sobota, 30 kwietnia 2016

Konserwowanie pozoranctwa w polityce oświatowej


To zdumiewające, że wbrew istniejącym w prawie oświatowym regulacjom w zakresie uspołecznienia przedszkoli i szkół publicznych, mamy kolejne wydarzenie wpisujące się w pozoranctwo i blokowanie wiedzy na ten temat. Prezes Fundacji Rodzice w Szkole - Wojciech Starzyński zorganizował w ub. tygodniu w Sejmie konferencję z udziałem tzw. sił społeczno-politycznych poświęconą roli rodziców w szkole.

Grzecznościowo przysłano mi zaproszenie z ustalonym porządkiem obrad i tematami referatów zamówionych u konkretnych osób. Odmówiłem udziału, gdyż nie jestem emerytowanym nauczycielem akademickim, który siedzi bezczynnie w domu i czeka na łaskę jakiegokolwiek zaproszenia czy spotkania. Odpisałem, że nawet gdybym dysponował czasem, to odmówiłbym udziału, gdyż od 30 lat nie uważam za słuszne wzmacnianie jednego filaru uspołecznienia szkoły - rady rodziców, a lekceważeniu trzech pozostałych - samorządu nauczycielskiego, samorządu uczniowskiego i rady szkoły. Porządny stół powinien mieć cztery nogi, a tymczasem w Sejmie spotkali się zwolennicy oparcia szkolnej wspólnoty tylko na jednej z nich. To błąd, o którym 30 lat temu pisał prof. Julian Radziewicz, ale kto dzisiaj czyta opozycyjną bibułę z okresu PRL.

Przykre jest zatem to, że po 27 latach rozwoju ruchu autentycznego zaangażowania rodziców w szkolnictwie niepublicznym, bo przecież to Wojciech Starzyński tworzył Społeczne Towarzystwo Oświatowe, a wraz z nim powstawały szkoły rodzicielskich inicjatyw, teraz podtrzymuje się model, z którym walczył w okresie PRL! Jeszcze trochę i nasi studenci będą twierdzić, że nareszcie jest dobra zmiana. To, że zaproszono do wygłoszenia referatów osoby podporządkowane linii upaństwowienia edukacji szkolnej, nie wywołało we mnie zdumienia, skoro właśnie o taką politykę tu chodzi.

No cóż, być może wraz z wiekiem człowiek przechodzi od lewicowości, poprzez liberalizm do konserwatyzmu, ale niech to uczciwie powie, napisze, ogłosi, bo w świetle dzisiejszych jego form politycznego już zaangażowania zdradza ideały i wartości, które miał wpisane w swoje zaangażowanie sprzed 30 lat.

Będę zatem występował przeciwko zakłamywaniu polskiej rzeczywistości oświatowej z udziałem także tak szacownych postaci, wielce zasłużonych dla ruchu przemian w naszej edukacji. Nie jest prawdą, że:

1. miała miejsce w Warszawie I Ogólnopolska Konferencja Rad Rodziców z udziałem Minister Edukacji Narodowej.

Ani to była pierwsza, ani to była rad rodziców. Do Sejmu nie przyjechali reprezentanci rad rodziców z Polski, bo musiałoby ich być ponad 24 tys. Jeśli ta konferencja była pierwszą z udziałem ministra edukacji narodowej, to jest to także nieprawdą, bo ministrowie SLD, AWS, PiS-Samoobrony-LPR, PO i PSL uwielbiali tego typu spotkania twierdząc, że najważniejszym podmiotem w polskich przedszkolach i szkołach są rodzice. Każda z dotychczasowych ekip ich sukcesywnie marginalizowała i podejmowała decyzje wbrew ich oczekiwaniom i prawom! Na pewno była to I Ogólnopolska Konferencja z minister - Anną Zalewską i z tą grupą organizatorów.

2. rodzice mają prawo do zapewnienia wychowania i nauczania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. To prawda, że rolą państwa jest zapewnienie im warunków do swobodnego wyboru formuły i sposobu kształcenia swoich dzieci, ale - jak wszyscy doskonale o tym wiemy - odnosi się to do elit naszego społeczeństwa, o które troszczy się w/w Fundacja.

