To główny sens wypowiedzi Pani Minister dla Radiowej Trójki. Tymczasem ustawy: prawo o szkolnictwie wyższym i ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym zostały na tyle ogólnikowo sformułowane, żeby pani ministra mogła aktami wykonawczymi nadać im własny, autorski charakter. Nie ma co teraz odwracać kota ogonem i twierdzić, że za problemy w szkolnictwie wyższym odpowiada grupa akademickich ekspertów skupionych wokół prof. Jerzego Woźnickiego. Ciekawe zatem, jak to jest możliwe, że mamy do czynienia z:
- niedofinansowaniem działalności statutowej i badawczej jednostek akademickich uczelni publicznych (poza systemem grantowym, gdyż ten ma charakter antagonistyczny jak gra o sumie zerowej);
- podporządkowaniem przez ministrę resortu Polskiej Akademii Nauk i Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów (po raz pierwszy mianowania członków CK były podpisane przez ministra, a nie przez Premiera);
- administracyjnym rozstrzyganiem o tym, co jest obszarem, dziedziną i dyscypliną naukową (tego nie było nawet w PRL);
- formalnej, pozamerytorycznej ocenie czasopism naukowych i ustanowieniu wykazu, który kompromituje resort i powołany do tego celu zespół (mamy wystarczającą ilość analiz, protestów różnych komitetów nauk, których gremia wykazały absurdalność tylko parametrycznej oceny pism naukowych);
- wprowadzeniem do ustawy art. 21a, który jest w jeszcze gorszym wymiarze powtórką z "marcowych docentów";
- utrzymywaniem przez MNiSW zadziwiająco patologicznej ścieżki do turystyki habilitacyjnej na Słowację i do Czech;
- wprowadzeniem rozporządzeniem zasad nostryfikowania dyplomów zagranicznych, które tworzy nowy rodzaj turystyki dla naukowców z krajów wschodniej Europy, w żadnym zakresie nie przyczyniając się do podnoszenia poziomu badań i awansów naukowych polskich naukowców, tylko wprost odwrotnie,
itd., itd.
Stwierdzenie pani ministry, że (...) nie można wprowadzać uznaniowości do ustawy o szkolnictwie wyższym, musi ona zakładać pewną standaryzację", jest niczym innym, jak zakwestionowaniem prawa naukowców do wyrażania opinii o jakości rozpraw doktorskich, habilitacyjnych czy dorobku na tytuł naukowy profesora. To dziwne, że jeszcze w NCN poddaje się wnioski recenzjom. Nie wystarczyłyby wystandaryzowane kryteria oceny? Jeszcze trochę a będzie można zlecić informatykom, napisanie programu, który automatycznie będzie sam rozstrzygał o tym, czy "wklepane" do odpowiednich rubryk dane są wystarczające do uznania przez kogoś kompetencji naukowo-badawczych. Można to nawet wyskalować, jak zadania w maturalnych testach, by np. naukowcy sami w maksymalnie 250 słowach opisali znaczenie swoich osiągnięć.
Też żałuję, że pani prof. Barbara Kudrycka sama nie napisała powyższych ustaw, bo przynajmniej wszystko byłoby czarno-na białym, a tak to wkrótce się okaże, że ci, którzy naonczas byli przeciw, są głównymi sprawcami zła. Wystarczy porównać komentarz do znowelizowanej ustawy o stopniach naukowych i tytule naukowym, jaki opublikowali profesorowie Hubert Izdebski i Jan Zieliński z tym, jaki ukazał się w bieżącym roku po dwóch latach vacatio legis tych samych autorów, by dostrzec nie tylko wiele luk, kardynalnych błędów, ale i źródeł patologii, których ofiarami staną się najmłodsze pokolenia polskich naukowców. Wielu już teraz może rozstać się z marzeniem o awansie naukowym. Winni będą jacyś ONI.
Inna rzecz, to czy jakakolwiek ustawa w naszym kraju została kiedykolwiek napisana przez ministra?
