czwartek, 30 września 2010

Pedagogika- subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji



Ukazał się właśnie pod moją redakcją w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym 4 tom podręcznika akademickiego „Pedagogika”. Przygotowując pierwsze trzy tomy akademickiego podręcznika Pedagogika (GWP 2006), skupiłem się przede wszystkim na tych dyscyplinach czy działach wiedzy pedagogicznej, które są kluczowe w kształceniu kandydatów do zawodu pedagoga. Czytelnicy tej edycji, wśród których byli także wybitni naukowcy, zwracali uwagę nie tylko na to, co było szczególną wartością nowego podręcznika akademickiego, ale także na zagadnienia i subdyscypliny, które zostały w nim z określonych powodów pominięte. Zapewne i tym tomem nie wypełniamy wiedzy obejmującej całą strukturę nauk o wychowaniu, ale niewątpliwie wprowadzamy w nim zupełnie nowe ich subdyscypliny i dziedziny.

Niniejsza edycja jest także odpowiedzią na oczekiwania czytelników, którzy wskazywali między innymi na brak rozdziałów dotyczących pedagogiki wczesnoszkolnej, pedagogiki twórczości czy pedagogiki filozoficznej. Sugerowano też wzbogacenie analiz zagranicznych autorów o polskie podejście do określonego zakresu wiedzy pedagogicznej, i na odwrót. Uwzględniając wszystkie te opinie przy planowaniu struktury podręcznika, musielibyśmy wydać nie cztery tomy, ale co najmniej osiem. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że – jak pisałem we wstępie do tomu pierwszego – to międzynarodowe wydanie dopełnia i poszerza treści, jakie znalazły się w podręczniku akademickim wydanym wcześniej wspólnie ze Zbigniewem Kwiecińskim (Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003), toteż nie miałoby najmniejszego sensu powielanie tego rozwiązania dla potrzeb nowej edycji.

Pedagogika rzeczywiście jest tą nauką we współczesnej humanistyce, która rozwija się niezwykle szybko i dynamicznie, intensywnie czerpiąc z kolejnego przełomu w rozwoju nauk filozoficznych i nauk pogranicza, takich jak psychologia, socjologia, ekonomia czy politologia. Obejmuje dzięki temu nowe zakresy problemów, jakie wniosły do nauk o wychowaniu rozwój humanistyki i nauk społecznych oraz codzienne życie w zmieniającym się i poddanym procesom globalizacji świecie. Fundamenty pod rozwiązania typowe dla nowoczesnych instytucji kształcenia, wychowania i pomocy socjalnej zostały stworzone w pierwszym dwudziestoleciu minionego wieku. Już w XIX wieku umacniał je zarówno rozwój opieki przedszkolnej, obowiązek szkolny, jak i zinstytucjonalizowane formy przygotowania zawodowego.

Wraz z koniecznością obejmowania dzieci i młodzieży profesjonalną opieką, z rosnącą potrzebą organizowania oddziaływań, których przedmiotem stawały się zmiany w osobowości osób w różnym wieku, oraz w związku z nasilaniem się wzrostu potrzeb społecznych i kulturalno-oświatowych w zakresie edukacji równoległej, ustawicznej czy zdrowotnej, rosła rola nauk o wychowaniu oraz kształcenia specjalistów do pracy z osobami w różnym wieku i w różnych obszarach ich codziennego życia. Konieczność rywalizowania jednostek i instytucji na globalnym rynku pracy wymusza także na pedagogach znajomość procesów gospodarczych, uwarunkowań stratyfikacyjnych w społeczeństwie i uwzględniania tych procesów w polityce oświatowej.

Najnowszy tom akademickiego podręcznika Pedagogika stanowi zatem poszerzenie dotychczasowej wiedzy i struktury nauk pedagogicznych o te ich subdyscypliny czy wyłaniające się działy lub dziedziny badań, które wzbogacają tak dyskurs epistemologiczny dotyczący samej pedagogiki, jak i praktykę edukacji, wykraczając poza wyznaczony przez resort nauki i szkolnictwa wyższego kanon wiedzy wyznaczonej przez standardy kształcenia na kierunkach pedagogicznych.

Wybitni specjaliści, którzy są autorami poszczególnych rozdziałów niniejszego tomu, poszerzają zatem refleksję nad naturą i sensem pedagogiki jako formy poznania, pogłębiają badania metapedagogiczne, odsłaniając wewnętrzne zróżnicowanie tej nauki i inspirując nowe obszary badań. Dzięki ujawnieniu swoich pasji poznawczych dostarczają nam nowych źródeł wiedzy dla myślenia ukierunkowanego na naukowy rozwój nauk pedagogicznych.
W strukturze tego tomu znalazły się następujące zagadnienia:

• Pedagogika filozoficzna (Lech Witkowski i Monika Jaworska-Witkowska )

• Pedagogika religii (Bogusław Milerski)

• Pedagogika kultury (Bogusław Milerski)

• Pedagogika socjologiczna (Mirosław J. Szymański)

• Pedagogika kultury popularnej (Zbyszko Melosik)

• Pedagogika prenatalna (Dorota Kornas-Biela)

• Pedagogika rodziny (Jerzy Kułaczkowski)

• Pedagogika rodzaju (Agnieszka Gromkowska-Melosik)

• Teorie wychowania (Bogusław Śliwerski )

• Orientacje dydaktyczne (Stefan Mieszalski)

• Pedagogika twórczości, czyli edukacja ku twórczości (Wiesława Limont)

• Pedagogika wczesnoszkolna (Ewa Zalewska)

• Pedagogika inkluzyjna (Viktor Lechta)

• Pedagogika sportu (Piotr Błąjet)

• Pedagogika zarządzania (Lechosław Gawrecki)

• Quasi rynek. Ekonomiczne uzasadnienie konkurowania w edukacji(Piotr Bielecki)

• Pedagogika alternatywna (Bogusław Śliwerski).

Każdy z rozdziałów przedstawia najważniejsze wątki dla określonej dziedziny myśli pedagogicznej, które po części stanowią mapę problemową do dalszych studiów i badań naukowych. Właśnie dlatego tom otwiera rozdział poświęcony pedagogice filozoficznej, będący swoistego rodzaju zaproszeniem do mobilizacji intelektualnej i etycznej pedagogów przeciw wszelkim redukcjonizmom technokratycznym i przeciw powierzchownej dydaktyce akademickiej, a zamyka go tekst dotyczący pedagogiki alternatywnej.

Z jednej bowiem strony wpisujemy się w kumulatywną zmianę w nauce, polegającą na dodawaniu w niej nowych podejść i teorii do aktualnie istniejącej wiedzy pedagogicznej i pojawianiu się w niej prawidłowości naukowych. Z drugiej zaś bierzemy pod uwagę fakt, że rozwój rewolucyjny może nastąpić w nauce wówczas, gdy w wyniku różnicowania się procesu badawczego i pojawiania się alternatywnych podejść będą wyłaniane odkrycia, które nie dadzą się ująć w dotychczasowej aparaturze pojęciowej. Dla ich zrozumienia lub przyswojenia sobie ich wyników warto zmieniać sposób myślenia i opisu badanych zjawisk. Tym samym wychodzimy naprzeciw tezie, którą sformułowali organizatorzy VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu (wrzesień 2010 r.), a zgodnie z którą pytanie o koniec pedagogiki, niezależnie od wielu kontekstów filozoficznych i społecznych, jakie są tu teoretycznie możliwe do skonstruowania, jest niestosowne i nieadekwatne do realiów rozwoju tej nauki we współczesnym świecie.

Jak pisze Teresa Hejnicka-Bezwińska: „[…] pytanie o koniec pedagogiki pozwala na stwierdzenie, że we wszystkich przypadkach jest to pytanie o koniec pedagogiki tradycyjnej, która narodziła się, zinstytucjonalizowała w strukturach akademickich w XIX wieku, a depozytariusze jej kapitału przypisanego autorytetowi nauki ciągle podejmują na nowo trud dyscyplinaryzacji pedagogiki. […] Ewolucja tożsamości pedagogiki jest zawsze kształtowana przez dwa procesy. Z jednej strony wiedza będąca wytworem pedagogiki musi odpowiadać na najważniejsze wyzwania społeczne swojego czasu. Z drugiej zaś strony musi wpisywać się w określony model nauki (naukowości, racjonalności)” (T. Hejnicka-Bezwińska, Kontekst pytania o „koniec pedagogiki jako nauki”, „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje” 2009, nr 4, s. 13).

Odsłaniamy zatem kolejne pola badawczych poszukiwań nauk o wychowaniu, które częściowo wpisują się w tradycyjnie postrzeganą ich rolę i potrzebę instytucjonalnego wzmacniania znaczeń prowadzonych dociekań oraz ich możliwych zastosowań w praktyce społecznej i edukacyjnej. Otwierają bowiem nowe obszary wiedzy naukowej, wymagające dostrzeżenia jej integracji z innymi dyscyplinami naukowymi i współpracujących z pedagogiką innych nauk. Podobnie, jak miało to miejsce w poprzednich tomach podręcznika, każdy z autorów miał prawo do zachowania własnej stylistyki i struktury układu treści, toteż wspólnymi ich elementami są wprowadzone przeze mnie propozycje treści do zapamiętania, wyróżnione w rozdziałach konteksty oraz ćwiczenia i projekty badawcze. Poddajemy pod ocenę czytelników kolejny tom podręcznika z nadzieją, że przyda się kandydatom do wyjątkowej profesji pedagoga, samym pedagogom i wszystkim zainteresowanym tą nauką do dalszych studiów, do prowadzenia własnych badań czy do ich projektowania. Będziemy wdzięczni za wszelkie uwagi, które mogłyby się przyczynić do kolejnych jego wydań w udoskonalonej wersji.

W tym miejscu chciałbym szczególnie podziękować wszystkim autorom za niezwykle rzetelne wywiązanie się z twórczego zadania, recenzentom za wskazanie niedoskonałości, które udało się nam wyeliminować w ostatniej fazie prac merytorycznych i edytorskich, oraz pani redaktor Patrycji Pacyniak wraz z zespołem współpracowników Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego za wyjątkową cierpliwość, profesjonalizm i niezwykłą troskę o jak najlepszą jakość niniejszego tomu.

poniedziałek, 27 września 2010

Pozór w edukacji szkolnej


Co jest pozorem w naszym systemie oświatowym, w edukacji szkolnej i jak go rozpoznać? Uczestnicy debaty, jaka miała miesjce w drugiej dekadzie września br. w czasie VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu, przyjęli perspektywę pedagogiki krytycznej, by za pomocą jej kryteriów analitycznych ów pozór zdemaskować. Ważne było dla nich ujawnienie tych procesów i zjawisk, w których często sami mniej lub bardziej świadomie partycypujemy. Za nami jest prawie 30 lat walki o inną pedagogikę szkolną, o lepszą pedagogikę praktyczną, ale i teoretyczną. Obie perspektywy połączyła sesja prowadzona przez prof. Marię Dudzikową z UAM w Poznaniu o intrygującym tytule: Pozór w edukacji – diagnoza, próby rozwiązań. W panelu głos zabrali dyrektorzy szkół publicznych (Jacek Wiśniewski z SP w Osieku i Grzegorz Lech z III LO im. Unii Lubelskiej w Lublinie), prof. Dorota Klus-Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego i uczennica II LO w Lublinie Magdalena Jurek. Wskazuję na skład grupy panelistów, gdyż rzadko się zdarza, by w czasie konferencji naukowych głos zabierali nie tylko nauczyciele akademiccy, ale także ci, którzy na co dzień współkształtują polską szkołę (szerzej w EduFaktach 2010 nr 2).

Zdarza się nam bowiem czynić wszystko, by zamiast faktycznie pożądanych w toku szkolnej edukacji stanów rzeczy, miał miejsce jedynie ich pozór, coś, co je jedynie udaje, symuluje. Jest to pewien rodzaj pseudosu polegający na tym, że podejmowane przez nauczycieli, uczniów lub ich rodziców zachowania czy postawy jawią się jako wychowujące czy kształcące, ale w rzeczywistości takimi jednak nie są. Pozór zatem to pewien stan rzeczy, który wprawdzie występuje, lecz z natury swej ma zdolność objawiać się albo nie takim, jakim jest, albo takim, jakim nie jest. Pozór w wychowaniu szkolnym to jego połowiczność, nieautentyczność, akcyjność czy fragmentaryczność. W miejsce wychowania, opieki pedagogicznej czy kształcenia pojawia się ich zaprzeczenie, coś, co jest ich wynaturzeniem, patologią.

O tych zjawiskach pisze i mówi się w środowisku oświatowym niechętnie, półgębkiem, gdyż jest ono wstydliwe i narusza dobre samopoczucie większości niezwykle oddanych swojej pracy nauczycieli czy wychowawców. Nie da się jednak uciec od faktu, że w codziennym życiu szkoły pojawia się zarówno prawidłowy, jak i nieprawidłowy przebieg zdarzeń. Mają tu miejsce najróżniejsze odstępstwa od norm, zwyczajów, ustaleń, w tym naruszenia planowanych i przyjętych do realizacji celów kształcenia i wychowania.

Może zatem stworzymy katalog działań pozornych w polskich szkołach? Zachęcam do podawania ich przykładów.

niedziela, 26 września 2010

Co studiujesz?

Kumpel do kumpla:
- Co studiujesz?
- Socjologię.
- A gdzie po tym można pracować?
- Wszędzie! Na budowie, w supermarkecie,  w  McDonaldzie...

