poniedziałek, 2 marca 2015

Edukacja (w) polityce a polityka (w) edukacji






Zachęcam do zapoznania się z moją najnowszą książką, która ukazała się z początkiem 2015 r. Po rozprawach profesorów Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego, Eugenii Potulickiej, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka czy Lecha Witkowskiego włączyłem się ze swoją kolejną monografią w debatę naukową z zakresu polityki oświatowej.

W pracy naukowej konieczne jest dociekanie prawdy o istocie, przebiegu i skutkach tych procesów, które nieustannie wywołują spory i konflikty. Moja praca jest skromnym dopełnieniem wiedzy do konceptualizacji badań oświatowych w ujęciu inter- i transdyscyplinarnym, z odniesieniami nie tylko do moich, ale także już zrealizowanych projektów badawczych.

Zdaję sobie sprawę z tego, jak konieczne było skracanie pewnych zagadnień czy jedynie zasygnalizowanie problemów badawczych, z nadzieją, że będzie to właśnie inspiracją dla kolejnych naukowców w dociekaniu przez nich prawdy o polskiej polityce oświatowej z przełomu XX i XXI w. Mam za sobą ponad trzydziestoletnie, czynne zaangażowanie w innowatykę pedagogiczną, a gdyby zaś włączyć do tego jeszcze okres służby instruktorskiej w Związku Harcerstwa Polskiego, to byłoby to w moim doświadczeniu ponad 40 lat., Czuję się więc zobligowany po raz kolejny zabrać głos w sprawie tego, co staje się w szkolnictwie przedmiotem jego upolitycznienia przez sprawujących władzę.

W jakim stopniu jest możliwe i w jakim sensie także zasadne, by wczytywać się w projektowanie i realizowanie celów rządzącej oświatą formacji partyjnej, która odwołuje się do środków szeroko pojmowanej przemocy strukturalnej i symbolicznej wobec podmiotów i środowisk edukacyjnych? Kierowałem się zatem diagnozą niedostrzegania w sposobie sprawowania władzy – głównie przez resort edukacji – zmieniających się wśród jego kierownictwa i ekspertów ideologii politycznych, a zarazem przejawiania przez niektóre ekipy rządzące arogancji wobec społeczeństwa. Sprawia to, że urzędujący ministrowie mogą w dowolny sposób nie tylko rozstrzygać o losach rozwoju m.in. nauk o edukacji, ale takżei o ich zastosowaniu w podlegających nadzorowi władzy państwowej instytucjach oświatowo-wychowawczych. Może to także prowadzić do zniszczenia kultury, której nauka i edukacja są fundamentem i jednym z najważniejszych czynników jej (prze-)trwania i rozwoju.


Przypominam w swojej najnowszej książce czas rodzącej się w latach 80. XX w. „Solidarności”, która upomniała się o powrót w oświacie do źródeł, do wolnej pedagogiki i samorządnego szkolnictwa. Jeśli usuniemy ją do lamusa, tak jak życzą sobie tego formacje rządzące drugiej i trzeciej postsolidarnościowej fali, to wpiszemy się w oczekiwania przeciwników demokracji, pluralizmu, społeczeństwa otwartego i społeczeństwa wiedzy.

Od początku rewolucji „Solidarności” lat. 80. XX w. był określony jednoznaczny kierunek koniecznych przemian ustrojowych w polskiej oświacie i został on potwierdzony przez pierwsze postsocjalistyczne władze resortu edukacji, łącznie z treścią nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty w 1991 r. Ustrój szkolny miał być zdecentralizowany, poddawany oddolnej kontroli społecznej oraz objętej pozaresortowym nadzorem władz centralnych, tak, aby ministerstwo edukacji nie kontrolowało samo siebie, tylko działało zgodnie z interesem całego społeczeństwa.

