piątek, 27 marca 2015

Szkoła w metaforze: na skrzyżowaniu, na rondzie, jak w bajce o wilku i koźlętach


Na Uniwersytecie w Czeskich Budziejowicach zaczął się w czwartek Ogólnokrajowy Zjazd Pedagogiczny z udziałem zaproszonych gości z Wielkiej Brytanii, Polski, Niemiec i Słowacji. Każdy tego typu zjazd ma swoich zagranicznych gości. Także i tym razem zostaliśmy poproszeni o przedstawienie referatu nawiązującego do głównego tematu obrad. W części plenarnej udział wzięli:

1) doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. (dyrektor Instytutu Badań Edukacji Szkolnej na Uniwersytecie Masaryka w Brnie, a zarazem redaktor naczelny wiodącego czasopisma, jakie wydaje Czeskie Towarzystwo Pedagogiczne - "Pedagogická orientace") sformułował tytuł swojego referatu następująco: "Szkoła na rondzie, albo jak można do niej podejść naokoło". W referacie nawiązał do swojego wystąpienia programowego w czasie poprzedniego Zjazdu, jaki odbył się w 2013 r. w Libercu, kiedy to zwrócił uwagę na reformę podstawy programowej. Miała ona być realizowana w taki sposób, aby stanowiła wsparcie dla bardziej efektywnej kultury kształcenia i uczenia się bezpośrednio w klasach szkolnych.


(Na slajdzie z prezentacji doc. Janika mamy przykład analizy sytuacji szkoły w Czechach badanej na bazie metafory - "szkoła na drogowym rondzie".)


Zdaniem docenta Janika - reformowanie szkoły w Czeskiej Republice przypomina jazdę po rondzie, z którego nie ma zjazdu w określonym kierunku. Należy analizować zmiany w szkolnictwie z uwzględnieniem procesów zarządzania im przez centrum, które umożliwiają uruchamianie procesów interakcyjnych i decyzyjnych między aktorami odpowiedzialnymi za kształt szkoły na różnych poziomach systemu oświatowego. W świetle metafory "ronda" mamy z niego kilka zjazdów, ale kierunkowskazy odpowiadają w tym przypadku sloganom, jakimi posłużyła się władza, która je wystawiła. Mogą one prowadzić do różnych środowisk. Warto zatem pytać o to: kto kieruje ruchem zmian na rondzie? Kto ustanawia prawo w tym zakresie? Kim są "kierowcy" (aktorzy reform)? Jaka obowiązuje logika funkcjonowania szkół po opuszczeniu "ronda"? Czego możemy się obawiać? Jakie grozi nam ryzyko wjazdu na "rondo", a jakie pojawiają się przed nami szanse?



(trzy typy reform, od lewa: 1) reforma programowa (na wejściu do szkoły); 2) reforma egzaminacyjna (na wyjściu); 3) reforma procesualna (dydaktyczna)

2) RNDr. Dominik Dvořák, Ph.D. z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Karola w Pradze, który kieruje analogicznym instytutem badawczym, zaproponował w swoim referacie problem: "Czeska szkoła: poszukiwanie stabilności i zmiany".

Swój referat rozpoczął od myśli J. Spillane'a: "Im więcej elementów zmienia się w szkole, tym więcej z nich pozostaje w takim samym stanie". Ta paradoksalna teza mogłaby pojawić się na końcu referatu, gdyż w swej istocie czeska szkoła w ogóle się nie zmienia. Mamy tu jednak drugą stronę medalu, a mianowicie tę, że szkoły tradycyjne zmieniają się efektywniej.
(na slajdzie jest metafora, nawiązująca do bajki "o złym wilku i kozach".)

Złym wilkiem dla szkół jest autorytarne ministerstwo, zaś nauczyciele i uczniowie są "koziołkami", które wilk zamierza pożreć. Teza referującego brzmiała: "Relacje między centralistyczną władzą a szkołami sprowadza się do aporii, jak zarządzać systemem szkolnym, by wilk się nażarł, a koza ocalała".

