Konfliktogenna troska o szkoły publiczne

W samorządach polskich pracuje ćwierć miliona osób, a więc o ponad 70 tys. więcej niż w administracji państwowej, bo ta zatrudnia ok. 180 tys. urzędników. Jeśli połączymy te dwie liczby administrowania polskim państwem, jego publiczną infrastrukturą, powoływanymi spółkami z udziałem Skarbu Państwa, spółkami gminnymi, placówkami pomocy socjalnej, oświaty, kultury i służby zdrowia itp., to możemy zastanawiać się nad tym, czy ta armia ludzi właściwie wywiązuje się ze swoich zadań.

Trwająca od kilku lat polityka zamykania szkół przyjmuje już ekstremalnie patologiczną formę, gdyż przestają się w niej liczyć kluczowe dla jakości edukacji, kształcenia i wychowywania młodych pokoleń procesy pedagogiczne, społeczne, psychologiczne, kulturowe, zdrowotne i związane z bezpieczeństwem uczniów, a liczą się tylko i wyłącznie czynniki ekonomiczne. Nikt nie chce już racjonalnie spojrzeć na zależność jednych od drugich, na współwystępowanie w konflikcie wartości materialnych , mierzalnych, policzalnych z niewymiernymi, ale za to po pewnym czasie już dającymi policzalny kapitał w życiu ludzi i społeczeństwa.

Nie jest prawdą, że współczesna makroekonomia nie bierze pod uwagę konieczności wydatkowania niewspółmiernych kosztów na edukację w stosunku do jej doraźnej opłacalności, gdyż taka w ogóle nie istnieje. W żadnym państwie rozwiniętym gospodarczo nie można określić na dany moment opłacalnego poziomu koniecznego ponoszenia kosztów na publiczna edukację, gdyż zyski z jej właściwego poziomu, efektów, tzw. wartości dodanej do kapitału ludzkiego są rozpoznawalne dopiero po kilkunastu latach od wejścia na ścieżkę kształcenia małego dziecka. Zamykanie szkół nie jest procesem bezkosztowym, a przy tym nikt nie chce nawet dokonać wyliczeń strat pozornie tylko pozabudżetowych, jakie wiążą się z nim na dłuższą metę.

Polityka likwidowania, zamykania szkół tylko dlatego, że są one w zbyt dużych powierzchniowo budynkach publicznych przy zbyt małej liczbie osób, które z nich korzystają na co dzień, wymaga odpowiedzi na pytanie, jaka jest strategia funkcjonowania i rozwoju edukacji w województwie, powiecie, mieście i gminie? Kto to liczy? Kto analizuje wszelkie, a kluczowe dla podejmowanych decyzji procesy? Jaki jest stan świadomości społecznej utrzymywania szkół z uwzględnieniem jednak wszystkich wymiarów ich funkcjonowania, a więc nie tylko jako budowli wymagających ogrzania, oświetlenia, skanalizowania, zabezpieczenia przed włamaniami, itp., itd., ale tego, co jest dla i w nich de facto najważniejsze, to znaczy dla procesów rozwojowych dzieci i młodzieży.

Odnoszę wrażenie, że uczniowie w ogóle są samorządom i władzy państwowej niepotrzebni, stanowią jakąś kulę u nogi, której trzeba się pozbyć, wtłoczyć ich w jakieś szkoły-kontenery, by tuczyć jak trzodę w klatkach, podając regularnie wiedzę, którą mają wydalić na zawołanie w czasie testów. Nie są ważne już żadne procesy: historia szkoły, jej tradycje, zwyczaje, przez wiele lat wypracowywana przez kolejne generacje pedagogów kultura współżycia, nie są już istotne przekazy wartości międzypokoleniowych, swoiste rozwiązania organizacyjne, metodyczne czy programowe, gdyż wszystko to można zlikwidować jedną decyzją radnych, bezradnie stojących w obliczu zbyt małego budżetu na pokrycie wszystkich, koniecznych wydatków.

Jeszcze w latach 90. XX w. pojęcie „mała szkoła”, czyli zbyta mała, by mogły ją utrzymać władze publiczne, dotyczyła jedynie szkół wiejskich liczących do 30 uczniów. Mieszkańcy lokalnych społeczności protestowali, bowiem ich dzieci, a dotyczyło to głównie szkół podstawowych, musiały rozpocząć nową drogę „pod górkę” własnej edukacji, a więc dojeżdżać do większych szkół-budynków, które nie były już ich szkołami.