07 czerwca 2013
06 czerwca 2013
Postmodernistyczny profesor, czyli niekompetentny celebryta
Fizyk prof. Łukasz Turski stał się gwiazdą socjometryczną polskich mediów w zakresie oświatowej ignorancji. W „Rzeczpospolitej” z dn. 27 maja 2013 r. opublikował artykuł pt. „Obrońcy dzieciństwa na manowcach”. Moja polemika z tym tekstem ukazuje się w dn. 6 czerwca 2013 r. na łamach opiniotwórczego dziennika, za co jestem wdzięczny jego redakcji. Środowisko akademickie pedagogów było bowiem słusznie wzburzone i dotknięte sformułowaniami niekompetentnego celebryty, który przecież od lat krytykował brak w polskiej oświacie głębokich reform. Nie rozumie jednak, że nie mają z tym faktem nic wspólnego naukowcy, których regularnie władze ignorują. Natomiast chętnie, szczególnie jeśli nie znają się na rzeczy, włączają uległe wobec władzy jednostki do uzasadniania fatalnych rozwiązań ustrojowych, organizacyjnych, programowych i metodycznych. Tak było zawsze, ale dziwi nas szczególnie teraz, kiedy tak być nie musi, bo ponoć żyjemy w suwerennym państwie. Tak, suwerennym zewnętrznie, ale nie wewnętrznie, bo tu wolność obywateli jest naruszana w bardzo różnych obszarach.
Tak to już jest, jak jakieś medium chce się podeprzeć postmodernistycznym autorytetem, to znaczy takim, który nie ma wiedzy na dany temat, ale ma tytuł profesora, a profesorom nikt do umysłów nie zagląda, bo przecież są w tym kraju umysły renesansowe (Niemcy określają je mianem Besserwisser). Nic dziwnego, że publikuje się każdą głupotę, byle tylko zadrukować strony, rozjątrzyć. Słusznie. Na tym polega dzisiejsza stymulacja opinii publicznej. Trzeba wpuścić bełkot, żeby zdenerwowali się fachowcy i napisali, jak jest naprawdę. Tyle tylko, że w społeczeństwie pozostaje ślad owego bajdurzenia postmodernistycznego profesora, bo przecież po tygodniu czy dwóch, kiedy nawet ukaże się polemika z jego tekstem czy wypowiedzią, i tak już nikt do nich nie wróci. Kto trzyma w domu gazety sprzed dwóch dni, a co dopiero sprzed tygodnia? Gazetę się czyta i wyrzuca do śmieci, oczywiście zgodnie z zasadami segregacji.
Postmodernistyczny profesor może mówić na każdy temat. Mówi i pisze tym więcej, im mniej się na nim zna, bo przecież nie o wiedze tu chodzi, tylko o brylowanie w mediach. Punktem wyjścia do własnej narracji jest albo zła pamięć szkoły z czasów socjalizmu, a tym samym także negatywny obraz pedagogiki jako „nauki”, która przecież nie mogła się zmienić. Panu Ł. Turskiemu wydaje się, ba, on jest nawet pewny, że z pedagogiką jest jak z fizyką. Jak już ktoś, coś kiedyś napisał, to znaczy, że to obowiązuje na wieki wieków. Zapewne dlatego kojarzy tę naukę z dawno już zdewaluowaną pedagogiką socjalistyczną. Nie wie, że pojawił się w całej humanistyce Wielki Zderzacz Hadronów, przełom paradygmatyczny, bo gdyby był tego świadom, to może pisałby inaczej.
Fizyk nie musi wiedzieć, że humanistyka i nauki społeczne zmieniają się nieustannie, są płynne jak nowoczesna i ponowoczesna rzeczywistość. Istotą tych nauk jest właśnie zmienność, a nie stałość, aczkolwiek pewne prawidłowości mamy już dawno odkryte i istnieje wokół nich czy w związku z nimi pewna zgoda akademickiej społeczności. Zgoda, umowa społeczna profesorów jest tu jednak doraźna. Trwa tak długo, jak nie pojawi się do dotychczasowych ustaleń antyteza. Wiedza humanistyczna i społeczna jest ambiwalentna, co wcale nie czyni jej gorszą nauką w stosunku do innych. Niech sobie sięgnie Ł. Turski do najnowszej rozprawy prof. Lecha Witkowskiego. Mam nadzieję, że coś z niej zrozumie. W końcu pedagogika to nie fizyka.