W latach 2012–2014 kierowany przez niego zespół badawczy powrócił do pięciu szkół podstawowych, w których wcześniej prowadzono już badania w latach 2007–2008. Wówczas zależało im na zdiagnozowaniu przede wszystkim tego, jak funkcjonuje szkoła, co ma konkretny wpływ na jej instytucjonalne rozwiązania i na kluczowe w niej procesy uczenia się i nauczania oraz na inne aspekty życia szkoły jako organizacji i wspólnoty. Interpretacyjne ramy badań były osadzone tak wówczas, jak i obecnie w socjologii nowego instytucjonalizmu.

Dzięki ponownemu wejściu do tych samych szkół uwaga badaczy skoncentrowała się bardziej na zaistniałych zmianach w szkołach jako organizacjach, by zobaczyć, jaki jest efekt centralistycznie wdrażanej reformy. Jak stwierdził referujący -

Aktualnie jesteśmy przekonani, że diagnozowanie systemu szkolnego w momencie wprowadzanych do niego zmian jest bardzo dobrą okolicznością, by lepiej i głębiej zrozumieć jego aktualne funkcjonowanie.

Dominik Dvořák podzielił się nowymi doświadczeniami z jakościowych badań longitudinalnych oraz ich metodologii w ramach studium przypadków. Od strony merytorycznej referujący skupił się na dynamice relacji koniecznych do utrzymania wewnętrznej stabilności szkoły i zewnętrznej jej legitymizacji. Tego typu badania są istotne dla teorii, diagnoz i praktyki zarządzania szkołą przez dyrektora. Zwrócił też uwagę na niektóre planowane, ale i niezamierzone efekty, jakie przyniosła z sobą reforma programowa oraz porównał współczesny stan i rozwój czeskich szkół z trendami w wybranych krajach środkowej Europy, Skandynawii i świata anglosaskiego.


(na slajdzie - tak wyglądają szkoły po pięciu latach tłamszenia ich autonomii przez Ministerstwo Szkolnictwa w Czechach)



3) Mój referat dotyczył polityki oświatowej w III RP, dynamiki jej zmian wraz z negatywnymi skutkami centralistycznego zarządzania systemem szkolnym dla oddolnych innowacji i eksperymentów pedagogicznych w szkolnictwie publicznym. Z jego treścią będzie można zapoznać się w książce, jaką przygotowały do druku w Oficynie Wydawniczej "Impuls', w serii KNP PAN "Palące problemy" - prof. Maria Dudzikowa i Henryka Kwiatkowska. Streszczenie w języku czeskim, w którym wygłosiłem referat , jest następujące:

Dovolte mi, abych na úvod vysvětlil důvod, proč jsem zvolil právě tento nadpis. Korzet používám jako metaforu, abych ilustroval, jak silně byl profesní korpus učitelek sešněrován úřady resortu školství v průběhu času a politických změn. Korzety se šijí také pro muže, a proto je tato metafora dostatečně univerzální. Hlavním úkolem korzetu je od doby jeho vynálezu (ve 14. století) zpevnit tělo, zdůraznit poprsí, podtrhnout a zeštíhlit ženské křivky, a později také mužský pas, a tak metafora oblékání korzetu dobře odráží proces utváření profesionální postavy učitelek ministerskými výrobci. Centralistické úřady resortu školství začaly od roku 1993 stále silněji svazovat angažovanost učitelů a omezovat jejich svobodu pohybu (aktivitu) autoritativně stanovenými hranicemi, které měli pedagogové zákaz překročit.

Píši tedy o tom, jakou profesní identitu učitelů prosazuje výrobce korzetů. Takových korzetů, jejichž účelem je zbavit učitele nadbytku „tkáně“ profesionální nezávislosti. Snahou úřadů není podpora půvabu veřejné služby, kterou vykonávají učitelky, ale požadovaným způsobem formovat jejich postavu. Na základě analýzy polské vzdělávací politiky za uplynulých pětadvacet let si všímám jak hranic autonomie učitelů, svobody pedagogického dýchání, tak i původně socialistického a dnes politiky restaurovaného mechanismu stahování pasu, vyrážení dechu učitelkám. Zkoumám tedy, zda a jak jim ministerstvo „ušilo“ pravidla, standardy, postupy a jak měnilo nejen formu a obsah, ale také v jaké míře prosazovalo módní trendy učitelské postavy. Pokud si někdo v procesu „výrobních“ změn povšimne estetických prvků, získá tak kompletní obraz této profese.