Jak rodzice chcą mieć rzeczywiście swobodę wyboru, to muszą za nią słono płacić - "od przedszkola do Opola". Szkolnictwo publiczne nie ma wiele wspólnego z prawem do swobodnego wyboru, więc nie rozumiem, dlaczego podtrzymuje się tę fałszywą tezę. Fragmentarycznie, doraźnie - rzecz jasna - ma ona swoje egzemplifikacje, ale tylko i wyłącznie w wycinkowym zakresie, który jest co rusz blokowany, niszczony przez kolejne zmiany w prawie oświatowym.

3. rada rodziców jest organem szkoły reprezentującym ogół rodziców i uczniów. Wszyscy uczestnicy tej konferencji, a przede wszystkim organizatorzy i władze MEN oraz przedstawiciele Prezydenta RP powinni najpierw zapoznać się z treścią Ustawy o systemie oświaty. To nie rada rodziców jest tym organem, które ma szerokie prerogatywy autentycznej współpracy i wsółsprawstwa, ale rada szkoły, która uwzględnia w procesie uspołecznienia szkoły - nauczycieli i uczniów (wprawdzie dopiero od gimnazjum, bo AWS ich usunął ze struktur realizując tym samym postulat SLD).

4. rada rodziców jest suwerennym podmiotem społecznym w szkole, skoro w wyniku nowelizacji ustawy w 2007 r. MEN zastąpiło dobrowolność zrzeszania się rodziców, a więc i samostanowienia o kluczowych dla nich sprawach, które powinny być właściwie rozpatrywane przez grono pedagogiczne i administracyjne szkoły, obowiązkiem tworzenia tych rad.

Tak więc rada rodziców stała się przedmiotem możliwej manipulacji, przedłużonym ramieniem władztwa, gdyż podlega de facto dyrektorowi szkoły. Dyrektor może, ale nie musi realizować jej uchwał. Doskonale o tym wiedzieli uczestnicy tej debaty, a mimo to nie powrócili do tischnerowskiej zasady wolności i desowietyzacji oświaty, tylko brną w autorytarną politykę oświatową. Wstyd.

5. w ramach ustawy Rady Rodziców zostały wyposażone w szereg istotnych kompetencji. Nie zostały. Wystarczy zajrzeć do Ustawy.

Ogłaszam konkurs. Kto zgadnie, które z podanych na stronie komunikatu MEN z tej konferencji rzekome kompetencje nie przysługują radom rodziców? Innymi słowy, kto odgadnie, jak organizator debaty wprowadził w błąd opinię publiczną i być może nawet ministrę edukacji? Zdaniem niedouczonych najważniejsze z nich prawa rad rodziców, to:

• uchwalanie, w porozumieniu z radą pedagogiczną, programu wychowawczego oraz programu profilaktyki szkoły, które z założenia są kluczowymi dokumentami nadającymi bieg wszystkim działaniom wychowawczym podejmowanym na terenie szkoły;

• wyrażanie zgody na działalność w szkole stowarzyszeń i innych organizacji;

• wnioskowanie do dyrektora szkoły o ocenę pracy nauczyciela;

• uczestniczenie w ocenie pracy dyrektora szkoły;

• opiniowanie dorobku zawodowego nauczycieli ubiegających się o wyższy stopień awansu zawodowego;

• udział w komisji konkursowej wybierającej kandydata na stanowisko dyrektora szkoły;

• opiniowanie projektu planu finansowego placówki, składanego przez dyrektora;

• występowanie do dyrektora i innych organów szkoły, organu prowadzącego szkołę i organu sprawującego nadzór pedagogiczny z wnioskami i opiniami we wszystkich sprawach dotyczących szkoły.

• prawo do gromadzenia funduszy z dobrowolnych składek rodziców oraz innych źródeł, przeznaczanych na działalność statutową szkoły.



Problematykę uspołecznienia szkolnictwa publicznego, które z publicznym ma niewiele wspólnego, będę kontynuował.







piątek, 29 kwietnia 2016

Jak pracownik naukowy uniwersytetu dorabia (referencje) w turystyce i hotelarstwie

Kierownik jednego z zakładów w regionalnym uniwersytecie w naszym kraju zatroszczył się o to, by w ramach turystyki habilitacyjnej na Słowację przywieźć sobie dyplom docenta z katechetyki, mimo że z tą subdyscypliną nauk teologicznych nie ma nic wspólnego, ani nie posiada żadnego w jej obrębie naukowego dorobku.