Pedagogika w odróżnieniu np. od fizyki uczy nie tylko pewnej mądrości o świecie wychowania i kształcenia drugiego człowieka czy formowania samego siebie, ale także uczy zarówno swego rodzaju pewności, optymizmu, zaangażowania, jak i skromności, pokory wobec świata i ludzkości, by stosowane przez pedagogów metody i formy edukacji a przecież zakorzenione w swoich uzasadnieniach we wszystkich naukach, mogły – jak pisał wybitny antropolog Claude Levi -Strauss - służyć poznaniu człowieka i umożliwieniu mu pogodzenia własnego człowieczeństwa i natury w uogólnionym humanizmie.
Można mówić i pisać o edukacji, o systemie oświatowym na podstawie tego, jak czuje się w szkole nasz wnuczek czy dziecko sąsiada, ale jak czyni to przedmiotem uogólnień profesor fizyki, medialny celebryta, to zaprzecza nie tylko własnym kompetencjom, pozycji społecznej, ale i narusza status dyscypliny, której nie znał, nie zna i zapewne nie zamierza się nią w ogóle interesować, bo i po co. On ją po prostu traktuje z wyniosłością czy pogardą typową dla niektórych - mam nadzieję - przedstawicieli nauk ścisłych. Gdybyśmy bowiem poczytali książki ks. prof. Michała Hellera, to odczytalibyśmy w nich zupełnie inną kulturę reprezentowania filozofii nauk ścisłych. A przecież w dziejach nauki także pedagodzy mogliby znaleźć przykłady fizyków, którzy przejawiali służalczość wobec reżimu własnego lub obcego państwa totalitarnego. W żadnej mierze jednak nie formułowaliby uogólnień w stylu: fizycy to „postkomunistyczna zgraja”, gdyż byłoby to poniżej wszelkich standardów. A tak niestety uczynił w odniesieniu do pedagogów akademickich profesor Ł. Turski.
Pedagogika nie rozliczyła się z minionym okresem socjalizmu. Szkoda. Wielokrotnie o tym pisałem i zwracałem na to uwagę mojemu środowisku. W humanistyce jednak pewne procesy i tak zachodzą w sposób naturalny. Wiatr historii, powiew nowej myśli, także radykalnie krytycznej, nowej metodologii badań wymiata ze sceny nie tylko dotychczasowe teorie, modele czy podejścia, ale i ich twórców, przenosząc do „muzeum (nie-)pamięci narodowej”. Jednych przechowuje w nim z szacunkiem, bo nie wszystko, co i jak pisali o kształceniu czy wychowaniu nadaje się do wykluczenia w systemie zero-jedynkowym, innych zamyka w „sejfach politowania godnej submisji”, bo na szczęście praktyka często szła innym torem, niż chciała tego władza czy niektórzy pseudouczeni.
Pisanie zatem przez profesora fizyki tekstu na zamówienie politycznego sponsora nie tylko odsłania upadek niektórych autorytetów, ale także czyni żałosnym stan, w jakim znajduje się część akademickiego środowiska. Fizyk nie musi wiedzieć, że aby poznać i zrozumieć procesy społeczno-wychowawcze, edukacyjne, trzeba umieć wyzwolić się z poprawności politycznej, ze służalczej postawy wobec wszelkiego władztwa, w tym własnej ignorancji, trzeba nauczyć się patrzenia na te procesy m.in. z punktu widzenia Innego.