(fot. Organizator Zjazdu Pedagogicznego dr Miroslav Prochazka)

4) Dr Christine Winter (z School of Education, University of Sheffield, UK) miała referat pt. Becoming and Belonging: just curriculum knowledge for the global classroom. Obejmował on kwestie edukacji międzykulturowej. Jak mówiła:

The ethnic diversity of schools is increasing around the world. Given increased geo-political tensions raised by migration, religious conflict and poverty at a time of global economic recession, how pupils relate to global others is a pressing issue for teachers. I argue that the concepts and language underpinning curriculum policy and classroom texts relating to the global are informed by political and ethical discourses that influence student and teacher thinking about the world, themselves and others. Across the school curriculum, this raises theoretical questions about global difference and empirical questions about teacher practices relating to controversial issues of global citizenship and relations with global others.

In this presentation, I draw on the thinking of Jacques Derrida and Emmanuel Levinas to deconstruct discourses in curriculum policies and schools texts conferred through Western traditions of thought. In the context of global learning in school, culturally-specific curriculum knowledge which does not address the politics and ethics of difference inflicts violence in the ethical relation between students and teacher. By opening a space for the other, where the ethical responsibility to the other becomes a possibility, deconstruction relates to justice. Here, the teacher contributes to the process of the student’s becoming and belonging at the same time as securing the student’s right to be other. I argue that co-production of curriculum knowledge between students and teachers through student and family narratives of difference opens a new space for ethical pedagogical relations.


W przerwie obiadowej miałem mało czasu na spacer po przepięknym mieście, którego kamienny bruk pamięta jeszcze czasy XIII wieku. W tym roku Czeskie Budziejowice obchodzą 750-lecie. Z tego tytułu w dn. 25-31 marca 2015 r. w sali Rady Miasta została udostępniona kopia korpusu korony królewskiej, której oryginał znajduje się w Wiedniu.

Natomiast w holu Wydziału Pedagogicznego można było w czasie przerwy kawowej podziwiać piękne akwarele, które powstały w ramach zajęć z arteterapii. Niektóre zostały dopełnione poezją.




czwartek, 26 marca 2015

Jak nie należy pisać o edukacji, która rzekomo zmienia świat









Wiedziałem, że jest wśród młodych naukowców źle z ich znajomością literatury przedmiotu badań, ale że aż tak beznadziejnie, to nie. Właśnie zapoznałem się z niewielkiej objętości publikacją autorstwa dr Katarzyny Gawlicz (absolwentki filozofii Uniwersytetu Wrocławskiego) i dra Marcina Starnawskiego (socjologa po Uniwersytecie Wrocławskim i b.studenta Uniwersytetu Oxfordzkiego oraz Uniwersytetu Północnej Karoliny w Greensboro), która nosi tytuł: ”Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie” . Wydanie tej książki było współfinansowane przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

To, że ów tytuł został wydany w ramach serii „Praktyka i profesjonalizm”, ma też swoje dobre strony. Otrzymujemy bowiem dowód na to, jak nie należy pisać o edukacji rzekomo się na niej znając. Otóż już na wstępie muszę zaznaczyć, że autorzy nie tylko nie są profesjonalistami, ale i praktykami w obszarze edukacji, o której piszą i wypowiadają się z poczuciem pewności, że nie dodam wyższości w stosunku do tego, co my, pedagodzy wiemy już na powyższy temat.

Swoją rozprawkę zaczynają od stwierdzenia, że „temat demokracji w edukacji należy do rzadziej dyskutowanych, poza kręgami ekspertów akademickiej pedagogiki i praktyków-entuzjastów „alternatywnych” rozwiązań oświatowych”. (s. 11). Dowodem na taki stan rzeczy jest nieodnalezienie przez nich lub odnalezienie zaledwie kilku odnośników do terminu „demokracja” w indeksach rzeczowych w wydanych po 1989 r. podręcznikach akademickich z pedagogiki.