Ten krążący w internecie dowcip skojarzył mi się z wypowiedzią socjologa - prof. Andrzeja Zybertowicza na temat tego, w jak fatalnym stanie znalazła się polska socjologia. Jak stwierdził w opublikowanym w Rzeczpospolitej tekście: (…)polska socjologia jest dzisiaj asekuracyjna, nudna i jałowa. Naukowcy reprezentujący tę dyscyplinę wiedzy unikają w swoich badaniach trudnych tematów, a jeśli już zabierają głos w sprawach stanu polskiego społeczeństwa, to okazuje się, że wygrywa lęk przed ujawnieniem własnych wartości czy otwartym komunikowaniem swoich opcji ideowych.

Zdaniem toruńskiego socjologa ucieczka od fundamentalnych analiz kryzysu polskiego społeczeństwa zakrywana jest „tyranią” metodologii, czyli podejmowaniu często twórczego wysiłku na rzecz doskonalenia metod i technik badań socjologicznych. Polscy socjolodzy w sposób przypadkowy podejmują się analiz tego, co dotyczy zasad ładu aksjonormatywnego w naszym kraju i zakresu wprowadzania go w życie przez różne formacje polityczne. Jak pisze o środowisku naukowym:

W praktyce, w nauce polskiej często widzimy, że gdy trzeba wybrać: być lojalnym wobec „przyjaciela”, czy też wobec badawczej dociekliwości, wygrywa (…) środowiskowa poprawność, koleżeńskie przysługi, ale także wpływy dawnych partyjnych wykładowców, byłych TW (tajnych współpracowników – dop. BŚ), słabe zakorzenienie ważnej części środowiska w tradycji narodowej, zależność od unijnych strumyczków środków finansowych, zachodnich stypendiów i staży. Wygrywają klienteli styczne powiązania, typowe dla nauki w ogóle, ale w Polsce szczególnie feudalne, obejmujące najmłodszych badaczy i co zdolniejszych studentów. (A. Zybertowicz, Socjologowie w pułapce, Rzeczpospolita. Plus Minus, 25-26 września 2010, s. P3)

To może o to chodzi, by i na socjologii, która jest w co drugiej szkole wyższej kształcić miernych, ale wiernych zasadzie, że socjologia - choć jest polska - to jednak nie jest dla tego kraju właściwie uprawiana?

piątek, 24 września 2010

Co krok to pedagog

Kiedy czytam w codziennej prasie, ale i w bazie „Nauka Polska” informację, że profesor, doktor habilitowany czy doktor nauk medycznych wykłada w szkole wyższej (najczęściej niepublicznej) pedagogikę a nawet przypisuje sobie fakt bycia pedagogiem, to zastanawiam się, dlaczego nikt tego nie weryfikuje pod kątem zgodności z obowiązującym w tym kraju prawem? To, że nie ma już w tym środowisku przyzwoitości, to się już przyzwyczailiśmy i coraz mniej osób to dziwi. To, że władze uczelni przydzielają komuś bez kwalifikacji (bez kierunkowego wykształcenia, a w tym przypadku to nawet bez tożsamej dziedziny nauk) zajęcia z pedagogiki, już mnie nie dziwi, bo przecież – jak w powyższym przypadku – obie profesje mają ze sobą coś wspólnego. Na wychowaniu, podobnie jak na leczeniu zna się każdy. Proponuję zatem, by na wykładowców pedagogiki zatrudniać inżynierów budownictwa, metalurgii, mechatroników, genetyków, zoologów i weterynarzy, a także szereg innych osób, które nigdy nie uzyskały kwalifikacji w zakresie nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Jeśli mikrobiolog czy weterynarz mogą wpisywać w swoim naukowym cv, że są pedagogami (co w tym ostatnim przypadku wydaje się uzasadnione, bowiem piszą książki o tym, jak wychować psa czy kota), to proszę o zaliczenie mnie do minimum kadrowego na wydziale lekarskim dowolnej akademii medycznej czy uniwersytetu medycznego jako specjalisty w zakresie pediatrii. W końcu napisałem książkę: "Pedagogika dziecka. Studium pajdocentryzmu", a więc zapewne tak samo, jak pediatra znam się na dzieciach.

czwartek, 23 września 2010

Nauczycielskie perypetie, czyli o wojnie w szkole wszystkich ze wszystkimi


Po kilku latach przerwy mamy kolejną książkę Dariusza Chętkowskiego, nauczyciela języka polskiego w jednym z łódzkich liceów ogólnokształcących, blogera „Polityki”. Podobnie, jak w swoich poprzednich książkach pisze o szkole, nauczycielach, uczniach oraz ich rodzicach. W tej jednak mamy pedagogiczne felietony, które zostały podporządkowane strukturze wybranych typów relacji między osobami o wspomnianych rolach. Czytelnik otrzymuje znakomitą książkę, napisaną błyskotliwie, z humorem, dystansem autora do siebie i innych, a przy tym nacechowaną racjonalnym podejściem do życia nasyconego wartościami kultury wysokiej.

Autor jawi się nam jako przedstawiciel wyjątkowej dla tej profesji grupy refleksyjnych nauczycieli, którzy realizują swoje powołanie bez wpisującego się w nie poświęcenia czy pompatycznej misji. Wszedł do tego zawodu z wyboru i doświadczając nieprzewidywalnych na co dzień różnych jego wymiarów, poddaje je subtelnej analizie, czyniąc z wyłaniającego się spod jego pióra tekstu rodzaj nietypowego poradnika.

W pełni zgadzam się z nim, kiedy stwierdza: Największym problemem jest bowiem nieświadomość pułapek, jakie czyhają na człowieka w szkole. Doświadczenie – własne lub znajomość cudzego – naprawdę czyni nas w pracy silniejszymi. Sugeruje zatem w swoich felietonach, jak być nauczycielem wprawnym w rozwiązywaniu codziennych problemów. Tym samym podejmuje próbę swoistego rodzaju wychowywania swoich czytelników, którymi są zapewne głównie nauczyciele, by nie doświadczali w swoim życiu profesjonalnym tzw. wiedzy spóźnionej. Psycholog Zbigniew Pietrasiński proponował nawet, by w zawodach społecznych sprzyjać uczeniu się na błędach, a w toku grupowych form doskonalenia zawodowego odkrywać ciemne pola własnej samowiedzy.

Jak słusznie stwierdza już we wstępie: Znajomość teorii na niewiele się zdaje, gdy nauczycielowi brakuje doświadczenia. Uczenie się przez doświadczenie jest jednak tylko wówczas sensowne, kiedy porusza naszą psychikę, dotyka (być może nawet boleśnie) rdzenia naszej tożsamości, naszych sumień, byśmy wobec spraw kluczowych dla wartości edukacji innych i własnej musieli się jednoznacznie określić, zająć własne stanowisko. Jest to możliwe, gdyż autor zręcznie i z niebywałą erudycją posiłkuje się metaforami, które najlepiej przemawiają do naszej wyobraźni.

Już we wstępie odsłania nam źródła swojej postawy wobec innych. Z jednej strony idzie trochę śladami tych, którzy uczulili go na możliwe w tym zawodzie pułapki i zagrożenia, z drugiej zaś obdarza kolejne pokolenia wchodzących w ten zawód osób doświadczeniami wyjątkowej wagi. Nie zawsze są one świadome jego uroków i dramatów, podobnie jak już zmagające się z nauczycielską rolą, choć być może zbyt ufnie lub bezmyślnie zajmujące postawy wobec wynikających z niej zadań i obowiązków. Otrzymujemy zatem wgląd w szeroko pojmowany świat szkoły w pigułce (ulica, media, przestrzeń publiczna też są szkołą), która – choć w środku jest gorzka – to jednak dzięki literackiej osłonie staje się dla nas do przełknięcia.

Jest w narracji Chętkowskiego coś, co sprawia, że czytelnicy mogą mieć poczucie dumy i zasłużonej satysfakcji, gdyż odsłania nam w swoich felietonach prawdę wyjątkowego zawodu. Powinienem wyraźnie wskazać na to, że on sam jest najlepszym przykładem zaangażowanego i refleksyjnego pedagoga z jednoznaczną misją kształcenia innych, ale zdaję sobie sprawę z tego, jak jest to niepopularne, a może i staroświeckie w ponowoczesnej dobie. Znakomicie rozprawia się z istniejącymi stereotypami czy mitami przypisywanymi tej roli w naszym społeczeństwie. Właśnie dlatego tę książkę powinien przeczytać każdy kandydat do tej profesji, studiujący ją, jak i już ją wykonujący, by skonfrontować ją z własnymi oczekiwaniami, aspiracjami, potrzebami czy nawet marzeniami.

Chętkowski stąpa twardo po oświatowej ziemi, ale jego realizm jest mieszanką idealizmu, utopizmu, perenializmu i romantyzmu. Każda z części tej książki jest jak artystyczna instalacja, na którą składają się powiązane wspólnym motywem obrazy (rozdziały), przemawiające do widza (czytelnika) tylko całością. Jest w tym znakomity sposób na poruszenie naszych emocji, czasami nawet wyprowadzenie nas z równowagi, by jeszcze silniej wydobyć na światło dzienne pożądaną wartość.

Treść niniejszej książki będzie budzić satysfakcję u poszukujących prawdy o szkolnej codzienności mimo tego, że są w niej opisane jednostkowe doświadczenia Autora, który ma za sobą pracę w wielu szkołach ponadpodstawowych, ponadgimnazjalnych (publicznych i niepublicznych). Są tu elementy zmagającego się z trudnymi sytuacjami pedagoga, który nie narzeka, nie gdera, choć miejscami przerysowuje - wydające się dla wielu udręką - zdarzenia i procesy. Oświetlając je odroczoną w czasie refleksją pozwala nam lepiej je zrozumieć czy - jak w krzywym zwierciadle - przyjrzeć się w nich samemu sobie.


Jak rzadko który z liderów humanistyki oświatowej, potrafi dostrzec w środowisku współczesnej i zachwyconej kulturą popularną młodzieży świat wartości, który powinien być oczywistością wśród elit naszego społeczeństwa, a nie bywa. Pisze po tym, jak doświadczał zachowań kulturowych u tych, którzy, choć nie zaliczają się do elit tego społeczeństwa, to w sytuacjach wymagających odsłony własnego człowieczeństwa potrafią się zachować lepiej, niż osoby do tego powołane czy zobligowane swoim wykształceniem lub pełnioną rolą. Na tym polega ambiwalencja postaw ludzkich, że często ci, po których powinniśmy spodziewać się wysokiej kultury, nie okazują jej, bo jej po prostu nie posiadają. Opanowali zasady współżycia, ale ich nie zinterioryzowali. Pochodzeniem i pozorami poprawności nauczyli się zdobywać to, co im się nie należy, ale z czego skrzętnie korzystają na koszt społeczeństwa, rodziców czy osłaniających ich autorytetów (instytucji, władzy lub osoby). Autor konstatuje zatem nie bez racji: Co do elity, to tak sobie myślę, że zachowanie tej grupy społecznej sięgnęło dzisiaj dna. Jak obecnie słyszę, że ktoś uważa się za elitę, to podejrzewam, iż mam do czynienia z chamem.

Dariusz Chętkowski blogując na stronie tygodnika ”Polityka” oswoił nas już ze swoimi wpisami, które w felietonowej formie znakomicie oddają poruszające go sprawy czy zdarzenia. Prawdopodobnie tak, jak ma to miejsce w przestrzeni wirtualnej, tak i tu drukowane formy jego wypowiedzi będą wzbudzać pytania o miejsce, czas i głównych bohaterów. Szybko jednak egotycy rozczarują się, gdyż treść i sposób narracji są tak poprowadzone, by nie mogli się w nich wprost rozpoznać lub być w nich zidentyfikowani przez innych wszyscy ci, którym się wydaje, że któryś z felietonów jest właśnie o nich.

Jak pisze:
Zdecydowałem się nie podawać, której konkretnie szkoły dotyczy opisywane zdarzenie, gdyż nie o miejsce chodzi, lecz o relacje między ludźmi. Bezpieczniej dla mnie byłoby ulokować wszystkie zdarzenia na księżycu, najlepiej w czasie ahistorycznym. Czytelników, którzy zechcą czytać mój tekst jak dzieło z kluczem, uprzedzam, że dyrektorów miałem kilkunastu, kolegów w pracy kilkuset (w tym wielu nauczycieli tych samych przedmiotów), a uczniów kilka tysięcy. Nie warto zatem doszukiwać się w tej książce własnej obecności czy podobieństwa wydarzeń z własnego życia. W swej istocie książka ta jest w jakiejś mierze o każdym z nas. Największą jej wartością jest uniwersalne przesłanie w postaci kontynuacji, bez patosu, bez szczególnej egzaltacji, ale z wyraźną troską o przysługującą godność własnego zawodu - nauczycielskiej misji.

Autor odsłania się w kilku wymiarach temporalnych. Opisując bieżące zachowania uczniów czy nauczycieli, powraca do własnego dzieciństwa, przywołuje wzory dobrego wychowania, jakie przekazywali mu jego wychowawcy czy nauczyciele, by jednocześnie przyjrzeć się temu, czy aby jest jeszcze dla nich miejsce w naszej codzienności. Efektem tego podejścia jest szlachetny konserwatyzm z wychyleniem na zrozumienie obecnych postaw czy zachowań. Chętkowski z jednej strony jest bardzo tradycyjny, z drugiej zaś przy wysokiej empatii i wrażliwości na sprawy ludzkie, bez względu na to, kogo by one nie miały dotyczyć, jawi się jako pedagog nowoczesny, refleksyjny. „Psor” - jak pewnie powiedzieliby o nim niektórzy uczniowie (bo przecież nie wszyscy, skoro on sam jest bardzo wymagający od siebie i innych) jest przykładem pedagoga, który nie obraża się na leniwych uczniów, ale też nie jest wobec nich obojętny, stwarzając im okazje do ponownego wejścia na ścieżkę wyższego stopnia rozwoju osobistego.