Dla mnie ważniejsze jest od komentarzy profesora fizyki to, co pisze na temat rozwoju społeczeństw wspomniany powyżej antropolog:
(…) społeczności, uważane za zacofane, traktowane jako „resztki” ewolucji, zepchnięte na margines i skazane na wyginięcie, stanowią źródłowe formy życia społecznego. Są doskonale wiarygodne, ponieważ niezagrożone wpływami z zewnątrz”. (Antropologia wobec problemów współczesnego świata, Kraków 2013, s. 21)
Protestujący przeciwko pseudoreformie obniżenia wieku szkolnego rodzice nie są kanibalami kultury, nędznikami na marginesie cywilizacji, ale pełnoprawnymi obywatelami III Rzeczpospolitej, których władza nie może ignorować i za pomocą profesorskich wypowiedzi ignorantów dezawuować. Ponoć mamy społeczeństwo obywatelskie, a nie totalitarne, etatystyczne, w którym racja jest tyko i wyłącznie po stronie władzy. Żaden antropolog kultury nie pozwoliłby sobie na taką arogancję, by stwierdzić, że określona część polskiego społeczeństwa postrzegana zrazu jako tradycyjna czy archaiczna, nie ma w nim prawa do godnej egzystencji, do ochrony własnych wartości i praw. Pan Łukasz Turski nie musi znać i nie musi też uznawać Międzynarodowej Konwencji o Prawach Dziecka. Może uznawać jako jedynie ważne w jego życiu tylko prawa fizyki. Rodzice mają jednak bezwzględne pierwszeństwo w relacjach z władzą w wypowiadaniu się na temat własnych dzieci i warunków do ich instytucjonalnej edukacji. Już mieliśmy taki ustrój, w którym to władza państwowa rozstrzygała sprawy za obywateli i przeciwko nim.
Tak to już jest, jak jakieś medium chce się podeprzeć postmodernistycznym autorytetem, to znaczy takim, który nie ma wiedzy na dany temat, ale ma tytuł profesora, a profesorom nikt do umysłów nie zagląda, bo przecież są w tym kraju umysły renesansowe (Niemcy określają je mianem Besserwisser). Nic dziwnego, że publikuje się każdą głupotę, byle tylko zadrukować strony, rozjątrzyć. Słusznie. Na tym polega dzisiejsza stymulacja opinii publicznej. Trzeba wpuścić bełkot, żeby zdenerwowali się fachowcy i napisali, jak jest naprawdę. Tyle tylko, że w społeczeństwie pozostaje ślad owego bajdurzenia postmodernistycznego profesora, bo przecież po tygodniu czy dwóch, kiedy nawet ukaże się polemika z jego tekstem czy wypowiedzią, i tak już nikt do nich nie wróci. Kto trzyma w domu gazety sprzed dwóch dni, a co dopiero sprzed tygodnia? Gazetę się czyta i wyrzuca do śmieci, oczywiście zgodnie z zasadami segregacji.
Postmodernistyczny profesor może mówić na każdy temat. Mówi i pisze tym więcej, im mniej się na nim zna, bo przecież nie o wiedze tu chodzi, tylko o brylowanie w mediach. Punktem wyjścia do własnej narracji jest albo zła pamięć szkoły z czasów socjalizmu, a tym samym także negatywny obraz pedagogiki jako „nauki”, która przecież nie mogła się zmienić. Panu Ł. Turskiemu wydaje się, ba, on jest nawet pewny, że z pedagogiką jest jak z fizyką. Jak już ktoś, coś kiedyś napisał, to znaczy, że to obowiązuje na wieki wieków. Zapewne dlatego kojarzy tę naukę z dawno już zdewaluowaną pedagogiką socjalistyczną. Nie wie, że pojawił się w całej humanistyce Wielki Zderzacz Hadronów, przełom paradygmatyczny, bo gdyby był tego świadom, to może pisałby inaczej.
Fizyk nie musi wiedzieć, że humanistyka i nauki społeczne zmieniają się nieustannie, są płynne jak nowoczesna i ponowoczesna rzeczywistość. Istotą tych nauk jest właśnie zmienność, a nie stałość, aczkolwiek pewne prawidłowości mamy już dawno odkryte i istnieje wokół nich czy w związku z nimi pewna zgoda akademickiej społeczności. Zgoda, umowa społeczna profesorów jest tu jednak doraźna. Trwa tak długo, jak nie pojawi się do dotychczasowych ustaleń antyteza. Wiedza humanistyczna i społeczna jest ambiwalentna, co wcale nie czyni jej gorszą nauką w stosunku do innych. Niech sobie sięgnie Ł. Turski do najnowszej rozprawy prof. Lecha Witkowskiego. Mam nadzieję, że coś z niej zrozumie. W końcu pedagogika to nie fizyka.