Od wielu lat piszę o tym, jak to urzędniczka Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego pani Danuta Czarnecka na stanowisku wicedyrektora jednego z departamentów poświadcza niektórym "uczonym" to, co oni chcą, a nie to, co jest odnotowane w ich dokumencie, jaki przywieźli ze Słowacji (a więc adekwatnie do słowackiej klasyfikacji kierunków kształcenia). Jednemu wystawiała zaświadczanie, że jest doktorem habilitowanym nauk pedagogicznych, mimo że na Słowacji taki sam tytuł otrzymuje osoba w zakresie transportu, logistyki, teorii polityki czy pracy socjalnej, innemu zaś na podstawie tożsamej nazwy uzyskanego tytułu docenta odnotowała, że jest doktorem habilitowanym nauk społecznych. Udaje, że nie wie, czy czyni to z premedytacją?

Przyznam szczerze, że jestem już mocno sfrustrowany sytuacją, w wyniku której przedstawiciel resortu nauki i szkolnictwa wyższego uczestniczy w kłamstwie wydając merytorycznie niewłaściwe Zaświadczenia, bo nieadekwatne do istniejącej na Słowacji klasyfikacji kierunków kształcenia, które są podstawą ubiegania się tam o tzw. habilitację (tytuł naukowo-pedagogiczny docenta). Zbyt często i zbyt wiele otrzymuję z tego powodu skarg od rzeczywiście naukowych pracowników naszych uczelni.

W tym jednak przypadku ów docent, a już mianowany od lat profesor jednego z uniwersytetów, jak zaświadcza nadawca ostatnio przesłanego do mnie listu, stał się marketingowcem jednego z lokalnych hoteli kierując do pracowników pismo pt. "Referencje". Stwierdza w nim:

Kierownik Zakładu ... Wydziału Pedagogicznego ...Uniwersytetu ... w ... zaświadcza, że w Hotelu ... została zorganizowana w dniach... Ogólnopolska konferencja naukowa (z udziałem gości zagranicznych - (oczywiście ze Słowacji- dop. BŚ), a do dyspozycji uczestników gratis udostępniono: mini SPA (sauna, jacuzzi, kabina masażowo-parowa), bilard, tenis stołowy. (...) Z całą odpowiedzialnością i rzetelnością polecam Hotel w ... do organizacji tego typu imprez. Z poważaniem ..." .

Nic dziwnego, że w bazie naukowej nie znajdziemy ani jednej publikacji naukowej tego "profesora". W rubryce "publikacje" jest PUSTKA. Natomiast poza informacją o uzyskaniu przez niego stopnia naukowego doktora nie dowiemy się, gdzie uzyskał habilitację, na jaki temat i kto był jej recenzentem. Za to w OPI mamy wykaz trzech recenzowanych przez tego "turystę-hotelarza" polskich nauczycieli akademickich na Słowację.

Ci jednak są od niego o tyle częściowo lepsi, że przynajmniej się z tym faktem nie kryją, bo informują o miejscu i podstawie habilitacji. Nie mają zatem czego się wstydzić. Zapewne przedłożyli naukowe rozprawy do oceny u południowych sąsiadów. To, co ich łączy z recenzentem, to fakt podawania nieprawdy na temat dyscypliny/kierunku kształcenia, który był dla nich przedmiotem ubiegania się o docenturę. Może w saunie było za gorąco?

Zapytamy po raz kolejny ministra nauki i szkolnictwa wyższego - dra Jarosława Gowina, co sądzi na ten temat. To, że po konferencji z udziałem takich uczonych konieczne jest darmowe SPA, nie ulega dla mnie wątpliwości.

czwartek, 28 kwietnia 2016

Pedagogika między modelem świeckim a chrześcijańskim


Kiedy w różnych sytuacjach akademickich dyskutujemy o wychowaniu czy kształceniu w określonym kontekście teoretycznym, to w istocie przekazujemy sobie także własne, indywidualne sposoby jego odczytania, rozumienia, przeżywania, odczuwania i namysłu. Żadne czytanie tekstu tak naprawdę nie jest niewinne, obiektywne, wolne od subiektywnych doznań, przesądów czy emocji.