Co to ma wspólnego z brakiem debaty poza kręgami akademickimi na temat edukacji dla demokracji? Nie wiem. Gdyby każdy badacz miał oceniać merytoryczną wartość rozprawy czy podręczników po liczbie odnośników w indeksie rzeczowym, to wystarczyłaby do tego osoba z wykształceniem podstawowym, która opanowała podstawowe umiejętności czytania. Natomiast o tym, czy treści zawarte w monografiach lub podręcznikach są izomorficzne do wartości i problemów demokracji może zadecydować tylko ich lektura i analiza treści. Tak na marginesie, w mojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji" (Kraków 2015) nie znajdziecie w indeksie rzeczowym hasła "edukacja", gdyż odnośniki do niego musiałyby zająć kilkanaście stron.

Wiem natomiast z lektury w/w publikacji wrocławskich naukowców, że nie raczyli nawet sięgnąć do literatury przedmiotu, która w naukach pedagogicznych aż roi się od rozpraw naukowych, raportów z badań, informatorów i przewodników po prawie oświatowym wprost poruszającej fenomen demokracji w edukacji, dialogu, działania na rzecz zmiany świata itp. (w systemie makropolityki oświatowej, jak i w odniesieniu do sytuacji mezo i mikrooświatowej na poziomie samorządów terytorialnych czy szkół publicznych).

W tym sensie książka tych autorów jest szkodliwa, bowiem kształtuje świadomość rzekomej nieobecności pedagogiki teoretycznej i praktycznej w przestrzeni publicznej, w której funkcjonują szkoły. Ba, ani wspomniana filozofka, ani socjolog nie mają pojęcia na temat setek (jeśli nie tysięcy) debat publicznych na temat edukacji dla zmiany świata, demokracji w edukacji i antydemokratycznej polityki oświatowej III RP. Wystarczyło przeczytać chociażby wspomniane w ich wstępie podręczniki akademickie, a nie tylko rozdział (zresztą znakomity) prof. Doroty Gołębniak.

Jedyny dyskurs, jaki im się jawi w tym zakresie, a przypisują go demokracji w edukacji, to ten związany z kluczowymi kategoriami w procesie wychowawczym szkół, do jakich zaliczyli jedynie formację religijną i płciową młodych pokoleń. Zrozumiałe. Ten pierwszy jest pochodną neolewicowej ideologii, która ma za złe polskim rządom, że przywróciły do szkół publicznych edukację religijną (wprawdzie jako dobrowolną, bez szczególnych przywilejów, co wynika z nieliczenia oceny do średniej ocen i braku religii jako przedmiotu maturalnego egzaminu) oraz do jej subideologii - gender.

To właśnie ci zwolennicy mają nieustanne pretensje do władz III RP, czyli zapewne także do MEN, że nie wyeliminowały z przestrzeni publicznej (w ramach pluralizmu podręczników szkolnych) treści, których autorzy nie promują tzw. równości płciowej wraz z jej najprzeróżniejszymi odmianami. Mają do tego prawo tym bardziej, że UE nie współfinansowała projektów, które nie uwzględniały analiz z uwzględnieniem perspektywy gender (np. teoria P. Bourdieu już nie wydaje im się kluczową do odczytywania reprodukcji określonego światopoglądu).

Co gorsza, piszą o edukacji tak, jakby się na niej znali, a tymczasem nie znają 99% rozpraw naukowych oraz metodycznych na temat edukacji dla, w i wobec demokracji, o dialogu i działaniach z tym związanych. Jak piszą o szkołach demokratycznych, to nie mają pojęcia o tym, że są one powoływane do życia tak w innych krajach, jak i w Polsce w przestrzeni niepublicznej (jako tzw. free schools, Freie Schulen). Nie przeczytali, że każda próba uczynienia w okresie III RP z jakiejkolwiek szkoły publicznej szkoły demokratycznej została zablokowana przez rządzących (piszę o tym m.in. w książce „Edukacja pod prąd” czy „Edukacja autorska”). Chwalą np. Summerhill, a zarazem niekonsekwentnie wytaczają działa przeciwko modelowi edukacji elastycznej R. Meighana. Zupełnie nie rozumieją różnic między tymi podejściami do edukacji.