Bezlitośnie krytykuje zarówno uczniów, jak i nauczycieli czy rodziców, bowiem nie o fasadową ochronę ról czy statusów mu chodzi, ale o wysoką kulturę, jaką każdy powinien przejawiać w relacjach ze światem i innymi. Jaki powinien być nauczyciel? Po trosze jak Jan Fryderyk Herbart - racjonalnie wymagający, zdyscyplinowany wewnętrznie i zewnętrznie, a trochę jak Carl Rogers, pochylający się nad innymi jako godnymi szacunku osobami, bezpośrednio komunikujący się z nimi i autentycznie zaangażowany w ich rozwój. Chętkowski pisze niby o sobie, ale tak naprawdę piętnuje przy tym innych, czego najlepszym przykładem jest opisana przez niego sytuacja, kiedy to nagle zaczął wymagać od uczniów wstawania na jego wejście do klasy z miejsc i mówienia mu „dzień dobry”, a co dla nich znaczyło, że: będzie (…) siał śmierć i zniszczenie. Bo przecież dzisiejszy nauczyciel niczego od uczniów już nie wymaga, chyba że stało się coś złego i chce się na nich wyżyć. Udowodnił, że można nawet w tak banalnej sytuacji zachować zawodową godność i nie naruszyć jej u uczniów.

Szkoła w narracji Chętkowskiego jest prawdziwa, niezakłamana, wieloznaczna, o zróżnicowanych i paradoksalnych częstokroć postawach, a nie taka, o jakiej czytamy w raportach nadzoru pedagogicznego, autoewaluacjach czy sprawozdaniach z mierzenia jej dobrej jakości. Tę książkę powinien obowiązkowo przeczytać każdy, kto chce zostać nauczycielem, by się nie rozczarował, jak wreszcie do niej trafi, i by nie wciskał innym kitu, że już od dawna kocha dzieci i dlatego chce je uczyć. Znajdziemy tu refleksję wokół zdarzeń czy sytuacji, które umykają naszej uwadze na co dzień właśnie dlatego, że są także naszymi doświadczeniami w skali mikro, a przez to wymykającymi się naszej świadomości.

Jeśli ktoś się nie zgadza z uwidocznioną w tej książce oceną nauczycielskich, uczniowskich czy rodzicielskich postaw, jakie przejawiane są przez nich w toczącej się od lat wojnie polsko-szkolnej, to niech rzuci Chętkowskiemu rękawicę. Zapewniam, że ją podejmie w kolejnym tomie, który - oby jak najszybciej - ukazał się na naszym rynku. Pojedynek został rozpoczęty. Możemy być jego uczestnikami, sędziami lub świadkami. Mogę zapewnić, że w wyniku tej lektury czytelnicy nie stracą serca do szkoły, a wręcz odwrotnie, zacznie ono bić zupełnie innym, być może nawet bardziej asertywnym rytmem.

środa, 22 września 2010

Problem stanu rozwoju współczesnej myśli pedagogicznej


był tematem mojego referatu w plenarnej części obrad VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu.

Prof. Aleksander Nalaskowski otwierając debatę naukową Zjazdu stwierdził, że dryfujemy w kierunku pedagogiki zadawania pytań, co nie jest ani pożyteczne, ani też rozwojowe, gdyż nie staramy się na nie odpowiedzieć. Pytania zatem niszczą naukę, szczególnie wówczas, kiedy pojawia się na nie odpowiedź, która niczego nie rozstrzyga. Sam jednak zadał uczestnikom VII Zjazdu istotne pytania: Czy prowadzimy jeszcze w pedagogice jakiś spór naukowy? Czy jesteśmy jeszcze gotowi o coś się ze sobą spierać? Czy nie jest tak, że każde zaangażowanie się naukowca w wyrażanie własnego stanowiska skutkuje przypięciem mu łaty ideologa? Za nami jest prawie 30 lat walki o inną pedagogikę. Kwestia ta nabiera szczególnego znaczenia w wyniku radykalnego otwarcia się także tej nauki na światową humanistykę i nauki społeczne. Nie jest to problem tylko pedagogów, ale wszystkich, którzy zajmują się badaniami w obszarze wspomnianych nauk. Polska pedagogika stanęła - po kolejnym, gwałtownym i radykalnie odcinającym się od socjalistycznej przeszłości formacyjnym przesileniu - przed niezwykle trudnym, ale ważnym wyzwaniem zmiany społecznej. Pozbawiona powszechnego dostępu do literatury światowej i doświadczeń współczesnych nauk o wychowaniu, z konieczności musiała radzić sobie z dylematem: jakiej alternatywy potrzebuje polska pedagogika? Na ile niezbędna jest ciągłość, a na ile radykalna zmiana? Nie wystarczyło bowiem w tej kwestii czerpanie z niekwestionowanego dorobku polskiej myśli pedagogicznej okresu II Rzeczypospolitej.

Straty spowodowane długą, polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej wydawały się u progu lat 90. trudne do odrobienia tym bardziej, że z braku dostępu do źródeł i nowych tekstów w niektórych ośrodkach akademickich, w dalszym ciągu upowszechniano poglądy i literaturę reprezentantów ortodoksyjnej i wykluczającej inne typy dyskursów instrumentalnej pedagogiki „socjalistycznej”. Istotną rolę odegrały w tym procesie unikalne w skali kraju cykl interdyscyplinarnych seminariów, jakie prowadzili na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu profesorowie Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski pod przewodnim hasłem: „Nieobecne dyskursy" oraz Letnie Szkoły Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, które od 17 lat z wielkim powodzeniem prowadzi prof. Maria Dudzikowa z UAM w Poznaniu.

Jak niezwykle trafnie mówiła na I Zjeździe PTP w Rembertowie Henryka Kwiatkowska: Na naszych oczach dokonuje się zerwanie z linearną koncepcją rozwoju. Obserwuje się „bunt przeciwko porządkowi”. Tempo przemian jest tak szybkie, że niejednokrotnie uniemożliwia przewidywanie następnego ruchu. Dla określenia tej sytuacji przyjmuje się nawet metaforę „kłącza”, szczególnego korzenia, który opiera się regulującemu naciskowi tropizmów, stąd w swym rozwoju, wydaje się nie uprzywilejowywać żadnego z kierunków, rosnąc na boki, w dół, w górę, bez widocznej regulacji. Stąd nowe rośliny wyrastają w miejscu trudnym do przewidzenia. Sytuacja końca wieków dostarcza nam wielu wydarzeń potwierdzających tę metaforę. (H. Kwiatkowska, 1994, s. 9).

Przed pedagogami pojawiła się konieczność dokonania głębokiego namysłu nad tym, w jakim kierunku powinny zmierzać zmiany edukacyjne, by dorobek cywilizacyjny i kulturowy polskiego społeczeństwa, jakże silnie degradowany w okresie istnienia PRL – państwa o ograniczonej suwerenności – sprzyjał kreowaniu tożsamości i samostanowienia wszystkich obywateli, w tym szczególnie młodego pokolenia. W drugiej połowie lat 90. ukazała się pierwsza próba odkłamania przez T. Hejnicką-Bezwińską historii oświaty i pedagogiki polskiej w latach 1944-1989 ze świadomością tego, że (...) ten właśnie czas historyczny jest jednocześnie czasem biograficznym badaczy tego okresu i czytelników ich tekstów. Biograficzne uwikłanie w fakty, zdarzenia, procesy – dzisiaj już historyczne – ma niewątpliwy wpływ na przyjmowaną perspektywę poznawczą, a opisy, wyjaśnienia i interpretacje muszą budzić bardzo żywe emocje z powodu różnorodności owych perspektyw i ich biograficznego uwikłania (T. Hejnicka-Bezwińska, 1996, s. 5).


Było to niezwykle cenne i wciąż jeszcze jest niewykorzystanym w naukach pedagogicznych otwarciem dyskursu krytycznego wobec oświatowców i naukowców, którzy w niedalekiej przeszłości byli zaangażowani w strukturalną i ideologiczną sowietyzację oraz totalitaryzm. Autorka demistyfikowała zarazem „białe plamy” i wpisujące się w zbiorową świadomość naszego narodu fałsze historycznych faktów, zdarzeń, procesów, mechanizmów czy interesów, jakie były realizowane przez władze PRL także z udziałem pedagogiki. Trzeba było zatem brać pod uwagę możliwy opór środowiska akademickiego przed zmianą we wszystkich niemalże wymiarach pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej.

Źródłem oporu w środowisku pedagogów (teoretyków i praktyków) - zdaniem T. Hejnickiej -Bezwińskiej - mogło być:

1. Przywiązanie do twierdzeń i teorii, które utraciły moc opisywania i wyjaśniania czegokolwiek w świecie wyzwalającym się z „pozoru” jako podstawowej kategorii opisującej socjalizm.

2. Ambiwalentny stosunek ludzi do „realnego socjalizmu” może rodzić pokusę zachowania istoty owego myślenia utopijnego i ograniczenia zmiany do zastąpienia: jednej utopii inną utopią; jednej wartości inną wartością; jednej ideologii inną ideologią – bez zmiany stylu myślenia o edukacji, człowieku i świecie.

3. Źródłem oporu wobec zmian w pedagogice i oświacie może być również nostalgia za wielkimi narracjami kulturowymi, które operowały pięknymi hasłami np. równości, sprawiedliwości itp.
(T. Hejnicka-Bezwińska, 1992 s. 104)

Konieczna zatem była radykalna odnowa nie tylko w instytucjach edukacyjnych, ale przede wszystkim oczekiwana była zmiana mentalna, kulturowa, intrapsychiczna naszego środowiska, w której kluczową, wspomagająca rolę powinni odegrać samodzielnie myślący, refleksyjni i kreatywni nauczyciele oraz akademicy, intelektualiści zaangażowani na rzecz demokratycznych i efektywnych gospodarczo przemian, sami będący przykładem, nośnikami mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego. Akcentowana przez T. Hejnicką-Bezwińską potrzeba dokonania rozrachunku z przeszłością, z pedagogiką socrealizmu łączyła się z brakiem zgody na unikanie zrozumienia - opóźnianego przez część elit naukowych minionej formacji - procesów koniecznego „przejścia” do ponowoczesności, do cywilizacji informatycznej i do rywalizacji wielu małych prawd i wielu małych, lokalnych narracji naukowych.

Pluralizm w naukach jest faktem, który nie pojawił się w naszym kraju wraz z transformacją ustrojową 1989 r. Jeśli zatem dzisiaj utrwala się negatywne przeświadczenie, że świat nauk o wychowaniu stanowi swoistego rodzaju chaos i natłok idei, teorii czy nurtów, które przeciskają się do centrum, by zmusić pedagogów do aktywności poznawczej, do przemieszczania się przez kolejne narracje i dyskursy będące terytorialną odrębnością przesłanek epistemologicznych, ontologicznych czy antropologicznych, to być może nie uporaliśmy się jeszcze z tym, o co upominała się przed laty T. Hejnicka-Bezwińska.

Może jest to wynik poddawania nas przez ponad 40 lat w okresie socjalizmu presji monistycznego postrzegania i uprawiania nauk humanistycznych, a zarazem wykluczania z badań naukowych ich uzasadnień teoretycznych jako spekulatywnych, nienaukowych właśnie. Wyrażana wówczas pejoratywnym określeniem „spekulatywizmu” pogarda dla rozpraw teoretycznych, dla analiz filozoficzno-pedagogicznych, socjo-, czy psychopedagogicznych, które miały stanowić przesłanki do konstruowania także empirycznie zorientowanych projektów badawczych sprawiła, że kolejne pokolenia naukowców unikały studiów teoretycznych czy metateoretycznych.


Pedagogika nie zdołała się usamodzielnić w zgodzie z pozytywistycznym paradygmatem, będąc nieustannie, jak to określili: Władysław P. Zaczyński – „nauką cudzołożną”, Kazimierz Sośnicki – „kompleksem wiedzy wyczerpanej" (W.P. Zaczyński, 1991 s. 99) a Stanisław Nalaskowski – „nauką allogeniczną” (S. Nalaskowski, 2003, s.13). Wbec braku zadowalających wyników opisanych procedur przenoszenia teorii ustalonych do pedagogiki i nade wszystko dwuznaczna jej kondycja naukowa musiały pociągnąć za sobą odwrót pedagogów od koncepcji pedagogiki jako kompleksu wiedzy czerpanej i ich zwrócenie się do faktów, do ich naukowego badania z pełnią rezerwy i nieufności do wszelkich sądów ogólnych „czerpanych” w postaci gotowej z innych nauk. Złe samopoczucie pedagogów w związku z pojmowaniem pedagogiki jako „kompleksu wiedzy czerpanej” kompensowane być mogło właśnie przez scjentyzm, do którego chętnie sięgano już w pierwszych latach naszego (XX w. – do. BŚ) wieku. (W.P. Zaczyński, s. 100). Tym samym pedagogika ma nieustanny problem z własną tożsamością, choć takowego w ogóle nie doświadczają ani socjologia, ani też psychologia, a przecież także do powyższego typu nauk przynależą.