Każda teoria stanowi system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma więc w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Każdy tekst ma tyle znaczeń, ilu jest jego czytelników.

Jak pisze w jednej ze swoich rozpraw Zbyszko Melosik: "(...) dyskurs postmodernistyczny - rezygnując z totalności w opisie świata - kryje w sobie tezę optymistyczną i pozytywną: "każda teoria może w jakimś stopniu opisywać świat". Świat społeczny nie jest ontologicznie monolityczny: jest różnorodny, skomplikowany, wewnętrznie sprzeczny, jest dynamiczny, ciągle otwarty, nieustannie w trakcie stawania się. Stąd zamiast akceptacji założenia o poszukiwaniu megateorii lub stanowiska postteoretycznego, zasadna wydaje się być aprobata idei, że każda teoria może pozwolić dotrzeć nam do jakiegoś zakątka rzeczywistości społecznej lub spojrzeć na dany zakątek z innej perspektywy.(Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań-Toruń 1995, s.20-21)

W latach 80.XX w. Bogdan Suchodolski pisał o tym, że należy dociekać odmienności przesłanek ideowych, aksjonormatywnych w naukach pedagogicznych przedstawicieli określonego środowiska społeczno-politycznego i religijnego, które są przez nie wpisywane w praktykę swoistych oddziaływań. Trzeba odczytywać odmienność przesłanek, by dostrzegać prawomocność projektowanych oddziaływań pedagogicznych, ich źródła, kreatorów, cele czy postawy.

W każdej epoce poddaje się krytycznej analizie i ocenie dominujące dotychczas idee czy teorie pedagogiczne, które w świetle przyjętych przez badaczy założeń tracą dotychczasową akceptację, by częściowo zniknąć z praktyki oświatowej. Działalność wychowawcza jest więc połączona ściśle z życiem, w którym toczy się walka o przyszłość społeczeństw, w których dokonują się zmiany pożądane lub nieoczekiwane z perspektywy władzy (w skali makro-, mezo- czy mikro) czy samych pedagogów. Oznacza to, iż wychowanie przestaje być „pedagogiczną prowincją”, stając się postacią życia, które wstępuje na wyższe szczeble swego rozwoju. (B. Suchodolski, Wychowanie i strategia życia, Warszawa 1983, s. 214) Jednakże spory polityczne mają silne reperkusje w dziedzinie wychowania i procesie badań naukowych tego fenomenu.

Wprawdzie rozwój nauki może prowadzić do unieważnienia teorii czy modeli minionych epok, to jednak w prowadzeniu badań nad ich ewolucją i upowszechnianiem trzeba kierować się prawdą. Jak twierdzą badacze spuścizny naukowej Bogdana Suchodolskiego, „skoro droga do prawdy polega na ustawicznej weryfikacji dezaktualizujących się teorii i na eliminowaniu poglądów błędnych, to przedmiotem historii nauki winno być badanie dialektycznych powiązań prawdy i fałszu”. (I. Stasiewicz-Jasiukowa, Uniwersalna i specyficznie polska (o koncepcji historii nauki Bogdana Suchodolskiego), w: B. Suchodolski, Pedagog – humanista – uczony, red. A. Stopińska-Pająk, Katowice 1998, s. 49)

Niektórzy redukują myśl pedagogiczną w Polsce do funkcjonujących w niej dwóch głównych nurtów ideowych. Jeden poszukujący źródeł w świecie materialistycznym, w myśli lewicowej i liberalnej oraz drugi - przeciwstawny do niego, a budujący życie państwa na mocnych podstawach chrześcijańskich. Zróżnicowanie myśli w społeczeństwie, w tym także we wspólnotach naukowych, wynika z przyjęcia odmiennych założeń filozoficznych i antropologicznych.