Pedagogika w odróżnieniu np. od fizyki uczy nie tylko pewnej mądrości o świecie wychowania i kształcenia drugiego człowieka czy formowania samego siebie, ale także uczy zarówno swego rodzaju pewności, optymizmu, zaangażowania, jak i skromności, pokory wobec świata i ludzkości, by stosowane przez pedagogów metody i formy edukacji a przecież zakorzenione w swoich uzasadnieniach we wszystkich naukach, mogły – jak pisał wybitny antropolog Claude Levi -Strauss - służyć poznaniu człowieka i umożliwieniu mu pogodzenia własnego człowieczeństwa i natury w uogólnionym humanizmie.
Można mówić i pisać o edukacji, o systemie oświatowym na podstawie tego, jak czuje się w szkole nasz wnuczek czy dziecko sąsiada, ale jak czyni to przedmiotem uogólnień profesor fizyki, medialny celebryta, to zaprzecza nie tylko własnym kompetencjom, pozycji społecznej, ale i narusza status dyscypliny, której nie znał, nie zna i zapewne nie zamierza się nią w ogóle interesować, bo i po co. On ją po prostu traktuje z wyniosłością czy pogardą typową dla niektórych - mam nadzieję - przedstawicieli nauk ścisłych. Gdybyśmy bowiem poczytali książki ks. prof. Michała Hellera, to odczytalibyśmy w nich zupełnie inną kulturę reprezentowania filozofii nauk ścisłych. A przecież w dziejach nauki także pedagodzy mogliby znaleźć przykłady fizyków, którzy przejawiali służalczość wobec reżimu własnego lub obcego państwa totalitarnego. W żadnej mierze jednak nie formułowaliby uogólnień w stylu: fizycy to „postkomunistyczna zgraja”, gdyż byłoby to poniżej wszelkich standardów. A tak niestety uczynił w odniesieniu do pedagogów akademickich profesor Ł. Turski.
Pedagogika nie rozliczyła się z minionym okresem socjalizmu. Szkoda. Wielokrotnie o tym pisałem i zwracałem na to uwagę mojemu środowisku. W humanistyce jednak pewne procesy i tak zachodzą w sposób naturalny. Wiatr historii, powiew nowej myśli, także radykalnie krytycznej, nowej metodologii badań wymiata ze sceny nie tylko dotychczasowe teorie, modele czy podejścia, ale i ich twórców, przenosząc do „muzeum (nie-)pamięci narodowej”. Jednych przechowuje w nim z szacunkiem, bo nie wszystko, co i jak pisali o kształceniu czy wychowaniu nadaje się do wykluczenia w systemie zero-jedynkowym, innych zamyka w „sejfach politowania godnej submisji”, bo na szczęście praktyka często szła innym torem, niż chciała tego władza czy niektórzy pseudouczeni.
Pisanie zatem przez profesora fizyki tekstu na zamówienie politycznego sponsora nie tylko odsłania upadek niektórych autorytetów, ale także czyni żałosnym stan, w jakim znajduje się część akademickiego środowiska. Fizyk nie musi wiedzieć, że aby poznać i zrozumieć procesy społeczno-wychowawcze, edukacyjne, trzeba umieć wyzwolić się z poprawności politycznej, ze służalczej postawy wobec wszelkiego władztwa, w tym własnej ignorancji, trzeba nauczyć się patrzenia na te procesy m.in. z punktu widzenia Innego.