Tandem Gawlicz-Starnawski nie odrobił lekcji, nie przygotował się merytorycznie do wypowiedzi na temat tego, jak edukacja może zmieniać świat. To, że było się poza granicami kraju albo studiowało na innym kierunku niż pedagogika, nie usprawiedliwia ignorancji. Tymczasem literatura polska, podobnie zresztą jak i zagraniczna, aż ugina się pod ciężarem literatury na temat demokracji w edukacji i edukacji dla demokracji. Piszą o tym (podaję alfabetycznie nazwiska tylko samodzielnych pracowników naukowych, bez tytułów ich rozpraw, bo może kiedyś młodzi się wysilą i zrobią porządną kwerendę literatury): K. Ablewicz, J. C. Almack, J. Bińczycka, E. Claparede, M. Debesse i G. Mialaret, M. Dudzikowa, C. Freinet, J. Gara, S. Hessen, A. Janowski, E. Jarosz, A. Kamiński, J. Korczak,Z. Kwieciński, Z. Melosik, M. Mencel, M. Mendel, R. Miller, H. Muszyński, A. Nalaskowski, M. Nowak, M. Nowak-Dziemianowicz, K. Przyszczypkowski, H. Radlińska, J. Radziewicz, S. Ruciński, J. Rutkowiak, H. Semenowicz, B. Smolińska-Theiss, M.S. Szymański, B. Śliwerski, M. Śnieżyński, J. Tarnowski, D. Uryga, T. Wiloch, M. Winiarski, L. Witkowski, I. Wojnar, S. Wołoszyn, Z. Zaborowski, A. Zielińska, W. Żłobicki i in.

Nie warto pisać o czymś, o czym nie ma się zielonego pojęcia, gdyż nie ma to nic wspólnego z praktycznością i profesjonalizmem, a jeśli już ktoś musi na czymś zarobić, to niech chociaż uczciwie przyzna się do braku wiedzy i do co najwyżej jej wycinkowego wykorzystania w powierzchownym przeglądzie czy rekonstrukcji nielicznych publikacji.


środa, 25 marca 2015

Kolejna habilitacja pedagoga-badacza







Marek Piotrowski - obecny dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji - przeszedł szczęśliwie przez "starą" procedurę przewodu habilitacyjnego na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Po przyjętym przez Wysoką Radę kolokwium habilitacyjnym i wykładzie na temat "E-podręcznika wobec edukacyjnych wyzwań XXI wieku" członkowie Rady nadali mu stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie - pedagogika.

Już prezentowałem sylwetkę dyrektora ORE, toteż nie będę tu przywoływał własnej argumentacji, ale wskażę na bardzo interesujące wątki w ocenie jego dorobku naukowego, bo przecież one zadecydowały o dopuszczeniu do kolokwium habilitacyjnego. Jego przebieg był niezwykle dynamiczny, w wielu momentach profesorowie wchodzili ze sobą w dyskusję, gdyż jak to bywa w naukach humanistycznych i społecznych, na sformułowanie i rozwiązanie każdego problemu badawczego można znaleźć wiele podejść i sposobów, zarówno teoretycznych, jak i badawczych. Ważne jest to, że wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, jeśli tylko spełniony jest kanon metodologii badań.

Polecam czytelnikom bardzo interesująca rozprawę tego autora pt. "Od TQM do „żandarma”, czyli pod prąd" (Wydawnictwo Veda Warszawa 2013, w której dokonuje krytycznej analizy wyników badań Raportu Kinseya, obejmującego 20 systemów edukacyjnych na świecie i wprowadzanych w nich reform oświatowych. Jak wykazała w recenzji tej książki prof. UW Małgorzata Żytko, wyniki krytycznego studium tego Raportu wykazują, że niejednokrotnie stoją one w sprzeczności z analizami podejmowanymi w badaniach krajowych. Ba, także wnioski z tego Raportu odbiegają od rzeczywistych problemów polskiej edukacji.


Marek Piotrowski demistyfikuje stworzoną przez autorów Raportu Kinseya superskalę, która jest obciążona podstawowymi błędami nadinterpretacji powstałych w ten sposób danych. Niesłusznie wmawia się polskiemu społeczeństwu, że badania OECD: PISA, TIMSS itp. są znaczące i wzorcowe, skoro mają one charakter monitoringu politycznego. Tworzenie na zróżnicowanych metodologicznie konstrukcji tych pomiarów średniej uzyskanych z nich wyników nie może być wskaźnikiem jakości jakiegokolwiek systemu kształcenia, by na tej podstawie formułować wnioski w zakresie poprawy jakości edukacji w danym kraju. Niestety, także w tym politycznym monitoringu koordynatorem ze strony Polski jest urzędnik MEN, który troszczy się o to, by prezentowane publicznie wyniki tych pomiarów miały swoje odzwierciedlenie w sukcesie politycznym rządzących.