Źródłem pierwszego systemu jest pogląd materialistyczny, który zakłada, że człowiek jest elementem natury i podlega jej prawom (antropologia naturalistyczna). Człowiek jest wolny absolutnie (bo uwolniony od prawdy o sobie i rzeczywistości oraz od Źródła Prawdy – Boga), może sam kreować, co jest dobre – co złe, co fałszywe – a co prawdziwe. Takie wartościowanie rodzi subiektywizm. W tym podejściu dochodzi do głosu idea homo faber z naczelną maksymą: „lepsza technika niż jakaś mistyka”. Do wychowania przenikają poglądy na istotę człowieka jako władcy natury, inżyniera własnego środowiska i losu.

Dowolność interpretacji dotyczy również zasad moralnych, powstaje etyka naturalistyczna. Przez subiektywne podejście do zagadnień wartości i zasad postępowania powstaje relatywizm moralny. Wychowanie liberalne prowadzi do wykreślenia Boga z życia osobistego, społecznego i narodowego. Człowiek–stwórca sam sobie wystarcza. W tym wychowaniu ginie patriotyzm, rośnie samowola i luz obyczajowy.

Źródłem chrześcijańskiego systemu wychowania jest pogląd, że człowiek wykracza poza przyrodę, ma jako byt osobowy naturę transcendentną, a jego istotę stanowi dusza. Władzami duszy są rozum i wola. Rozumem człowiek poznaje prawdę o obiektywnych, niezmiennych i odwiecznych prawach naturalnych, natomiast wola dąży do dobra nieskończonego, czyli do samego Boga.




(fot. dr Józef Placha - opracował autorski model rewalidacji w oparciu o personalno-egzystencjalną pedagogię katolicką)




Pogląd, że istnieje obiektywny system wartości wynikający z niezmiennych praw naturalnych, nosi nazwę obiektywizmu. Zdolność dokonywania wyborów moralnych w oparciu o obiektywny system wartości nazywana jest sumieniem, a jego permanentny rozwój jest najważniejszym celem wychowania chrześcijańskiego.
(P. Jaworski, Brońmy polskiej szkoły, „Nasz Dziennik”, wkładka edukacyjna poświęcona podstawom programowym reformy edukacji z dn. 9-10 września 2000, s. II)

W środowiskach pedagogicznych na ogół nie dostrzega się - zdaniem filozofa Piotra Jaworskiego - głębokich różnic, które w zasadzie wykluczają możliwość kompromisu między liberalnym a chrześcijańskim modelem wychowania. Potrzebna jest zatem głęboka przemiana każdego Polaka, zaś jedyną drogą nadającą sens ludzkiej egzystencji oraz spoiwem integrującym Europę i Polskę jest trwające przez wieki chrześcijaństwo. Aby się więc odnowić, naród musi się nawrócić i powrócić do źródeł.

Katolicka pedagogika chrześcijańska oparta jest na etyce, której przedmiotem jest moralna działalność człowieka, tzn. są to te wszystkie jego czynności, które popełnia on świadomie i dobrowolnie i za które jest odpowiedzialny. Główną myślą przewodnią „Katolickiej Etyki Wychowawczej” Jacka Woronieckiego OP jest nierozerwalna łączność, jaka istnieje w doktrynie katolickiej między etyką a pedagogiką.(J. Woroniecki, Katolicka etyka wychowawcza, tom I-II, wyd. II, Lublin 2000)

W czasach odrzucania przez część młodzieży wartości chrześcijańskich i degradowania także w polityce i z jej udziałem autorytetów, powraca refleksja nad potrzebą wychowania w duchu takich wartości, jak miłość, prawda, wolność oraz prawa człowieka. (S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000, s. 9.) To, co odróżnia osobę od świata przyrodniczego, to jest właśnie jej "duchowość", dzięki której może ona się uwolnić od czysto deterministycznych uwarunkowań współczesnego świata.

Nie tylko w naszym kraju toczy się swoistego rodzaju "walka" o człowieka, o to, kim on będzie, a tym samym, jakie będzie polskie społeczeństwo. Czy będzie to społeczeństwo bezwzględne, nieświadome, dające sobą sterować, mając na względzie tylko efekty ekonomiczne, czy też będzie to społeczeństwo umiejące zdefiniować dobro i zło, wrażliwe na potrzeby innych ludzi, w którym osoby wykształcone i na stanowiskach będą swoją wiedzę i umiejętności wykorzystywały na rzecz bliźnich i własnego państwa?