Być może stan zapóźnienia czy niechęci do rozwijania badań porównawczych myśli pedagogicznej jest następstwem nieuświadamiania sobie przez część pedagogów - wysokiego poziomu rozwoju metateoretycznego nauk społecznych, w tym także nauk o wychowaniu na skutek rozproszenia i skupienia własnych badań na wąsko rozumianych problemach społeczno-wychowawczych, edukacyjnych czy historycznych oraz usprawiedliwiania ich ateoretyczności stanem panującego chaosu teoretycznego. A z teorii chaosu – jak słusznie wskazuje na to Otto Speck – nie można i nie powinno się wyprowadzać żadnych wniosków pedagogicznych ( Speck, 2005 s.2). Dzisiaj dysponujemy bowiem już takimi metodami badań porównawczych myśli pedagogicznej, że można dzięki nim usytuować tak teorie, prądy czy nurty myśli o charakterze deterministycznym, jak i indeterministycznym, te które lokują się w horyzoncie silniejszego lub słabszego naturalizmu czy subiektywizmu (nieokreśloności, bezzałożeniowości), jak i te, które można lokować na osi pozytywizmu czy obiektywizmu (konieczności, teleologiczności).


Uwierzyliśmy i przyjęliśmy jako pewnik – za wielokrotnie podtrzymywaną przez scjentystycznie zorientowanych psychologów tezę – że pedagogika nie spełniając rygorów metodologicznych nauk empirycznych, nie jest i nigdy nie będzie nauką. Jak pisał Jerzy Brzeziński: O dojrzałości danej dyscypliny empirycznej świadczy to, w jakim stopniu twierdzenia jej sprawdzane są na drodze eksperymentalnej. Najbardziej pod tym względem zaawansowana jest fizyka, a najmniej niektóre nauki społeczne, jak na przykład pedagogika (J. Brzeziński 1978, s. 60).

Bardziej zatem przekonywująco brzmi teza René Thoma, że nauk humanistycznych, których przedmiotem badań jest człowiek, nie można ani włączać, ani też porównywać do nauk ścisłych i przyrodniczych, gdyż przedmiotem ich badań jest inna materia. Warunkiem koniecznym naukowości jakiejś dyscypliny nauk humanistycznych jest jej całkowita nieskuteczność. Nic dziwnego, że ten wybitny matematyk uważa za podejrzany status naukowy wszystkich tych dyscyplin naukowych, jak psychologia, socjologia, ekonomia, (…) które w sposób jawny lub ukryty roszczą sobie pretensje do sprawowania – indywidualnej lub zbiorowej – kontroli nad człowiekiem (…). (R. Thom, 2010 s. 38)

Podejmowane przez kolejne pokolenia pedagogów wysiłki, by ich dyscyplina wiedzy stała się bardziej naukową, czy nawet bardziej ścisłą, a tym samym technologicznie przydatną, dzięki docieraniu do tego, co powtarzalne, ogólne i powszechne, mogą się sprawdzać częściowo jedynie w dydaktyce, zaś w pozostałych obszarach badań pedagogicznych spełzły na niczym, i inaczej być nie może. Zajmujemy się bowiem tym, co jest do końca niemierzalne, niewymierne, co pozostawia nas sam na sam z nierozpoznawalnością osób i zdarzeń, determinowanych nie tylko przez to, co jest wymierne, ale i to co jest określane mianem współczynnika humanistycznego, przez transcendencję i los.

Jak pisze Thom: (…) w naukach humanistycznych prawdę uzyskuje się tylko wtedy, gdy rezygnuje się z oddziaływania. Wszelkie bowiem oddziaływanie na materiał ludzki pociąga konsekwencje trudno przewidywalne.(…) W naukach humanistycznych, tak jak we wszelkich innych naukach, nie można rzecz jasna, wykluczyć odkrycia jakiejś innowacji technologicznej, która dysponującej nią grupie dałaby niespotykaną dotąd przewagę. Wówczas jednak towarzysząca temu nierówność pogłębiłaby się do tego stopnia, że doprowadziłaby do rozłamu ciała społecznego, co czyniłoby wszelki konsens niemożliwym. Z tego względu skuteczność technologii w naukach humanistycznych jest nieuchronnie ograniczana przez etykę, gdyż tylko etyka może przechować konsens niezbędny do istnienia nauki (tamże, s. 42)

Współczesna myśl pedagogiczna ma społeczne znaczenie, gdyż jest szczególną formą komunikacji międzyludzkiej (międzypokoleniowej, międzykulturowej itp.). Jednych nakłania do refleksji nad własnym stylem wychowania czy kształcenia, uczenia się czy pracy nad sobą, innych wręcz uczula na frazesy, stereotypy, ideologiczne konwencje czy uprzedzenia, a wszystko po to, byśmy zdali sobie sprawę z własnej ograniczoności, abyśmy potrafili zrozumieć podejście innych do procesów edukacyjnych, dostrzegli odmienne źródła ich stanowienia, a zarazem żebyśmy mogli zabronić własnego stanowiska i dostrzec możliwe konsekwencje jego stosowania w praktyce. Pedagogika powinna dzięki swoim analizom i porównaniom czynić trudnym i zobowiązującym do wysiłku to, co wydaje się proste, łatwe czy banalne, ale także uświadamiać nam, że nie wszystkie – a tym bardziej nie tylko - nasze poglądy są słuszne.

Wyłaniająca się z antagonizacji tekstów i podejść prosta alternatywa: albo my – albo oni; albo konwencja albo innowacja; albo państwowe albo prywatne itp. buduje pedagogikę na opozycyjnych przekonaniach czyniąc ją zbytecznym angażowaniem się w mit o idealnym podejściu wychowawczym i przeciwstawnym mu, a bezwartościowym przekonaniu o jego zaprzeczeniu czy przeciwieństwie. Posługiwanie się binarnym językiem: „dobro” – „zło” wyklucza dostrzeganie niuansów, odcieni różnic, sprawia, że myśl pedagogiczna staje się zastygła, nieelastyczna i głucha na postęp wiedzy. Pedagogika nie jest tylko świadczeniem usług dla ludności w zakresie kształcenia i wychowania, ale musi być zarazem nieustanną reinterpretacją świata edukacyjnego, będącą odbiciem i kontynuacją tradycji, metaprzekazem ponadczasowych znaczeń, przy jednoczesnej świadomości tego, że nie ma jednego systemu wartości, ani też żaden z nich nie jest ostatecznym.

Swoistego rodzaju wojna między teoriami sprawia, że są takie na arenie sporów, którym odmawia się traktowania ich jako uzasadnionego dyskursu naukowego, prowadząc do ich wykluczania. Zawsze pozostaje do wyjaśnienia w takich sytuacjach kwestia tego, na jakiej podstawie w sposób arbitralny nie dopuszcza się do zaistnienia, upowszechnienia czy dalszego rozwoju tego, co wchodzi w skład akademickiej wymiany wiedzy, a co powinno się znaleźć na jej obrzeżach lub poza jej granicami. Rodzi się wówczas pytanie, czy arbitralnie ustanawiane granice jakiejś dyscypliny naukowej nie są im sztucznie narzucone i czy w wyniku tego nie upośledzają zdolności rozumienia zjawisk, które są przedmiotem ich opisu, wyjaśnień czy wdrożeń. Dla pedagogów analiza prowadzonych sporów w naukach pogranicza może być dobrym asumptem do tego, by zobaczyć także we własnym obrębie badań, (…) w jaki sposób intelektualiści i argumenty walczą o wpływ na politykę rządu i dlaczego jedna perspektywa może przejść od przewagi (hegemoniczna) do marginalizacji (opozycyjna), jeśli chodzi o wpływ na politykę rządu, zależnie od wydarzeń międzynarodowych i zmieniających się osobowości politycznych (S. Burchill, 2006 s. 23).

Dzisiaj teorie definiuje się w opozycji do praktyki, do rzeczywistości, której nie są one w stanie do końca ani wyjaśnić, ani też przewidzieć, ale mogą wskazać, jakie istnieją możliwości ludzkich działań i interwencji. To, że w nauce panuje teoretyczna niezgoda, że podział teoria vs rzeczywistość jest fałszywą dychotomią i że mogą one zarówno odzwierciedlać rzeczywistość, jak i ją modelować ukierunkowuje zainteresowania poznawcze na epistemologiczne struktury teorii, na dociekanie tego, co powinno być podmiotem badań, co jest jej jasno określoną domeną refleksji intelektualnej i czy ma specyficzne cechy wyróżniające oraz jaką metodologię należałoby zastosować w tych badaniach. Upadek pozytywistycznego przeświadczenia, że w naukach możliwe jest osiągnięcie konsensusu teoretycznego doprowadził do zrozumienia, że w świecie zjawisk społecznych, a tym bardziej humanistycznych istnieje i jest coraz powszechniej akceptowana wielość konkurujących ze sobą podejść teoretycznych, w związku z czym konieczne jest prowadzenie badań interdyscyplinarnych także w tym zakresie.

Warto było w czasie tegorocznego Zjazdu odnieść się do wstępnej tezy Aleksandra Nalaskowskiego, że: (…) pedagogika nie chce lub nie potrafi generować idei". W moim przekonaniu, okres dwudziestolecia III RP nie został zmarnowany przez środowisko pedagogiczne, gdyż to właśnie w nim powstały znakomite rozprawy, wyjaśniające czy konstytuujące kluczowe dla rozumienia i doskonalenia procesów kształcenia oraz wychowania idee, a w ślad za nimi wspomagające je teorie: oporu (buntu, kontestacji) i emancypacji, odpowiedzialności, inności (innowacyjności, alternatyw, różnicy ontologicznej i rodzajowej), kultury i międzykulturowości, twórczości, dialogu, tożsamości, uspołecznienia (solidarności, altruizmu, demokratyzacji), równości i stratyfikacji społecznej w edukacji, ambiwalencji, cielesności, autonomii, wolności, utopii i dystopii, pomocy i wsparcia społecznego, miejsca i przestrzeni socjalizacyjnej, wymierności, przymusu i dyscypliny, autorytetu, autorytaryzmu i manipulacji czy etyczności pedagogicznej.

Czy to mało? Czy rzeczywiście niczego nie dokonaliśmy? Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności i potrzeby uczenia się itd. Oczywiście, można zastanawiać się, jakie idee stają się dla pedagogów współcześnie znaczącymi w stanowieniu i realizowaniu celów kształcenia czy wychowania? Czy jest nią jeszcze np. idea społeczeństwa obywatelskiego, czy może porzuciliśmy ją dla idei społeczeństwa informacyjnego? A co się stało ze ideą społeczeństw pluralistycznego, które przecież nie musi być ani obywatelskim, ani informacyjnym? Czy jedynie słuszną drogą jest powrót do ideologizacji wychowania i kształcenia zgodnie z zasadą politycznej poprawności? Czy wraz ze zmieniającymi się władzami centrum musimy instrumentalnie podporządkowywać się im i udowadniać, że słuszne lub prawdziwe jest to, co służy ich doraźnym interesom – ideologom neolewicy, neoprawicy albo neoliberałów? Czyż powstałe w ostatnich latach studia analityczno-krytyczne owych związków nie są wystarczającym ostrzeżeniem przed niebezpiecznym zatracaniem się pedagogiki w polityce?


(Pełna wersja referatu zostanie opublikowana w publikacji pozjazdowej)

Bibliografia:
Hejnicka-Bezwińska T., Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów? W: Kontestacje pedagogiczne, red. Bogusław Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993
Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa: PWN 1978
Burchill S., Wstęp, w: S. Burchill, R. Devetak, A. Linklater, M. Paterson, Ch. Reus-Smit, J. True, Teorie stosunków międzynarodowych, przeł. Paweł Frankowski, Książka i Wiedza, Warszawa 2006 , s. 23.
Kwiatkowska H., Wstęp, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. Henryka Kwiatkowska, Wydawnictwo PTP, Warszawa 1994
Hejnicka-Bezwińska T. , Zarys historii wychowania (1944-1989). Oświata i pedagogika pomiędzy dwoma kryzysami. Część IV, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 1996
Nalaskowski S. , Naukowość pedagogiki w ujęciu Kazimierza Sośnickiego, Wychowanie Na Co Dzień, 2003 nr 1-2
Speck O., Być nauczycielem. Trudności wychowawcze w czasie zmian społeczno-kulturowych, tłum. Elżbieta Cieślik, Gdańsk: GWP 2005
Thom R. , O naukowości nauk humanistycznych, w: Rozmowy w Castel Gandolfo, wstęp Krzysztof Michalski, Centrum Myśli Jana Pawła II – Wydawnictwo Znak, Warszawa 2010
Zaczyński P., O potrzebie teorii w badaniach pedagogicznych dydaktycznych, Kwartalnik Pedagogiczny 1991 nr 3

Studia z Teorii Wychowania


Zespół Teorii Wychowania przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN wydał w GWP półrocznik, w którym pedagodzy znajdą inspiracje do własnych badań w zakresie teorii wychowania jako jednej z podstawowych subdyscyplin nauk o wychowaniu oraz z dyscyplin czy nauk pogranicza dociekających jego istoty. Zaprosiliśmy do współpracy tych, którzy prowadzą badania w obszarze teorii wychowania, pedagogiki ogólnej, metodyki wychowania przedszkolnego, szkolnego czy opiekuńczego, pedagogiki społecznej, pedeutologii, pedagogiki porównawczej, antropologii pedagogicznej czy teorii kształcenia, ale także w zakresie socjologii czy psychologii wychowania.

