zachodniej i Środkowej Europy, ale wraz z narastającą falą emigracji młodych Polaków, przybywać będzie tu więcej imigrantów, a ich dzieci będą uczęszczać wraz z naszymi do tych samych przedszkoli i szkół, bawić się na tym samym podwórku itp.

Trzeba zatem socjalizować do budowania więzi, łączenia ludzi, a nie ich dzielenia, podkreślania różnic i eksponowania ich jako czynnika zagrożenia. Warto też pokazywać INNOŚĆ jako pozytywną wartość społeczną, kulturową, wartość dodaną do naszego życia. Jednym z przykładów uruchamiania procesów inkluzyjnych społeczności lokalnych są tak w Białymstoku, jak i w Łodzi tzw. budżety obywatelskie, polegające na określeniu przez samych mieszkańców tego, na co władze miasta powinny wydać kilka milionów złotych w ramach takiej części budżetu. A zatem nie jesteśmy tak całkiem bezradni czy obojętni na sprawy małych społeczności w wielkich miastach.

Chów wsobny w nauce?

W tegorocznej (2013) już 13 edycji konkursu „Polityki” dla młodych naukowców wśród 15 zgłoszonych kandydatów nie ma ani jednego z pedagogiki.

Pojawia się zatem pytanie, jak to jest możliwe, że wśród najmłodszego pokolenia badaczy nie ma ani jednego pedagoga, którego problematyka badawcza mogłaby być rekomendowana Kapitule Społecznej przez uczonych z jego środowiska akademickiego? Czy rzeczywiście żaden z młodych naukowców reprezentujących pedagogikę nie zasługiwał na to, by uhonorować i wesprzeć ją/go jednorazowym stypendium w wys. 30 tys. zł? Czy sami nie potwierdzamy w ten sposób, że nie ma wśród młodych osób zdolnych, o wysokim potencjale naukowo-badawczym? A może są tacy, tylko zgodnie z zasadą „psa ogrodnika” ich los nikogo nie obchodzi?

Co dzieje się w jednostkach akademickich uczelni, które otrzymują środki budżetowe na kształcenie i rozwój kadr naukowych? Dyskusja między młodymi naukowcami a profesorami na łamach Gazety Wyborczej na temat ich sytuacji i perspektyw zaistnienia w nauce odsłania możliwe powody swoistego rodzaju akademickiego kryzysu. Jedni są bowiem zachwyceni sytuacją, w jakiej udaje im się pracować we własnej uczelni, inni zaś odczuwają stan beznadziei, braku perspektyw, a mimo to w nich tkwią.

Napisał do mnie niedoszły doktorant, którego nie przyjęto na studia doktoranckie, że postara się lepiej przygotować do rekrutacji w następnym roku. Może będzie miał więcej szczęścia, a może Komisja dostrzeże w nim wartościowego kandydata na naukowca? Może? Niektórzy postrzegają studia doktoranckie jako po prostu miejsce "pracy". Stypendium jest liche, głodowe, ale zawsze coś więcej, niż bycie bezrobotnym. Tylko czy chodzi tu o tak zwany "etat doktorancki", czyli bycie studentem studiów III stopnia czy o realizację własnej pasji badawczej? Jeśli to drugie, to po co czekać aż cały rok na szansę dostania się na studia doktoranckie, skoro - można nigdzie nie pracując, a zatem mając czas wolny i jakieś wsparcie najbliższych (rodziny) na przeżycie - przysiąść, napisać porządny wniosek badawczy na konkurs Narodowego Centrum Nauki w Krakowie i ubiegać się tą drogą (a konkursy są dwa razy w roku!) o środki na godne życie młodego naukowca? Temu miała służyć reforma nauki 2011 r., by wyzwolić młodych z przestrzeni beznadziei, braku szans, wsparcia i dać im możliwość pozyskania środków, także płacowych, na zrealizowanie ważnego dla nauki projektu badawczego.

Wciąż pokutuje myślenie kategoriami, że ktoś (państwo, instytucja) musi nam coś dać, niezależnie od tego, jaki jest nasz potencjał badawczy. Tak też niestety jest, że w uniwersytetach, akademiach, politechnikach pracuje mnóstwo osób, które biorą wiele dla siebie, ale niewiele dają innym, a nauce w szczególności. Tu rację ma prof. Jan Stanek, że władze rektorskie, dziekańskie nie egzekwują od swoich pracowników efektywności i wartości ich pracy naukowo-badawczej. Może dlatego, że wielu z nich jest już wypalonych, lokując swoją aktywność w czerpaniu korzyści dla siebie, a nie dla jednostki, za którą w jakiejś mierze ponoszą odpowiedzialność? Może są skupieni na administrowaniu i nie mają czasu na własne badania i na stymulowanie innych, przede wszystkim młodych, ale i "starszych" do wykonywania obowiązków nie tylko dydaktycznych, ale też badawczych? Fizyk pisze tak:

(...) Badania podstawowe (mnie najbliższe) mogą być innowacyjne lub nie, podobnie jak badania stosowane. Badania innowacyjne mogą być zarówno z matematyki, medycyny, nanotechnologii, polonistyki, jak i antropologii. Np. projekt mający na celu obalenie teorii Darwina jest innowacyjny, chociaż bezsensowny. Więc nie wszystkie badania innowacyjne powinny być finansowane. Projekt mający potwierdzić teorię Darwina ma solidne podstawy naukowe. Na pewno zostanie zrealizowany, a wyniki zostaną opublikowane. Wszystko pięknie, ale ten projekt nie wniesie nic nowego w nasze poznanie świata. Czy powinien być finansowany? Czyli badania innowacyjne to badania rzeczy nieznanych. (...) Wyobraźmy sobie, że jest finansowanych 100 ryzykownych projektów innowacyjnych. Jeśli jeden z nich zakończy się znaczącym odkryciem, to będzie to wielki sukces nauki. Dodatkowo, w przypadku odkrycia np. z biotechnologii, chemii czy medycyny może to, ale nie musi, przynieść korzyści finansowe, które z nawiązką pokryją wszystkie nakłady na naukę. Z punktu widzenia naukowców jest to całkowita klęska: jeden człowiek odniósł sukces, a 99 porażkę. Odwrotnie, jeśli sfinansuje się 100 projektów "bezpiecznych", o całkowicie przewidywalnych wynikach, to 99 naukowców odniesie sukces: opublikuje wyniki w renomowanych czasopismach, powstaną doktoraty, habilitacje czy zostaną przyznane tytuły profesorskie. Z punktu widzenia nauki pieniądze zostaną zmarnowane. Całkowicie zgadzam się, że decydujący głos powinni mieć młodzi. Liczyłem na poparcie z ich strony. Myślałem, że większość chce wyrwać się z dusznych środowisk "chowu wsobnego" , rozwinąć skrzydła i wypłynąć na głębie. Tak się nie stało. Ci, dla których obecna sytuacja jest na rękę, mogą spać spokojnie. Pewnie nic się nie zmieni.

To przyjdzie nam przez najbliższe lata śpiewać za kibicami: ... Naukowcy nic się nie zmieni, nic się nie zmieni, w nauce nic się nie zmieni... .