Przykładowo w powojennych Niemczech nastąpił powrót do przedwojennej pedagogiki duchowej (Geisteswissenschaftliche Pädagogik), który wynikał m.in. z nawiązania do tego paradygmatu pedagogicznego, który gwarantowałby temu narodowi swoistego rodzaju resocjalizację kulturową, w wyniku reorientacji celów kształcenia i wychowania na takie wartości uniwersalne, humanistyczne jak: głęboki szacunek do Boga, chrześcijańska miłość bliźniego, odpowiedzialność moralna, poszanowanie przekonań religijnych, otwartość na dobro, prawdę i piękno.

Celem wychowania jako procesu głęboko zintegrowanego z kształceniem stało się rozwijanie jednolitego duchowo życia dziecka przez rozbudzonego duchowo wychowawcę. Oddziaływanie pedagogiczne nie wynika z systemu obowiązujących wartości, ale z autentyczności JA wychowawców, z prawdziwości ich człowieczeństwa. Pedagogika akcentowała zatem prymat osobowości i wspólnotę osób nad czyste idee, nad kształtowanie młodego pokolenia przez obiektywnego ducha czy nad władzę rzeczy. O ile tak rozumianą kategorię duchowości i jej rezonowania przyjmujemy bez zastrzeżeń, to kiedy ktoś wpisuje ją w religijność, w powierzeniu siebie temu Najwyższemu, to traktujemy to jako pozbawianie się przez jednostkę (wychowawcę i wychowanka) możliwości samostanowienia.


Tymczasem pedagogika duchowa nawiązuje do trychotomicznego modelu człowieka jako jedności ciała, umysłu i ducha. Na bazie tego podejścia powstawały różne modele "kształcenia holistycznego", modele wychowania integralnego rozumianego z jednej strony jako świadomy rozwój wszystkich trzech sfer rozwoju jednostki, z drugiej zaś jako równie świadoma integracja każdej z nich z dwiema pozostałymi: w tym co cielesne powinno wyrażać się to, co duchowe i rozświetlać się to, co umysłowe; to, co duchowe powinno dawać wiadomości o stanie cielesnym i być przenikniętym przez to, co umysłowe; a to, co umysłowe powinno być zakorzenione tak w tym, co cielesne jak i w tym, co duchowe.

Łacińskie przysłowie głosi - Czasy się zmieniają i my się w nich zmieniamy, ale są wartości trwałe, na których wyrosła kultura europejska, a o których nie wolno zapomnieć. Nic w tym złego, że część instytucji edukacyjnych (niepublicznych przedszkoli i szkół), placówek opiekuńczo-wychowawczych, terapeutyczno-rewalidacyjnych, itp. za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Jeśli każdy żyje w swoim mikrokosmosie, to właściwie nie ma języka porozumienia, nie ma języka spotkania, nie ma języka dialogu.

Demokracja, otwartość, wolność, godność człowieka i jego prawa, tolerancja są tak samo istotnymi wartościami w sprawowaniu władzy przez rząd konserwatywny, a reprezentowany przez liderów partii prawicowych, jak i w przypadku, gdy u władzy są lub byli członkowie partii liberalnych czy lewicowych. Może się komuś nie podobać katalog cnót, wartości, jakie są podstawą działań którejś z tych formacji, ale przecież kiedy one były na marginesie życia publicznego, nikomu to nie przeszkadzało, by ich zwolenników i ich poglądy redukować do mało istotnych.

Być może pedagogika przyszłości będzie pedagogiką bycia w pobliżu drugiej osoby a zarazem utrzymywania wobec niej dystansu? Sprostanie tej kontrowersji staje się nerwem życia innej pedagogiki. Kto żyje razem z dziećmi musi liczyć się z tym, że obok jawnej sfery wychowania mamy do czynienia z jego tajemniczą stroną. To nie jest świat liliputów, ale prawdziwy świat istot ludzkich - z ich wartościami, cnotami, przywarami, dążeniami i pragnieniami.