We wsiach zaczął zanikać ruch kultury lokalnej, ludowej, bo przecież sale małych szkół były przed ich likwidacją miejscem do spotkań kół gospodyń wiejskich, emerytów, działalności drużyn zuchowych i harcerskich, aktywności klubowej, a nawet sportowej. W nich można było organizować zawody, spotkania z ciekawymi ludźmi, wieczorki czy zabawy w okresie wolnym od zajęć szkolnych. To w nich można było szybko zorganizować spotkanie małej społeczności, by coś wspólnie przedyskutować, uzgodnić z punktu widzenia interesu całej społeczności. Wszystko to zostało zniszczone, zredukowane do „zera”, często wyprzedane na hurtownie lub rozkradzione.

W wielkich miastach tego tak nie widać, bo jest w nich więcej budynków szkolnych, niż w małej społeczności wiejskiej czy małomiasteczkowej. Tu likwidacja kilku szkół, chociaż wywoła protest społeczny, spotyka się z pełnym przyzwoleniem masy dziesiątek czy setek tysięcy mieszkańców, bo przecież problem ten dotyczy tylko nielicznych. Zawsze można powiedzieć, że w istniejącej sieci szkół o kilka czy kilkanaście ulic dalej znajduje się inna szkoła, do której można wpakować jak „sardynki:” do puszki uczniów z likwidowanej placówki, by zaoszczędzić ekonomicznie. Wszystko to toczy się kosztem wspomnianych powyżej procesów pedagogicznych, społeczno-kulturowych itp. Uruchamiane jest błędne koło, z którego – jak się wydaje – nie ma już żadnego, dobrego wyjścia.

Sprawujący władzę państwową i parlamentarną, a więc decydenci także finansowi, budżetowi planują i ustanawiają niskie nakłady na oświatę, w tym na utrzymanie, konserwację, ale i tworzenie nowej infrastruktury szkolnej, (bo przecież są miejsca w kraju, gdzie się buduje przedszkola i szkoły), stawiając pod ścianą samorządy jako organy prowadzące przedszkola i szkoły, poradnie i placówki opieki specjalnej itp. Przy centralistycznym modelu zarządzania oświatą przez MEN i większości parlamentarnej można jeszcze upchnąć dwa razy więcej zadań na samorządy w ramach tego samego poziomu przyznawanych im wg algorytmu środków, by te stawały się czynnikiem wykonawczo-egzekucyjnym wobec swoich mieszkańców, obywateli. Gminy od wielu już lat pokrywają ponad poziom otrzymywanej subwencji co najmniej 1/3 kosztów na prowadzenie przedszkoli i szkół , a niektóre wydają na te zadania nawet powyżej 50% środków własnych.

Oczywiście samorządy mogłyby zacząć się buntować, uruchamiać ruch protestu obywatelskiego, ale większość tego nie czyni, ponieważ są upartyjnione i nie będą prowadzić polityki przeciwko własnym mocodawcom, którzy wystawili ich na listach wyborczych i zapewnili im władzę terenową. Najłatwiej jest zrzucić ten problem na jego ofiary, czyli uczniów i ich rodziców. Niech oni się martwią tym, że będzie dalej do szkoły, ze będzie to już inna szkoła, że nie jest ważne to wszystko, co takim było dotychczas. Tylko nieliczne samorządy jako środowiska apartyjne są w stanie prowadzić niezależną politykę, chociaż – niestety – też są skazane na wspomniane ograniczenia budżetowe. Szukają jednak rozwiązań, które pozwalają im wspólnie z obywatelami, ze swoimi wyborcami rozwiązywać problemy w taki sposób, by nie niszczyć wartości kulturowych, społecznych, symbolicznych, a więc i edukacyjnych.

Może wreszcie polskie społeczeństwo uświadomi sobie, że w wyborach samorządowych nie powinno być miejsca dla kandydatów popieranych przez partie polityczne, by w terenie można było zatroszczyć się o losy jego mieszkańców, a nie kontynuować perfidną, często antyobywatelską i antykulturową politykę interesów partii władzy. Przed nami jeszcze długa droga do uzyskania wolności społecznej, której fundamentem musi być autentyczna, a nie kryptopartyjna samorządność. Tymczasem w wielu miastach ich mieszkańcy będą sobie i samorządowym władzom skakać do oczu, bez szans na racjonalne rozwiązanie problemów w wyniku budowania sfery publicznej debaty, ujawniania rzeczywistych powodów zamykania szkół i związanych z tym zysków i strat. To, co dla jednej strony jest korzyścią, dla drugiej jest porażką, stratą.

Administracja – tak ta państwowa, jak i samorządowa powinny pamiętać, że w demokratycznym państwie civil servant (urzędnik) oznacza „sługa obywatelski”, a nie wbrew interesom obywateli rządzący nimi i za nich. Tymczasem odnoszę wrażenie, że władze wolą przyjmować role gubernare. To chyba pomyliły im się ustroje polityczne, kiedy zaprzeczają roli ministrae („sługi”).