Jak niezwykle trafnie ocenia tę rozprawę profesor UW M. Żytko - kluczowa jest w niej teza autora, w świetle której (...) stosowany dotychczas system egzaminów zewnętrznych i zdeterminowane ich wynikami procedury oceny jakości pracy szkół niszczą kapitał społeczny. Wytwarzają fałszywy obraz oczekiwań edukacyjnych, które rodzice powinni zaakceptować, traktując szkoły jako miejsca przygotowania do zdawania testów mierzących ograniczony zakres umiejętności uczniów, z pominięciem całej sfery rozwoju społeczno-emocjonalnego, ale także twórczego myślenia, rozwiązywania problemów, podejmowania działań wykraczających poza sformalizowany zakres standardów edukacyjnych.

Także profesor SGH Piotr Bielecki w swojej opinii na temat powyższej książki podkreślił m.in., że wyniki badań M. Piotrowskiego mają znaczący walor poznawczy dokumentując przebieg procesów reformowania polskiego systemu edukacji. Ważną zaletą pracy jest przedstawienie właściwości dobrze pomyślanego monitorowania jakości pracy szkół oraz przekonująca argumentacja przemawiająca za opcją alternatywnego modelu monitorowania zakładającego aktywne uczestnictwo podmiotów tzw. warstwy pośredniczącej w procesie ciągłego, bieżącego monitorowania praktyki szkolnej (przykład programu „Szkoły z klasą”), a także roli rodziców w tym procesie. Monitorowanie pracy szkół w wykonaniu organów prowadzących (JST) pozostawia wiele do życzenia (niewystarczająca aktywność IST, ograniczone wykorzystywanie wskaźników edukacyjnych, niski stopień kooperacji międzyszkolnej oraz współpracy z ośrodkami akademickimi, brak konsensu między JST i dyrektorami szkół w kwestii istoty i zakresu monitorowania).

Profesor wyeksponował takie zalety książki M. Piotrowskiego, jak:

- kreatywne rozwinięcie tezy badawczej J. Bonstingla wskazującej kierunek jakościowej zmiany paradygmatu w oświacie, którą wyraża następująca fraza: od nauczania i testowania do ciągłego uczenia się i doskonalenia (zob. J. Bonstingl, 1994);

- poprawność merytoryczną i metodologiczną analizy i płynących z niej wniosków dotyczących miarodajności wymiernych wskaźników skuteczności pracy dydaktycznej (jakości kształcenia) opartych na wynikach egzaminów zewnętrznych;

- nowatorstwo, dociekliwość naukową i wnikliwość analizy empirycznej weryfikującej wiarygodność i przydatność istotnego instrumentu polityki edukacyjnej państwa - egzaminów zewnętrznych - mierzących poziom osiągnięć uczniów i ich postępy w nauce;

- interdyscyplinarność podejścia wyrażającą się dobrą znajomością wiedzy i rozwiązań praktycznych dotyczących zróżnicowanych aspektów, kontekstów i instrumentów krajowej polityki edukacyjnej odnoszącej się do oświaty obowiązkowej;

- krytyczny ogląd realiów życia polskich szkół (dydaktyka, zarządzanie jakością kształcenia) w podwójnej perspektywie: deklarowanych celów i zadań zestawionych z działaniami pozornymi obciążającymi skuteczność i jakość kształcenia;

- znaczącą wartość poznawczą i przydatność rozprawy dla praktyki edukacji powszechnej, dającą podstawę do sformułowania rekomendacji zalecającej lekturę książki zarówno dla decydentów krajowej i samorządowej polityki edukacyjnej, jak i dyrektorów szkół i nauczycieli, interpretujących i wykorzystujących dane, jakich dostarczają wskaźniki jakości pracy szkoły.


Zachęcam do lektury tej książki, by nasz system szkolny wyrwać z rąk metaforycznie ujętego w tytule "żandarma". Poniżej przedstawiam plan wspomnianego na wstępie wykładu habilitacyjnego.