Proces wychowania nie może być opisywany, wyjaśniany i konstruowany bez wielostronnego, interdyscyplinarnego badania jego istoty, funkcji, zakresu, form, metod i następstw. Interesuje nas nie tylko dociekanie tego, czy(-m) jest wychowanie, ale i jakim ono się staje lub jest przez nas kreowane, czemu i komu służy, a komu szkodzi i z jakich powodów? Istotne jest dociekanie jego zróżnicowanych uwarunkowań i możliwych do przewidzenia oraz zdiagnozowanych efektów. Warto też poszukiwać odpowiedzi na pytanie: jakie są mierniki wychowania? Po czym możemy rozpoznać że ów fenomen miał miejsce? Jakie są granice wychowania? Kto i w jakim zakresie jest sprawcą wychowania? Jak zmieniająca się sfera komunikacji globalnej rzutuje na wychowanie? Czy rzeczywiście upadek kategorii naukowej prawdy prowadzi do wniosku, że wyniki dotychczasowych badań naukowych nad wychowaniem – szczególnie dla wychowanków - mogą być niebezpieczne? itp. Wprawdzie pozytywizm w naukach społecznych przyczynił się do lepszego poznania obiektywnego świata, ale doprowadził też do oddalenia od niego samego podmiotu, problematyzując jego istnienie. Nie da się dłużej utrzymywać owej nieobecności podmiotu w świecie. Doświadczanie subiektywnego istnienia nie jest „tylko subiektywne”, ale jest doświadczaniem jego istnienia z zewnątrz, stąd należałoby wzmocnić dotychczasowe diagnozy m.in. o dociekania fenomenologiczne czy badania etnograficzne.

Dzisiaj wykraczamy w badaniach porównawczych teorii wychowania poza obszar własnego kraju dla uchwycenia zasięgu ich wpływów czy uniwersalizmu przesłanek, by badać wszystkie teorie bez względu na czas, w którym powstawały. Odwołujemy się do badań dzieł dla nich reprezentatywnych, o trwałych wartościach. Warto zweryfikować pojawiające się w ostatnich dekadach aporie i paradoksy wychowawcze, zbadać, czy rzeczywiście zaistniałe w dyskursie naukowym oraz w debatach publicznych mity, idee, modele, orientacje czy kierunki wychowania znajdują swoje uzasadnienie?

Może należałoby w kontekście dynamicznie rozwijających się badań antropologicznych, psychologicznych, socjologicznych czy filozoficznych ponownie sięgnąć do najbardziej kontrowersyjnych tez czy stanowisk dotyczących wychowania, a mianowicie: Czy istotnie jest jeszcze zasadna teza o przesunięciu socjalizacyjnym w kierunku popkultury? Czym skutkuje w teorii i praktyce teza antypedagogiki o niewychowywaniu? Dlaczego bywamy bezradni wobec niewychowanych osób? Paradoksalność wychowania oznacza przecież zaistnienie w nim czegoś, co jest nieoczekiwane, co nas zaskakuje, na pierwszy rzut oka jawi się jako coś bezmyślnego. Należałoby jednak sprawdzić, czy rację mają ci, którzy twierdzą, że dopóki w samym wychowanku nie dokona się coś wychowawczego, to wychowanie w nim się nie dokona, że tego zjawiska nie da się wywołać żadnymi, nawet najbardziej wyrafinowanymi sztuczkami?

W naukach o wychowaniu istnieje wiele paradygmatów i związanych z nimi prądów czy kierunków, które ścierają się ze sobą, zaś w wyniku uwarunkowań społeczno-politycznych coraz częściej rozpoznajemy presję różnego rodzaju władz na to, by czynnik najbliższy jej interesom został usytuowany w centrum jako obowiązujący i dominujący nad pozostałymi. To właśnie politycy zabiegają o to, by zgodne z ich orientacją nurt czy ideologia wychowania mogły stać się w społeczeństwie obowiązującą wykładnią tego fenomenu, stanowiąc zarazem punkt odniesienia dla praktyków, ustawodawców i naukowców. Ma to także niewątpliwy wpływ na proces badawczy, który podlega przecież nieustannym przemianom historycznym, społecznym, politycznym czy kulturowym.

Kluczowe dla teorii wychowania pojęcia powinny być, w świetle złożoności i zróżnicowania paradygmatycznego humanistyki, traktowane jako wieloznaczne. Nie powinno to rodzić przekonania, że w konsekwencji tego mamy do czynienia z ich dowolnością interpretacyjną. Nie od dzisiaj toczy się na całym świecie spór o zakres wolności światopoglądowej, o wolność słowa, rozwój nauki. Rodzi to oczywiste pytanie, czy w związku z tym pluralizm myśli humanistycznej, społecznej, w tym pedagogicznej jest przedmiotem uznania, zrozumienia i akceptacji dla jego obecnego stanu rozwoju i możliwej dalszej ewolucji, czy też kwestionuje się go dla doraźnych celów politycznych (ideologicznych) lekceważąc wspomniane wolności? Czyż tak usilnie eksponowana co jakiś czas troska o przywrócenie jakiegoś monistycznego i zarazem obiektywnego porządku aksjonormatywnego nie jest efektem prób podporządkowywania przez władze państwowe tzw. nadbudowy nauk o wychowaniu i ostentacyjnego odrzucenia zasady neutralności moralnej i religijnej państwa, a tym samym zasady neutralności władzy wobec zróżnicowania światopoglądowego w społeczeństwie i upełnomocniającego go pluralizmu idei i wartości w zakresie wychowania?

Na jakiej podstawie usiłuje się z udziałem nauk pedagogicznych czy nauk pogranicza dokonywać kolejnej „rewolucji moralnej”, narzucając mu de facto jedynie słuszną orientację aksjologiczną (filozoficzną, psychologiczną) czy/i religijną? To, że wybrana demokratycznie władza ma za sobą poparcie społeczne nie powinno naruszać zasady neutralności, a więc i wolności nauki, a tym samym powinna być gwarantowana ochrona przedstawicieli szczególnie tych prądów czy nurtów myśli, które nie zgadzają się z „prawdą” większości. Potrzebna jest nam refleksyjna teoria wychowania, która nie byłaby jedynie nauką stosowaną, sugerującą wskazania czy konkretne rozwiązania profilaktyczne czy naprawcze, ale także umożliwiałaby nam zastanawiania się nad tym, jak przyczyniać się współcześnie do wychowywania młodych pokoleń w określonych warunkach społeczno-kulturowych czy politycznych?

Dziękuję Gdańskiemu Wydawnictwu Psychologicznemu za podjęcie trudu wydania na VII Zjazd Pedagogiczny w Toruniu nowego czasopisma naukowego, zaś wszystkim Autorom i współtwórcom tego projektu (w tym szczególnie dr. hab. Mirosławowi Kowalskiemu z Uniwersytetu Zielonogórskiego) za zaangażowanie się w jego narodziny i – mam nadzieję – owocną kontynuację. Serdecznie zapraszamy do współpracy!

niedziela, 19 września 2010

„Po życie sięgać nowe…” Teoria a praktyka edukacyjna.

To temat wiodący VII Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, jaki rozpoczyna się w dn. 20 IX br. w Toruniu. Jak piszą na stronie Wydziału Pedagogicznego UMK w Toruniu - Organizatorzy tego Zjazdu:

Program skoncentrowany jest na dyskusji wokół związków pedagogiki jako nauki i praktyk edukacyjnych, widzianych przez pryzmat toczących się wokół i wśród nas wielkich przełomów nakierowanych na pozytywne rozwiązania obecnych problemów, dylematów i trudnych kwestii praktycznych w przyszłości. Służyć temu ma przeprowadzenie obrad Zjazdu w ramach szczególnej formuły programowo-organizacyjnej.

Debatę otwiera wprowadzająca sesja plenarna, po czym następują obrady równolegle w dziesięciu sesjach. Pierwszego dnia skupimy się na diagnozach, krytycznym rozpoznaniu pól problemowych i kwestii do rozwiązania, natomiast drugiego dnia skierujemy uwagę na wskazanie najważniejszych wzorów dobrych rozwiązań.

Zjazd zakończy dyskusja panelowa nad funkcją rzeczywistą i możliwą pedagogiki w planowych zmianach oświatowych. Mamy nadzieję, że formuła ta pozwoli na zintensyfikowanie debaty, wykorzystanie czasu na wymianę poglądów i doświadczeń.


Zainteresowanych Zjazdem oraz tezami programowymi sesji półplenarnych zapraszam na stronę: http://www.pedagogika.umk.pl/zjazd-pedagogiczny/index.html

Pedagogika zabawy, czyli o klanzowaniu
















Zabawa, podobnie jak nauka i praca stanowią dominujące formy aktywności dzieci, młodzieży, ale także osób dorosłych (szczególnie w czasie wolnym). Trudno zatem, by nie była dostrzegana jako ważny obszar nie tylko ludzkiej praxis, ale także teorii. Kiedy pisałem wspólnie z Bogusławem Milerskim Leksykon „Pedagogika” (WN PWN 2000), przewidziałem w jego strukturze hasło „pedagogika zabawy”. Niestety, nie zostało ono opublikowane głównie z tego powodu, że jako redaktorzy mieliśmy ograniczenia objętościowe tej publikacji i musieliśmy rezygnować z wielu przygotowanych haseł tak, by zachować te najbardziej kluczowe. W przygotowanym krótkim haśle odnotowałem wówczas: Pedagogika zabawy rozwinęła się jako metodyka pracy z grupą i jest wynikiem poszukiwań dróg wspierania rozwoju człowieka, polepszenia komunikacji interpersonalnej oraz integracji grup społecznych. Pedagogika zabawy nawiązuje do teorii psychologii humanistycznej (człowiek jako osoba rozwijająca się przez całe życie i dążąca do samorealizacji) i pedagogiki postaci (Gestalt). Celem pedagogiki zabawy jest dostarczenie kierownikowi grupy rozmaitych pomysłów, umożliwiających mu świadomą, kreatywną, pobudzającą do twórczych rozwiązań pracę z uczestnikami zajęć.

Po latach stwierdzam, że błędem było zrezygnowanie z tego hasła podobnie, jak pominięcie hasła „zabawa”. Nie może być pocieszeniem czy usprawiedliwieniem dla tego fakt, iż także w Nowym Słowniku Pedagogicznym Wincentego Okonia, ani też w Słowniku Pedagogicznym Małgorzaty Kupisiewicz i Czesława Kupisiewicza hasło to nie występuje. Znajduje się w nich za to dobrze i szeroko opisane pojęcie „zabawa”.

Dopiero w „Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku” pojawia się pedagogika zabawy jako odrębnie wyjaśniana kategoria pojęciowa. Lucyna Adamowska dokonuje krótkiego opisu genezy, celów i zasad tej pedagogiki, nie wyjaśniając jednak, czym ona jest. Czy jest to jakaś odrębna dziedzina wiedzy o kształceniu i/lub wychowaniu? Czy może jest to subdyscyplina pedagogiki? Czy może jest to jakiś ruch pedagogicznej myśli i praktyki? Gdzie usytuować wiedzę o pedagogicznej roli i funkcjach zabawy? Czy można mówić o jakiejś teorii w tym zakresie? Pytań można mnożyć. Autorka stwierdza jedynie: Pedagogika zabawy rozwinęła się w Austrii i w Niemczech jako metodyka pracy z grupą, wykorzystującą zabawę jako formę aktywności. Wyrosła z praktyki pedagogicznej, a jej inspiracje teoretyczne wywodzą się z psychologii humanistycznej i pedagogiki Gestalt.

Jeśli sięgnę do obcojęzycznych leksykonów czy słowników pedagogicznych, to wśród tych, które są w zasięgu moich kompetencji językowych, a więc niemiecko- i czeskojęzycznych, hasło „pedagogika zabawy” odnajduję jedynie jako dział pedagogiki czasu wolnego (J.A. Keller, F. Novak, Kleines Pädagogisches Wőrterbuch. Grundbegriffe, Praxisorientierungen. Reformideen, Herder, Freiburg-Basel-Wien 1993, s.327-330; Pädagogische Grundbegriffe. Band 2, Jugend bis Zeugnis, Rowohlts Enzyklopädie, Reinbek bei Hamburtg 1989, s.1433-1440). Natomiast w rozprawach leksykograficznych pojawia się hasło „zabawa”, które zawiera teoretyczne uzasadnienia jej istoty i wartości, a także możliwości zastosowania w praktyce wychowawczej czy dydaktycznej.

Pedagodzy doskonale sobie zdają sprawę z tego, iż ich działalność poznawcza może być zorientowana:

1. Na pedagogikę zabawy jako jeden nurt czy teorię, pedagogię czy dyskurs, a wówczas pojawia się słuszne oczekiwanie, by pedagogika zabawy stała się jedną z subdyscyplin tej nauki, w którą mogliby się zaangażować tak teoretycznie, jak i praktycznie.

2. Na analizę pedagogiki zabawy, jako jedną z dwóch, wyraźnie sobie przeciwstawnych teorii wychowania czy kształcenia, a wówczas muszą dokonać wyboru w ramach tak dychotomicznej konstrukcji, która z nich najlepiej (najbardziej naukowo, najbardziej adekwatnie) opisuje, wyjaśnia czy interpretuje czynnik rozwojowy człowieka: zabawa czy praca? Pojawia się zatem dylemat, w jakiej mierze pedagogika zabawy ma charakter stricte naukowy? Czy sam fakt teoretycznej analizy i badań nad jedną z ludzkich form codziennej aktywności, której powagi – zdaniem niektórych - trudno się doszukać, nie sprawia, że zajmowanie się tą pedagogią skazuje badacza na mniej wartościowego naukowca? Wystarczy porównać dorobek teoretyczny pedagogiki pracy czy teorii kształcenia (dydaktyki), by zobaczyć, że spośród triady podstawowych form aktywności ludzkiej: zabawa – uczenie się – praca, tylko te dwie ostatnie zasługują na szacunek wśród pracowników naukowych. Zabawa zaś jest traktowana jako samowykluczająca się kategoria, coś niepoważnego, co musi naznaczać wiedzę na ten temat także brakiem powagi. Spotykamy się z tak pejoratywnymi wobec pedagogiki zabawy określeniami, jak np. „pedagogika materacowa”.