Dla mnie ważniejsze jest od komentarzy profesora fizyki to, co pisze na temat rozwoju społeczeństw wspomniany powyżej antropolog:
(…) społeczności, uważane za zacofane, traktowane jako „resztki” ewolucji, zepchnięte na margines i skazane na wyginięcie, stanowią źródłowe formy życia społecznego. Są doskonale wiarygodne, ponieważ niezagrożone wpływami z zewnątrz”. (Antropologia wobec problemów współczesnego świata, Kraków 2013, s. 21)
Protestujący przeciwko pseudoreformie obniżenia wieku szkolnego rodzice nie są kanibalami kultury, nędznikami na marginesie cywilizacji, ale pełnoprawnymi obywatelami III Rzeczpospolitej, których władza nie może ignorować i za pomocą profesorskich wypowiedzi ignorantów dezawuować. Ponoć mamy społeczeństwo obywatelskie, a nie totalitarne, etatystyczne, w którym racja jest tyko i wyłącznie po stronie władzy. Żaden antropolog kultury nie pozwoliłby sobie na taką arogancję, by stwierdzić, że określona część polskiego społeczeństwa postrzegana zrazu jako tradycyjna czy archaiczna, nie ma w nim prawa do godnej egzystencji, do ochrony własnych wartości i praw. Pan Łukasz Turski nie musi znać i nie musi też uznawać Międzynarodowej Konwencji o Prawach Dziecka. Może uznawać jako jedynie ważne w jego życiu tylko prawa fizyki. Rodzice mają jednak bezwzględne pierwszeństwo w relacjach z władzą w wypowiadaniu się na temat własnych dzieci i warunków do ich instytucjonalnej edukacji. Już mieliśmy taki ustrój, w którym to władza państwowa rozstrzygała sprawy za obywateli i przeciwko nim.
05 czerwca 2013
WSTYD
Doczekałem się kolejnej książki Elżbiety Czykwin, która stanie się niewątpliwie ważnym dziełem w jej dorobku naukowym. Socjolog wychowania i pedagog społeczny z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie czyni przedmiotem analiz jeden ze społeczno-pedagogicznych fenomenów naszych czasów, chociaż od kilku wieków fragmentarycznie rozpoznawany przez innych badaczy w bardzo wąskim zakresie swojej istoty i funkcji. Po jej książce pt. „Stygmat społeczny”, za którą została wyróżniona Nagrodą im. Profesor Ireny Lepalczyk Łódzkiego Towarzystwa Naukowego w 2007 r., pojawiła się w obszarze Jej zainteresowań poznawczych kategoria bardzo do niego zbliżona, jaką okazał się problem wstydu. Istotnie, należą się wyrazy szczególnego uznania za wyjątkowe wyczucie zjawisk, którym warto przyjrzeć się w sposób syntetyczny, metapoznawczy, dociekając ich już rozpoznanych w naukach humanistycznych i społecznych znaczeń, predyktorów, by zacząć budować wokół nich lub w związku z nimi teoretyczną wiedzę.
Tylko w ten sposób można zacząć rozumieć znaczenie kulturowe, społeczne i polityczne kumulatywnego charakteru rozwoju nauk humanistycznych jako integrującego wyniki rozproszonych w świecie, w różnych ośrodkach akademickich, wyników badań tego samego wydawałoby się zjawiska, ale diagnozowanego z bardzo różnych perspektyw i interpretowanego w odmiennych perspektywach paradygmatycznych. Trzeba ogromnego, żmudnego wysiłku poznawczego w poszukiwaniu źródeł wiedzy na jakże wąski problem, by uchwycić jego znaczenia, struktury czy dopełniające się sensy i ukazać je w zupełnie nowej odsłonie, z odniesieniem do współczesności.
W badaniach Elżbiety Czykwin wyraźnie przeważa socjologiczna perspektywa wglądu w kategorię, która jest jednoznacznie kojarzona z cechą ludzkiej emocjonalności i samoświadomości. To zaskakujące, że o wstydzie, podobnie jak Piotr Sztompka o zaufaniu, pisze socjolożka, by osadzić interesujący ją fenomen w życiu społecznym, w relacjach intra- i interpersonalnych jako cząstce ludzkiej kultury albo jej braku. Autorka znakomicie konstruuje swój wykład o wstydzie, prowadząc czytelnika po meandrach jego różnych typologii, uwarunkowaniach, strukturach a nawet klinicznych skutkach. Z książki powinni zatem skorzystać pedagodzy resocjalizacji, pedagodzy społeczni, którym bliższa jest potrzeba dociekania powodów odczuwania przez człowieka wstydu i doświadczania nań reakcji środowiska. Poznajemy zjawiska synonimiczne, a przecież mające obok wspólnego zakresu doznań także swój koloryt i odmienność w przeżywaniu codziennego świata życia. Mam tu na uwadze takie stany, jak zakłopotanie, zażenowanie, utrata twarzy.