3. na mnogość teorii, wobec której pedagog musi się jakoś odnaleźć, albo w oparciu o logicznie uzasadnione, merytorycznie współrzędne, z przyjęciem określonych założeń teoretycznych dyskursy wychowawcze, wybierając jeden z nich dla siebie, albo powinien wykonać odpowiednią pracę w oparciu o kryterium empiryczne, z nastawieniem na ogarnianie żywego, aktualnie występującego, realnego doświadczenia i czynienia owego doświadczenia przedpolem do budowania teorii.(J. Rutkowiak)

Tak w pierwszym, jak i drugim przypadku przedstawiciel pedagogiki zabawy sytuuje się w obszarze pozytywistycznego myślenia, w świetle którego rozwój tej pedagogiki jako subdyscypliny nauk o wychowaniu ma sprzyjać precyzowaniu jej podstawowych pojęć, przedmiotu badań i swoistych dla niej metod poznania. W wyniku prowadzonych badań stosowanych staje się autorytetem w sferze definiowania tego, jaka „jest” rzeczywistość socjalizacyjna/wychowawcza/dydaktyczna, w której główną zmienną niezależną jest zabawa (ma prawo do diagnozowania), jaka ona „będzie”, czyli jakie osiągnie korzyści rozwojowe (zmienne zależne) wychowanek i/czy jego wychowawca (prawo do prognozowania) i jaka „być powinna”, a zatem jak rozwijać metodykę kształcenia czy wychowywania przez zabawę (prawo do wyznaczania prawidłowości pedagogicznych). Dzięki takiemu podejściu pedagog zabawy nabiera pewności, że gromadzone w wyniku badań empirycznych fakty i teorie mają charakter rozstrzygający o racji tak rozumianych oddziaływań pedagogicznych. Świat jest wówczas postrzegany jako ułożony i uporządkowany, posłuszny zarówno badaczowi, jak i wdrażającemu jego projekty, linearny i binarny. W ten sposób pedagog zabawy świat ten normalizuje i dyscyplinuje (Z. Melosik).

Pedagogika zabawy jako swoista metodyka pracy z grupą (niezależnie od jej cech strukturalnych i treściowych) rozwinęła się w latach 70. XX w. w USA, Niemczech i Austrii, nawiązując w swoich założeniach do psychologii i pedagogiki humanistycznej, dlatego nie musi udowadniać w strukturze jedynie pozytywistycznie uzasadnianych nauk pedagogicznych swojego miejsca i odrębności. To, w jaki sposób wprowadzili do polskiej przestrzeni animatorzy i edukatorzy KLANZY świadczy o ich niebywałym sukcesie.
Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA powstało dwadzieścia lat temu i rozwija się z nieporównywalną do innych organizacji pozarządowych dynamiką. Jego sercem, duszą i kreatorką jest dr Zofia Zaorska (em. nauczyciel Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie), która wczoraj miała szczególny powód do radości widząc, jak cztery pokolenia pedagogów zabawy spotkały się w auli KUL, by podsumować teorią, refleksją, wspomnieniami i wspólną zabawą dotychczasowe osiągnięcia. Dlaczego piszę o czterech pokoleniach? Klanzowicze przyjęli 5-letni okres włączających się do ich twórczego środowiska nowych grup absolwentów (w rozumieniu akademickim, bo tyle lat trwa pełny cykl dwustopniowego kształcenia pedagogicznego).

W Łodzi spotkaliśmy ich po raz pierwszy w czasie I Międzynarodowej Konferencji UŁ „Edukacja alternatywna- dylematy teorii i praktyki”, jaką organizowałem w Dobieszkowie. To wówczas uświadomiliśmy sobie moc edukacyjną nowych metod pracy z dziećmi, młodzieżą, dorosłymi i osobami starszymi. W 2004 r. jako organizacja pożytku publicznego KLANZA została wyróżniona prestiżową nagrodą „Pro Publico Bono”. Działają na terenie całego kraju, mając swoje oddziały w Białymstoku, Warszawie, Wrocławiu, Gdyni, Bogatyni i Poznaniu. Pod patronatem Stowarzyszenia działają przedszkola i szkoły, w tym także w Łodzi, Olsztynie, Ostródzie, Lubawie i Cieszynie.

Jeśli więc, studiując na kierunku pedagogika, znajdziesz w programie studiów przedmiot „pedagogika zabawy”, to możesz być pewna (bo raczej studiują tu kobiety) lub pewien, że doświadczysz zupełnie nowych form i metod efektywnego uczenia się m.in. z zastosowaniem gier interakcyjnych, muzyki, tańca, twórczego wykorzystywania tekstów literackich. Tymczasem zachęcam do lektury najnowszej książki o tym, jak klanzować, bo polska odmiana pedagogiki zabawy jest wyjątkowa wśród rozwiązań, jakie stosowane są w krajach jej pochodzenia.

sobota, 18 września 2010

O „stylu” odwołania

To zaskakujące, że osobę pełniącą funkcję kierowniczą w jednej z najważniejszych instytucji edukacyjnych III RP, jaką jest Centralna Komisja Egzaminacyjna, zwalnia się z dnia na dzień podając jako powód: "nieefektywne zarządzanie". W gruncie rzeczy nikt z nas nie będzie wiedział tak naprawdę, jaki był rzeczywisty powód odwołania w natychmiastowym trybie prof. Krzysztofa Konarzewskiego z powyższej funkcji. Nie nam o tym rozsądzać, choć osoba na tak znaczącym stanowisku w kraju musi się liczyć z wścibstwem mediów, w tym także tych najmniej zainteresowanych istotą sprawy, tylko poszukującym sensacji. Dziennikarzom Gazety Wyborczej (18.09.2010, s. 4) wyjaśniono: "Podjęta została decyzja o potrzebie wprowadzenia bardziej efektywnych metod zarządzania centralną komisją egzaminacyjną". Z przytoczonych w prasie wypowiedzi anonimowych pracowników CKE, czyli jego dotychczasowych podwładnych wynika, że profesor nie był dyplomatą. - Może nawet miał i dobre pomysły, ale nie potrafił ich dyplomatycznie przeprowadzić (…).


W moim przekonaniu profesor pedagogiki nie jest od metod efektywnego zarządzania, gdyż tym powinni zajmować się inni specjaliści, ale na tym stanoiwsku powinien być ekspertem w zakresie polityki oświatowej, pedagogiki szkolnej. W tym przypadku był właściwym człowiekiem na właściwym miejscu, gdyż kto jak kto, ale Krzysztof Konarzewski znakomicie znał się na sprawach, które były przedmiotem statutowych zadań CKE. Jego niespełna dwuletnia praca kierownicza w CKE potwierdziła, że dzięki kwalifikacjom naukowym i akademickiej niezależności można było doświadczyć istotnych zmian w zakresie przygotowywania, przeprowadzania i ewaluowania egzaminów zewnętrznych w polskiej oświacie. Powody zatem jego odwołania są między wierszami.

Dla mnie najsmutniejsze w tej sprawie jest to, w jakim stylu dokonano tego odwołania. Już kiedyś pisałem o tym w swoim blogu, że jak komuś bardzo zależy na tym, by pozyskać fachowca do realizacji kluczowych zadań, to gotów jest zwoływać konferencje prasowe, udzielać wszem i wobec wywiadów, a nawet chwalić się pozyskanym pracownikiem. Tylko rozstawać się jeszcze w tym kraju z takimi ludźmi - nie potrafimy!
I to nie tylko w CKE.




Więcej... http://wyborcza.pl/1,75478,8393493,Komisja_od_egzaminow_szkolnych_bez_szefa.html#ixzz0zv3FlkzF

wtorek, 14 września 2010

Polityczne lekcje wychowawcze, czyli oświatowe podchody



Od dawna wiadomo, że polski system oświatowy jest ściśle powiązany z systemem partyjnym. Po kilkudziesięcioletnim treningu PZPR-owskiej monowładzy oświatowej w okresie PRL, przerwanej na krótko okresem pełnej wolności i suwerenności politycznej w latach 1989-1991, polska oświata znowu wpadła we własną pułapkę upartyjnienia jej działań. Ilustruję to w swojej książce: Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP” (Warszawa 2009). Nie powracałbym do tej kwestii, gdyby nie to, że sami politycy upominają się o miejsce na pierwszych stronach gazet jako ci, którzy – mimo bycia u władzy lub w parlamentarnej opozycji – co jakiś czas łamią zapisy ustawowe. Oświatę widać mają za własny folwark, na którym – jak dawniej w PRL czyniły to „kacyki PZPR” – mogą uprawiać swoje polityczne interesy.


Jeszcze nie ucichł spór o to, jakim prawem posłowie PiS Beata Kempa i Andrzej Dera wraz z Markiem Matuszewskim odbyli przed wakacjami w Zespole Szkół Nr 1 w Zgierzu lekcję wiedzy o społeczeństwie, a tu minister sprawiedliwości z Platformy Obywatelskiej Krzysztof Kwiatkowski odbył w ubiegłym tygodniu w Liceum Ogólnokształcącym Nr 1 w Łodzi lekcję z podstaw prawa. Już teraz rozumiem, w jakim kierunku zmierzają reformy oświatowe w naszym kraju. Nauczyciele muszą mieć swoich liderów. Bez nich nie będą wiedzieli, w jakim kierunku powinna zmierzać edukacja. A gdzie są liderzy? W partiach politycznych, i to najlepiej tych, które sprawują lub realnie mogą sprawować w przyszłości władzę w tym państwie.


Proponuję zatem, by lekcję przyrody – pokazową przeprowadziła minister zdrowia, lekcję matematyki - wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego, lekcję historii prezes IPN, lekcję geografii – marszałek Sejmu, a lekcję o sztuce - minister kultury i dziedzictwa narodowego, itd. Szkół jest ci u nas dostatek, tak więc dla każdego znajdzie się jakaś wolna lekcja. Opozycji proponowałbym prowadzenie zajęć pozalekcyjnych np. świetlicowych, bo można pograć z uczniami w szachy (polityczne). Mogą też poprowadzić zajęcia wyrównawcze lub rewalidacyjne, bo jest komu w naszych szkołach prostować kręgosłup.

Art. 56. 1. Ustawy o systemie oświaty brzmi:
W szkole i placówce mogą działać, z wyjątkiem partii i organizacji politycznych, stowarzyszenia i inne organizacje, a w szczególności organizacje harcerskie, których celem statutowym jest działalność wychowawcza albo rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki.
2. Podjęcie działalności w szkole lub placówce przez stowarzyszenie lub inną organizację, o których mowa w ust. 1, wymaga uzyskania zgody dyrektora szkoły lub placówki, wyrażonej po uprzednim uzgodnieniu warunków tej działalności oraz po uzyskaniu pozytywnej opinii rady szkoły lub placówki i rady rodziców.


Ciekawe, czy w powyższych przypadkach rada szkoły lub rada rodziców wyrażała pisemnie opinię akceptującą cała akcję? Pytanie retoryczne. Partie polityczne przecież nie działają na terenie szkół, jeśli ich liderzy wpadają do nich tylko na chwilę, na jedną lub dwie lekcje, by ratując szkolny budżet przeprowadzić nieodpłatnie określone (pożądane przez liderów partii) lekcje. To nie jest żadna działalność. Jeśli już, to charytatywna. Podchodami zatem można nazwać to, w czym ostatnio przoduje łódzkie środowisko oświatowe, a mianowicie: najpierw politycy PiS prowadzili społecznie lekcje, a wiceprezydent Zgierza Stanisław Łodwig złożył w tej sprawie doniesienie o możliwości złamania prawa przez posłów, a dzisiaj oskarżony za powyższe Marek Matuszewski zażądał od kuratora oświaty wyjaśnienia, czy podczas lekcji z podstaw prawa przeprowadzonej przez posła PO nie doszło do agitacji politycznej.


Już czekamy na wydanie specjalnych map turystycznych ze strzałkami wskazującymi, w których łódzkich szkołach nie byli jeszcze politycy PO, PiS, SLD czy PSL i jak można do nich trafić. Można też ukryć w pobliżu szkoły kopertę z konspektem takich zajęć. Kto ją znajdzie będzie mógł jako pierwszy złożyć skargę do … . No właśnie, do kogo? Chyba do wyborców!

poniedziałek, 13 września 2010

Szansa na międzypokoleniowy dialog

w kontekście rozumienia słów z zakresu moralności przez współczesne podmioty edukacyjne (Wyd. UG, Gdańsk 2009) to tytuł rozprawy Zdzisława Aleksandra, w której podejmuje problem uwarunkowań międzygeneracyjnego dialogu. W części teoretycznej wyjaśniane są pojęcia: pokolenie, pokoleniowość, formacja pokoleniowa, przeżycie pokoleniowe, luka czy tożsamość pokoleniowa na podstawie analiz teorii filozoficzno -lingwistycznych oraz socjo-kulturowych i psychologiczno-pedagogicznych. Autor rekonstruuje w syntetyczny sposób współczesną wiedzę naukową, odczytując w niej niezwykle subtelne i bardzo zróżnicowane uwarunkowania społeczno-kulturowe międzypokoleniowego dialogu, w tym aksjonormatywnego przekazu, jaki dokonuje się m.in. w działaniach komunikacyjnych w rodzinie, w środowisku szkolnym czy pozaszkolnym.

Ciekawe są jego konstatacje, wyprowadzane z analizy porównawczej teorii socjolingwistycznych i diagnoz społecznych, które dotyczą możliwości uczynienia tzw. mowy potocznej wspólną płaszczyzną komunikowania się pokoleń. W moim przekonaniu, ta śmiała teza znajduje już swoje potwierdzenie w polskiej rzeczywistości edukacyjnej, gdzie coraz gorzej (w znaczeniu - na coraz niższym poziomie kodu kulturowego) przygotowana młodzież podejmuje studia wyższe, nie radząc sobie ze stawianymi jej w ich toku wymogami edukacyjnymi. Trzeba zatem konstruować nowe przestrzenie wzajemnej komunikacji, by możliwy był przekaz kulturowy, ale i związany z profesjonalizacją ich przyszłych ról społecznych czy zawodowych.

Podoba mi się zamysł badawczy i sposób jego realizacji. Po raz pierwszy zaproponowano w naukach pedagogicznych badania, które odchodzą od sondażowego diagnozowania stanu rozwoju moralnego czy samoświadomości moralnej określonej grupy wiekowej na rzecz spróbowania uchwycenia tego, w jakim stopniu ma miejsce zbliżenie lub dystans u młodych i dorosłych respondentów w zakresie rozumienia przez nich słów z zakresu moralności.
Autor z pełną świadomością odstępuje w swoich badaniach od podejścia pozytywistycznego nie dlatego, że ich nie potrafi prowadzić, ale by wzbogacić swoje dotychczasowe doświadczenie o inną perspektywę wglądu w interesujące go zjawiska.

Jak Z. Aleksander stwierdza: To odejście od strategii opisu i rozumienia zjawisk jest związane z porzuceniem przeze mnie sposobu traktowana procesu komunikowania się wyłącznie w świetle wzorca językowej poprawności jako jedynie słusznej metodologicznie opcji. (s. 77) Wybiera zatem podejście hermeneutyczno-konstruktywistyczne, by móc rekonstruować znaczenia i sensy nadawane przez podmioty własnym praktykom uczenia się jako praktykom edukacyjnym i społecznym w akcie komunikacji. Autor bardzo dobrze przygotował się do swoich badań, rozpoznając wcześniej zasadność (wraz z zaletami i wadami) zastosowania jakościowego postępowania badawczego. Nie pozostawia w nich miejsca na przypadek, nieokreśloność, gdyż w sposób jednoznaczny określa przyjętą przez siebie procedurę pozyskiwania i analizowania danych zakorzenionych w aktach komunikacyjnych.

Autor wzbogaca analizy poszczególnych pojęć moralnych wraz z ich polem semantycznych znaczeń w wielu miejscach znacznie lepszym odniesieniem do wyników badań innych autorów. Enumeracja znaczeń kategorii moralnych przez poszczególne podmioty odsłania, jak w przypadku niektórych z nich różnice mają dość wyrazisty charakter. Z poznaniem człowieka ściśle związane są subiektywne intencje. Te same subiektywnie obserwowane działania mogą mieć zupełnie inne znaczenie tak dla różnych aktorów, jak i dla odmiennych obserwatorów. Znaczenia te muszą być zatem najpierw odkryte poprzez ich właściwą interpretację. Aleksander postanowił jedynie rozpoznać podobieństwa i/lub różnice rozumienia pojęć moralnych pod kątem tego, w jakim stopniu rysują się dzięki nim jakieś szanse na międzypokoleniowy dialog.

Wartością zatem poznawczą tej części pracy jest intertekstualna analiza porównawcza wyników innych naukowców dociekających wcześniej sposobów i zakresu rozumienia moralnego wśród młodzieży czy dorosłych.

Przywołuję tę rozprawę, bo właśnie dzisiaj rozpoczyna się w Ustroniu XXIV Letnia Szkoła Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, którą organizuje Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie. W programie Szkoły, której problematyka dotyczy właśnie metodologii badań jakościowych, przewidziano referaty m.in.:

Prof. zw. dr hab. T. Lewowicki (Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie; Uniwersytet Śląski): Dylematy i pseudodylematy metodologiczne pedagogiki i pedagogów

Prof. zw. dr hab. Adam Grobler (Katedra Ontologii i Epistemologii, Instytut Filozofii Uniwersytet Opolski): Kwestie epistemologiczno-metodologiczne w paradygmacie jakościowym: eklektyzm a pluralizm

Dr hab. Kaja Kaźmierska, prof. UŁ (Katedra Socjologii Kultury, Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytet Łódzki): Z tajników metody biograficznej

Dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. UG (Wydział Nauk Społecznych Uniwersytet Gdański): Dyskurs i jego analiza – między szansą na rekonstrukcję myślenia a jałowością pojęcia – wytrycha

Prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (Katedra Pedagogiki Ogólnej, Wydział Humanistyczny Uniwersytet Szczeciński): Badanie w działaniu. Co o nim wiemy i czego nie wiemy?

Dr hab. Leszek Korporowicz, prof. UJ (Katedra Bliskiego i Dalekiego Wschodu, Wydział Studiów Międzynarodowych Uniwersytet Jagielloński): Badania jakościowe w studiach międzykulturowych

Dr hab. Dariusz Kubinowski, prof. UMCS; Wokół książki pt.: Jakościowe badania pedagogiczne. Filozofia, metodyka, ewaluacja. Dyskusja z obecnością autora: Czy można mówić o swoistości perspektywy pedagogicznej w badaniach jakościowych

Dr Sławomir Krzychała (Instytut Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli i Studiów Edukacyjnych, Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu): Rejestrowanie i analiza szkolnej codzienności

Nie ulega wątpliwości, że udział 6o młodych naukowców z całego kraju w kolejnej Szkole, którą kieruje prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa, zaowocuje nowymi projektami badawczymi.

środa, 8 września 2010

Co z popkultury badają młodzi humaniści?


We wspomnianej w poprzednim wpisie konferencji naukowej uczestniczą i przeważają liczebnie młodzi naukowcy, którzy reprezentują nie tylko pedagogikę, ale także socjologię, psychologię czy nauki o sztuce. Mam tu na uwadze wszystkich tych, którzy są formalnie zaliczani w środowisku akademickim do pracowników pomocniczych w nauce, a więc asystentów i adiunktów. Zastanawiam się, czy w pedagogice wyłania się nowe pokolenie badaczy, które w swoich dociekaniach badawczych chce być jak najbliżej najbardziej istotnych dla dzieci i młodzieży procesów czy wydarzeń, czy zarazem potwierdzają sformułowaną przed laty tezę prof. Zbyszko Melosika, że w ponowoczesnych społeczeństwa następuje przesunięcie socjalizacyjne, to znaczy, że dotychczas dominujące i znaczące środowiska wychowawcze, jak rodzina, Kościół i szkoła tracą swój wpływa na młodych, gdyż ten przesuwa się w kierunku kultury popularnej, na rzecz socjalizacji wymykającej się nadzorowi znaczących w społeczeństwie instytucji i środowisk? Spójrzmy na tematy wystąpień młodych pedagogów. Mówią o tym, co jest nie tylko przedmiotem ich badań, ale zarazem o treści i formach aktywności, jakie stają się kluczowymi dla nowej generacji:

Pierwszą grupę referatów tworzą te wystąpienia, które dekonstruują przestrzeń intencjonalnych wpływów osobotwórczych jako upozorowaną:

- Gimnazjum jako przestrzeń konstruowania tożsamości upozorowanej;
- Sposoby bycia licealistów w roli ucznia, w kontekście kultury popularnej;
- Szkoła w filmie. Czy tylko fikcja?
- Pop-wychowanie, czyi Superniania i inni


Drugą stanowią te wystąpienia badaczy, które dotyczą niepokojących czy budzących kontrowersje skutków społecznych czy personalnych kultury popularnej :

- Nadzieja i optymizm vs zwątpienie i pesymizm w kontekście „dobrego życia” w kulturze konsumpcji;
- Konteksty bezpieczeństwa ontologicznego. Pedagogika emocji
- Różne barwy agresji elektronicznej
- Wpływ kulturotechniki na konstrukcję społecznie akceptowanej tożsamości
- W kręgu „przygodnych serii drobnych interakcji”. Meandry tożsamościowe współczesnej rodziny
- Dlaczego dziewczyny stały się agresywnie zdemoralizowane? Mit gwałtownego wzrostu przestępczości dziewcząt w przekazach medialnych
- Bylejakość w nawiązywaniu relacji międzyosobowych
- Aktywność seksualna młodzieży a wpływy kultury popularnej
- Społeczeństwo limfobiczne
- Homo Sapiens Digitus vs Homo Sapere Dgitus
- „Reinkarnacja” młodzieży w społeczeństwie konsumpcyjnym


Trzecią grupę wystąpień stanowiły analizy jawnych i ukrytych założeń nadawców kultury popularnej:

- Obraz religii w reklamie- czyli jak i dlaczego reklama wykorzystuje chrześcijańskie motywy religijne
- Erotyka manekinów w społeczeństwie konsumpcyjnym;
- Hanna Montana: popkulturowy spektakl schizofrenicznej tożsamości
- Punk rzeczywisty czy upozorowany? Na przykładzie społeczności internetowych
- Dlaczego heavy metal jest męski?
- Cielesność w rytmie MTV
- Udział telewizji w kształtowaniu tożsamości nieletnich przestępców
- Swingujące tożsamości. Brytyjski pop-art. I płynna nowoczesność
- Fajczyli my – strategie kształtowania postaw prokonsumenckich na przykładzie przemysłu filmowego
- Portal Nasza Klasa jako środowisko konstruowania tożsamości
- - „Bóg chodzi w trampkach”- popkulturowy fenomen matki Converse i jego wpływ na konstruowanie tożsamości globalnego nastolatka


Czwartą grupę określały te wyniki badań, których autorzy opisywali i wyjaśniali sposoby popkulturowego funkcjonowania osób w ponowoczesnym świecie:

- Popkulturowe inspiracje dla pedagogiki smutku;
- Postrzeganie własnej cielesności w kontekście kultury popularnej – zderzenie wymogów przestrzeni medialnej z rzeczywistością
- Kultura kompilacji jako odniesienie do działań w obszarze kultury popularnej;
- Twarz jako medium. O doświadczeniu ciała i przestrzeni przez osoby psychotyczne w świetle antropologii sensorycznej i wizualnej;
- Chodzenie i siedzenie w quasi-kryminałach Marcina Świetlickiego;
- Filozofia czy błazenada – o poszukiwaniu sensu w Internecie na podstawie wybranych portali młodzieżowych
- Homo aisthetikos? Zmysły jako narzędzia tożsamości .
- Tożsamość Queer jako matryca strategii oporowych
- Wytatuowana tożsamość
- Porno-chic czyli seksualność jako narzędzie komunikacji
- Internetowa kultura pomagania
- Kultura remisu a zmiany w muzyce


Interesujące, pasjonujące, inspirujące, szokujące, prowokujące ... itp. – to tylko niektóre z cech dzisiejszych wystąpień na konferencji Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, która odbywała się w Gnieźnie. Jeszcze w tym roku ukażą się co najmniej dwa tomy rozpraw, będące dorobkiem trzydniowych debat naukowców.

wtorek, 7 września 2010

Pedagogika popkultury


Collegium Europaeum Gnesnense jest po raz drugi gospodarzem ogólnopolskiej konferencji naukowej Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, która jest poświęcona problematyce kultury popularnej i społecznemu konstruowaniu tożsamości. Jest to o tyle nietypowa konferencja, że jej uczestnicy, którzy reprezentują różne dyscypliny nauki – pedagogikę, socjologię, psychologię, kulturoznawstwo, filozofię, mediewistykę, kognitywistyki, nauki o sztuce itp. – spotykają się co roku po to, by rozmawiać, dyskutować, spierać się o status kultury popularnej w ponowoczesnych społeczeństwach, o jej rzeczywisty i także hipotetyczny wpływ na nasze życie, na edukację, na rozwój nowych subdyscyplin wiedzy naukowej.

Problematyczność tej właśnie cooltury sprawia, że spierają się na jej temat przedstawiciele najmłodszego pokolenia naukowców, które konfrontowane jest z badaczami i przedstawicielami obrońców kultury wysokiej. Nie ma się co dziwić, że kiedy dochodzi do tej części obrad, w której prezentują się twórcy kultury popularnej, mają miejsce niezwykle interesujące spory i ożywione wymiany myśli o ich dokonaniach.

Dzisiejsze obrady otworzyły referaty, których tytuły wskazują na odsłanianie fenomenu ponowoczesnej kultury w bardzo różnych kontekstach i zakresach jej obecności: Popkulturowe wakacje – tożsamość typu „all inclusive” (prof. Zbyszko Melosik), Oświata jako paradoks (prof. Bogusław Śliwerski), Media, tożsamość, edukacja (prof. Witold Jakubowski), Granice kultury popularnej (prof. Roman Kubicki), Człowiek wobec pustyni: uwagi w kontekście doświadczenia amerykańskiego (prof. Jan Kłos), Osoba niepełnosprawna uczestnikiem kultury? Niebezpieczeństwo stereotypu charytatywności (prof. Iwona Chrzanowska), Spektakle konsumpcji w rzeczywistości popkulturowej (prof. Agnieszka Cybal-Michalska), O wdowim groszu inaczej (prof. Piotr Petrykowski), Idea buntu w kulturze popularnej: od buntu radykalnego, poprzez bunt upozorowany do buntu refleksyjnego (dr Marcin Jaworski), Cyfrowy uścisk szkoły: igrzyska dla jednych, wyzwanie dla drugich, a mózg nadzieją (prof. Stanisław Dylak).