Rozprawa E. Czykwin staje się niezmiernie ważną dla współczesnych badań i teorii socjalizacji, bowiem dotyka kwestii rozwoju tożsamości człowieka, jego inkulturacji, a zarazem możliwych reakcji na dyrektywną formację jego osobowości. W rzeczywistości bowiem wszystkie modele wychowania antyautorytarnego, emancypacyjnego, niedyrektywnego eliminują z przestrzeni wpływu społecznego i psychicznego stan, który ma tak negatywny charakter i konsekwencje w życiu jednostki. To zatem, czym zajmuje się E. Czykwin dotyczy socjalizacji i wychowania jednostki w środowiskach autorytarnych, dyrektywnych, w społeczeństwach totalitarnych, ale już funkcjonuje w znacznie mniejszym wymiarze w przestrzeni poszanowania człowieka, jego godności osobowej, indywiduum.
Autorka znakomicie konstruuje swoją rozprawę, nadając układowi treści logikę historyczno-problemową, wprowadzając nas w odkrywanie przez naukę fenomenu wstydu, mechanizmów jego powstawania i możliwych następstw. Przeważają w tych dociekaniach analizy kliniczne, bo te mają w swoim tle wyniki wieloletnich obserwacji, badań i egzemplifikacji ich przejawów. Znakomite są tu odniesienia do wybranych biografii, odniesienia do religii (chociaż te są zbyt jednostronne i powierzchowne), jak i bohaterów dzieł literackich.
Dzięki tej monografii pedagodzy stają przed kolejnym wyzwaniem społeczno-edukacyjnym, a mianowicie koniecznością udzielenia odpowiedzi na pytania:
Co ma czynić wychowawca ze wstydem u dziecka, jego poczuciem wstydu?
Czy i jak dalece można wykorzystywać wstyd jako źródło, przyczynę, przejaw czy następstwo własnych oddziaływań na innych?
Jak reagować na wstyd pierwotny, będący następstwem socjalizacji pierwotnej w sytuacji, gdy dochodzi do tego wstyd wtórny?
Czy wychowywać w poczuciu lub do poczucia wstydu?
Jaką rolę odgrywa tu płeć? Jak ma się do tego kategoria ludzkiego sumienia, empatii, wrażliwości społeczno-moralnej?
W jakie obszary ludzkiego – dziecięcego życia wpisuje się wstyd w wyniku zamierzonych oddziaływań wychowawczych?
Czy dotyczy on cielesności, fizyczności, czy może także uczuciowości, uspołecznienia?
Co ze wstydem grupowym jako czynnikiem stymulowania rywalizacji społecznej w procesie wychowania?
Jak radzić sobie ze wstydem w kształtowaniu postaw patriotycznych dzieci i młodzieży, w budowaniu pamięci społecznej określonej zbiorowości?
Jaką rolę odgrywa socjalizacja wirtualna wraz z możliwym ukrywaniem w niej własnej tożsamości a zarazem jako zupełnie nowe środowisko przemocy i zawstydzania innych?
Jakie znaczenie ma bezwstyd w nieprzyzwoitych zachowaniach czy postawach pedagogów?
itd., itd.
Książka Elżbiety Czykwin pokazuje nam złożoność wiedzy na tytułową kategorię, a zarazem uświadamia, jak wiele ma ona jeszcze wymiarów oczekujących na opis i wyjaśnienie, kategoryzacje i nowe syntezy. Tę rozprawę warto przeczytać i włączyć do kolejnych, bardziej interdyscyplinarnych badań nad wstydem lub jego brakiem w sytuacji, gdy powinien on odgrywać rolę super-ego.
Subskrybuj:
Posty (Atom)