Skoro nie można żyć poza kulturą, gdyż dzięki niej wrastamy w nasz świat, to nie można żyć także poza „popkulturą” jako alternatywnym sposobem wyrażania przez człowieka jego wartości, przekonań. W jej tekstach zawiera się treść ludzkiego życia, norm, oczekiwań, dążeń, wartości czy celów, które są realizowane w różnych wspólnotach ludzkich, tak w świecie realnym, jak i w wirtualnym. Jak piszą we wstępie wydanej właśnie książki z ubiegłorocznych obrad pt. „Kultura popularna – tożsamość – edukacja” (Impuls, Kraków 2010) profesor Witold Jakubowski i dr Daria Hejwosz: Obecnie kultura popularna przestaje być postrzegana jako obszar, w którym bezmyślne masy manipulowane są przez elektroniczne media. To dyskursywna przestrzeń, w której są tworzone i negocjowane znaczenia przez jej uczestników. To także miejsce naszego uczenia się. Kultura popularna nie jest „gorsza”, jest po prostu innym fragmentem kulturowej rzeczywistości. Coraz częściej traktuje się ją jako kulturę ludową społeczeństw postindustrialnych. (s.10)


Wypowiedzi naukowców zostały wzbogacone popkulturowymi wydarzeniami:

1) Otwarciem wystawy plakatu NO.PROBLEM absolwentów Wydziału Grafiki Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu - Agnieszki Popek-Banach i Kamila Banacha, którzy są laureatami wielu nagród i wyróżnień, m.in. Rok polskiej Demokracji (Senat RP, Warszawa 2008), Adobe Creative Serach 4 Ideas (Warszawa 2009) czy Art. Boom Turon Festiwal w Krakowie (2010). Ich prace twórcze są odpowiedzią na otaczającą nas rzeczywistością i sączące się z mediów komunikaty. Niezwykle oszczędna, skrótowa, bo sprowadzająca się do jednego elementu graficznego, forma plakatu jest próbą wyrażenia swojego sprzeciwu wobec zła tego świata.

2) Spotkaniem z fotografem Szymonem Brodziakiem – autorem serii kontrowersyjnych zdjęć do limitowanych edycji kalendarzy takich firm, jak Porsche, MediaMarkt czy OrlenOil. Wyróżniany za swoje prace artysta w prestiżowych konkursach International Photography Awards opowiadał nie tylko o swojej drodze do kariery, ale także odsłania kulisty własnego warsztatu. Mogliśmy zobaczyć cykl zdjęć do polskiej edycji miesięcznika Playboy, które nie zostały dopuszczone do publikacji w wydaniu amerykańskim.

3) Koncertem duetu akordeonowego „Bayan Brothers” - Łukasz Mirek i Mateusz Doniec , który – choć nie dotarł do finału II edycji programu „Mam talent”, to jednak uzyskał znakomite recenzje jurorów. My mogliśmy się przekonać, że istotnie zasługują na podziw i wyróżnienie, gdyż wykonują utwory w konwencji muzyki klubowej, używając rosyjskich bajanów o jakże charakterystycznym brzmieniu. W programie był m.in. mix tanga, czardasz czy utwór pt. Hava Nagila.

niedziela, 5 września 2010

Neoliberalne uwikłania edukacji



Ukazała się w Oficynie Wydawniczej „Impuls” w Krakowie książka Eugenii Potulickiej – profesor Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu i Joanny Rutkowiak – emerytowanej profesor Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego pt. NEOLIBERALNE UWIKŁANIA EDUKACJI. Jest to niewątpliwie pierwsze studium porównawcze neoliberalnych reform oświatowych w Polsce i na świecie, jakie rozwinęły się razem z ofensywą korporacjonizmu w latach dziewięćdziesiątych XX wieku. Jak autorki tej znakomitej rozprawy piszą we wstępie:

Prezentowana książka ukazuje, że neoliberalne reformy edukacji są integralną częścią projektu niezwykłej koncentracji władzy ekonomicznej i politycznej, zmiany modelu państwa oraz zmasowanego oddziaływania na człowieka celem urobienia go dla potrzeb światowej finansjery i gospodarki. Sami rzecznicy wprowadzanych zmian określali je mianem „rewolucji”. My nazwiemy je kontrrewo¬lucją, regresem w stosunku do powojennego kompromisu klasowego i osiągnięć w demokratyzacji życia w ogóle, w tym demokratyzacji edukacji.(s. 8)

Powołując się na bogatą literaturę krajów anglosaskich odsłania się nam ukryty plan klas posiadających, którego celem jest instrumentalne wykorzystanie systemu edukacji po to, by prywatyzując instytucje oświatowe i włączając je w strukturę sieci międzynarodowej wymiany, przygotowywać siłę roboczą dla gospodarki. Analiza tych procesów obejmuje niemalże cały ustrój szkolny wraz z uniwersyteckim. Autorki przyjęły perspektywę pedagogiki krytycznej, chcąc tym samym kształtować naszą świadomość krytyczną wobec spraw i zjawisk oświatowych, które są obecne także w Polsce. Ujawniają zatem prowadzone przez różne stronnictwa polityczne gry interesów, które dehumanizują obszar polskiej edukacji.

Narastająca dominacja procesów rynkowych w oświacie, podporządkowywanie edukacji regułom, które nie muszą liczyć się z człowiekiem jako osobą, tylko generują możliwości akumulowania kapitału przez korporacje czy wąskie grupy interesów, w tym także polityków wskazuje na konieczność podjęcia poważnej debaty i przyjęcia rozwiązań, które chronić będą godność każdej osoby, a wiemy, że w systemie oświatowym i akademickim jest ona naruszana z bardzo różnych powodów i przy zastosowaniu różnych środków. Rynek produkuje, sprzedaje i kusi klientów. Jego właściciele nie są zatem zainteresowani oświeceniem obywateli w kierunku kształcenia postaw krytycznych młodych pokoleń, bo im mniej będą one świadome manipulacji i wyzysku, tym lepiej będzie dla właścicieli kapitału

Nie idzie więc o to, że jakiś rodzaj zewnętrznie usytuowanej „niedobrej ekonomii” robi ludziom krzywdę, lecz o fenomen takiego osadzenia człowieka w już nierozróżnialnym splocie jego zysków i strat, że zaciera się różnice między nimi, a zyskując pewne walory, nie wiadomo, kiedy i jak człowiek traci siebie, gdyż owe walory zastępują mu jego samego. Można więc mówić o zjawisku fascynująco kamuflowanej ludzkiej samodestrukcji. (s. 10)

Mamy zatem kolejną, niezwykle ważną rozprawę z obszaru pedagogiki krytycznej i emancypacyjnej nurtu politycznego, której treść nie pozostawi nikogo obojętnym, zgodnie zresztą z liberalną zasadą, że o wolności w edukacji stanowi m.in. możliwość formułowania pytań, poszukiwania na nie odpowiedzi i dyskutowania. Nie da się bez podejścia krytycznego uchwycić zjawisk, w które wszyscy jesteśmy niejako zaplątani – uczniowie, ich rodzice, studenci i nauczyciele, ale także szeroko rozumiane społeczeństwo. W pewnej mierze dajemy politykom przyzwolenie na rozwiązania (także głęboko destrukcyjne), które wyłączają naszą obywatelską czujność i osłabiające człowieczeństwo.

Jestem przekonany, że książka ta stanie się swoistego rodzaju „przebojem naukowym”, sytuując się nie tylko na szczycie listy ulubionych lektur w środowisku akademickim, ale także inspirując różne siły społeczne do poważnej refleksji i aplikacji w polityce oświatowej czy akademickiej rozwiązań, które uczulą nas na głęboki kryzys społeczno-moralny w płynnej ponowoczesności. Warto spierać się z autorkami tej rozprawy, czy i w jakim zakresie pełniący jedną z powyższych ról społecznych człowiek jest rzeczywiście bezwładny, zewnątrzsterowny, a nawet interioryzujący ukryte zamierzenia ideologów neoliberalnej doktryny.

W ciągu minionego dwudziestolecia przeszliśmy już w debatach publicznych od krytyki totalitaryzmu socjalistycznego, poprzez jego postkomunistyczną wersję także w wydaniu neolewicowym i neokonserwatywnym, w tym fundamentalistycznym, aby dojść do prób rozliczeń z neoliberalną wersją formowania społeczeństwa z udziałem procesów kształcenia i wychowania instytucjonalnego. Warto przestudiować tę rozprawę, by zdać sobie sprawę z tego, co do tej porty być może umykało naszej świadomości, a może też było chronione przez środowisko rodzinne, społeczność wyznaniową czy kulturę transformatywnego oporu. Gratuluję Autorkom znakomitego dzieła, którego recepcja może przekroczyć ich własne oczekiwania. Tym lepiej dla nich, dla edukacji i dla nas samych.

czwartek, 2 września 2010

Noworoczne zgrzyty oświatowe

Wczoraj odbyła się uroczysta inauguracja roku szkolnego 2010/2011. Jak się okazuje, nie wszędzie towarzyszyły jej głównym aktorom najlepsze nastroje. Jak podają reporterzy Dziennika Łódzkiego i Łódzkiej Gazety Wyborczej pojawiły się w Łodzi dwa zgrzyty, zgodnie zresztą z możliwym znaczeniem tego zjawiska. Zgrzyt może bowiem być symptomem jakiegoś rozstroju, uszkodzenia np. zgrzyt w czasie zmieniania biegów (kierowcy wiedzą, że to hańba), a może być sygnałem o narastającym w nas niezadowoleniu wobec czegoś czy kogoś. Wówczas mówimy o np. zgrzytaniu zębów. Ważne jest to, by w porę zareagować, a najlepiej tak postępować, by do powyższych stanów nie dopuścić. W przypadku skrzyni biegów trudno jest nam przewidzieć, kiedy może dojść do jakiegoś w niej zatarcia, ale już w opisanym przez dziennikarzy przypadku próby niezatrudnienia przez dyrektora XII Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi uwielbianej przez jego uczniów nauczycielki tylko dlatego, jak sugerują sami protestujący w tej sprawie uczniowie, że upomniała się jakiś czas temu o ich godność, to dyrektor nie popisał się swoją pedagogią. Wręcz odwrotnie. Uczniowie twierdzą, że chęć zwolnienia bardzo lubianej przez nich nauczycielki, to zemsta za jej sprzeciw wobec metod wychowawczych stosowanych przez dyrektora. Pamiętają szczególnie sytuację z 2007 r., kiedy w komentarzach do wypełnianych przez uczniów ankiet napisał: "Czuję do was odrazę" oraz "Bo wam wyszła cywilizacyjna słoma z butów". Wtedy Barbara Strzelecka stała na czele grupy nauczycieli, którzy odżegnywali się od takich twierdzeń dyrektora.

Drugi zgrzyt jest znacznie poważniejszy, bo o ile uczniowie liceum potrafią już bronić swoich interesów, a ich rodzice stają solidarnie wraz z nimi na straży nie tylko prawa, ale i kultury pedagogicznej, jaka powinna obowiązywać na tym poziomie edukacji, o tyle w trudniejszej sytuacji są pierwszoklasiści. Oto dyrekcja prywatnej szkoły podstawowej Vocandus nie raczyła poinformować wcześniej rodziców pierwszoklasistów, że nie otworzy 1 września dla nich oddziału, gdyż nie zgłosiła się wystarczająca liczba dzieci. Nikt pewnie nie miałby pretensji, gdyby ich uprzedzono, a może i wsparto w skierowaniu do innej placówki. Niestety. Nie raczono. Dzieci przyszły, spojrzały na pustą salę i wyproszone, z płaczem i poczuciem żalu wróciły do domu. - Na miejscu dowiedzieliśmy się, że klasa nie ruszy, choć jeszcze kilka dni temu dostaliśmy potwierdzenie że wszystko jest w porządku. A teraz ten niepowtarzalny dzień w życiu córki został zepsuty- denerwowała się jej mama Katarzyna.
Jaka będzie motywacja tych dzieci do uczenia się, do uczęszczania do innej już szkoły (z konieczności)?

I tak zarządzana placówka ma uprawnienia szkoły publicznej? Co robi nadzór pedagogiczny? Jak zareaguje na taki sposób traktowania dzieci? Czy tak spełnia się standardy w naszej oświacie? Może jednak zaproponować dyrekcji prowadzenie sklepu warzywnego? Zawsze może go zamknąć, kiedy nie będzie klientów. I nie będzie się temu nawet dziwił dziennikarz, bo jak warzywa gniją, to ich i tak nikt nie kupi, a straty poniesie tylko sklepowa. W opisanym przypadku straty poniosło dziecko i jego rodzice, i kto wie, jak głębokie i na ile są one nieodwracalne.

Zob.
http://www.lodz.naszemiasto.pl/artykul/556226,protest-w-xii-lo-w-obronie-zwolnionej-polonistki,id,t.html
http://www.dzienniklodzki.pl/wiadomosci/302046,lodzkie-poczatek-roku-szkolnego-ze-zgrzytem,id,t.html