Kiedy polskie rządy aplikowały o przyjęcie naszego kraju do Unii Europejskiej, część polskich polityków i pedagogów wspomagała ów proces także odwoływaniem się do tendencji do zmian w zarządzaniu oświatą, jakie występowały w krajach tej wspólnoty. O tym, jak idea demokratyzacji polityki oświatowej w III RP została zmarnotrawiona przez elity polityczne, pisałem wielokrotnie, toteż w tym miejscu dokonam jedynie pewnej syntezy procesów od wolności i samorządności do etatystycznej destrukcji polityki oświatowej III RP. Pierwszym dwóm okresom poświęcę mniej uwagi, gdyż zostały one szeroko omówione w odrębnej rozprawie. Natomiast ostatni okres zrekonstruuję nieco szerzej, by pokazać, jak bardzo polityka oświatowa rządzącej koalicji PO i PSL odchodzi od klasycznego pojmowania polityki jako troski o dobro wspólne i budowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Wciąż nie chcemy dostrzec, że szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upolitycznione w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce bolszewickiego systemu wykorzystywania przez rządzących powszechnego obowiązku szkolnego do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.


Trafnie określa to nauczyciel i bloger Dariusz Chętkowski, chociaż powinien doprecyzować, że kiedy określa coś mianem polityczności, to w istocie chodzi o upartyjnienie danej sfery z pozycji politycznego władztwa:

Otóż reforma jest polityczna, podstawy programowe są polityczne, kanon lektur jest polityczny, egzamin maturalny jest całkowicie polityczny. Polityczna jest Karta Nnauczyciela, polityczne są zarobki pracowników oświaty, polityczna jest sama osoba nauczyciela. Wszystko, co się dzieje w szkole, jest w stu procentach polityczne i jako takie może w każdej chwili trafić do wszystkich wydań „Wiadomości”, „Faktów” i innych serwisów – aby jedną partię wzmocnić, a drugą osłabić. W tej atmosferze patrzenia na ręce i szukania dziury w całym przebiega wdrażanie każdej reformy. Ma się nieraz wrażenie, że zmiany są wprowadzane tylko po to, aby znalazł się kolejny kij, którym można uderzyć w szkoły i zyskać przychylność wyborców (D. Chętkowski, Norma reforma, w: Edukacja. Przewodnik krytyki politycznej (Warszawa: 2013, s. 34)


Musimy zacząć pisać prawdę o czasie transformacji, odkłamywać prezentowane przez rządzących rzekome sukcesy oświatowe, pozory, mity, paradoksy, jeśli takie istotnie mają miejsce. Nie możemy pozwolić, jako pedagodzy, na narzucanie badaniom oświatowym w naszym kraju kryteriów wynikających z partyjnych interesów władzy, propagandowych manipulacji, które skrywają prawdę o poszerzającej się nędzy oświatowej i wychowawczej młodych pokoleń. Nie powinno być nam obojętne to, jaki politycy MEN i organów ustawodawczych dają wzór młodym pokoleniom?


Do jak rozumianej obywatelskości politycy i sprawujący władzę, niezależnie od reprezentowanej przez własną formację ideologii politycznej, socjalizują dzieci i młodzież oraz z jakich powodów niszczą suwerenność narodowej kultury oraz podmiotowość i samorządność polskiej edukacji i nauki? Czy rzeczywiście pedagogika porównawcza i szkolna ma się włączać do chóru pseudoedukacyjnych „gęgaczy”? Być może jest tak, że współcześni nie zdają sobie sprawy z uczestniczenia w historycznym odraczaniu przełomu, zmiany, która powinna nawiązywać w procesie ciągłości do wartościowego dorobku polskiej nauki i praktyki pedagogicznej, ale zarazem zrywać z tą jej częścią, która od lat po cichu reprodukuje mechanizmy i praktyki reżimu, wmawiając społeczeństwu, że są czymś naturalnym i dla jego dobra.

Od kultury politycznej społeczeństwa, a zatem także od jego inkulturacji politycznej, obywatelskiej, społecznej, a nie tylko od utrwalonej w wyniku edukacji pryncypialności światopoglądowej, zależy to, jak będzie kształtować się społeczeństwo, jego państwo i instytucje publiczne. Zbyszko Melosik pisze w swojej ostatniej książce pt. Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności (Kraków: Impuls 2013) o regulowaniu i kontrolowaniu tożsamości oraz stylu życia członków postnowoczesnych społeczeństw, ale także kultury, szkolnictwa i nauki przez polityków, którzy wykorzystują instrumenty etatystycznej (centralistycznej) władzy do takich celów, jak:

1) zastępowanie wtórnej socjalizacji, wychowania i profesjonalnego kształcenia młodych pokoleń przyzwoleniem na psychologizowanie ich jaźni przez popkulturę i pseudoliberalizację stosunków społecznych pod pozorem przekazania jednostkom „ [...] władzy i wolności w kreowaniu własnej tożsamości oraz biografii” ;,

2) regulowanie aspiracji edukacyjnych dzieci i młodzieży na wszystkich szczeblach edukacji, które pod pozorem troski o wyrównywanie szans w istocie służą ukrytemu wzmacnianiu procesów stratyfikacji społecznej;

3) zwiększanie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia wszystkich obywateli, by tworzyć autoreferencyjny układ odniesienia, w sposób dyskretny, bo za pomocą procedur administracyjnych sprawować nad nimi technokratyczną kontrolę, dyscyplinować ich życie, niszczyć więzi społeczne, utrwalać w nich zjawisko bezsilności itp. oraz wymuszać konformizm wobec centrum, poprawność polityczną, która zastąpiła charakterystyczną dla państw totalitarnych światopoglądową (ideologiczną) indoktrynację;

4) jurydyzacja codzienności, ale i procesów kształcenia na wszystkich szczeblach edukacji oraz prowadzenia badań naukowych, by wymusić w wyniku kodyfikowania przez polityków, posłów i rządzących normami oraz, prawem stan bezradności jednostki. Jednostka ma nie dostrzec, jak za pomocą stanowionego prawa w sposób inwazyjny zajmuje ono „[...] czy nawet »„pożera”,« coraz większe połacie życia społeczeństwa, również takie, które dotychczas wolne były od jego ingerencji”. (Z. Melosik,. tamże, s. 315).

5) ubezwłasnowolnienie człowieka w wyniku wskaźnikowania stanu i rozwoju jego osobowości celem bardziej skutecznego sprawowania nad ludźmi władzy politycznej i ekonomicznej pod pozorem potrzeby czy wartości diagnozowania różnych dziedzin ich życia i funkcjonowania w społeczeństwie:.


Dodałbym do tego jeszcze pozorowanie demokratyzacji życia społecznego i funkcjonowania instytucji edukacyjnych, by nie dopuścić do społecznej kontroli, partycypacji w zarządzaniu instytucjami publicznymi czy do budowania lokalnej samorządności. Co gorsza, z każdą zmianą polityczną w polskim Sejmie, rządzie, urzędzie Prezydenta III RP, nasilały się i stawały się coraz bardziej popularne metody zwalczania politycznej konkurencji na bazie prowadzonej kampanii negatywnej, a więc opartej na złośliwym, agresywnym dyskredytowaniu rywali, pogrążaniu ich i nieuczciwemu obniżaniu racji programowych innych aktorów politycznych w wyniku uprawianej demagogii, ich stygmatyzacji w oczach opinii publicznej.


niedziela, 1 marca 2015

Pamiętnik naukowca z pedagogiczną pasją i duszą






W 110 rocznice urodzin śp. prof. Tadeusza Pawlikowskiego - wybitnego endokrynologa, histopatologa, współtwórcy Śląskiej Akademii Medycznej, rektora Akademii Medycznej w Łodzi - jego syn Marek Pawlikowski (także profesor medycyny, a zarazem kontynuator szkoły naukowej w ramach tej specjalizacji) wydał w Łódzkim Towarzystwie Naukowym pamiętnik ojca.

Nakład - nie tylko mądrej, ale i pięknej także od strony edycyjnej - książki jest niewielki, bo wynosi zaledwie 130 egz., ale jestem przekonany, że wydawnictwo ŁTN będzie musiało przygotować jej dodruk. "Pamiętnik naukowca" jest nie tylko zapisem wyjątkowych wydarzeń z życia i dokonań uczonego-humanisty, ale także przywołaniem wielu wspaniałych postaci, z którymi prof. T. Pawlikowski spotykał się, przyjaźnił, współpracował czy doświadczał z ich strony dowodów szacunku, miłości, przyjaźni lub wrogości.

Dla mnie jest to książka niezwykła, gdyż miałem okazję poznać profesora osobiście, kiedy przychodziłem jako dziecko do laboratorium w kierowanej przez niego Katedrze Endokrynologii AM w Łodzi, w której pracowała moja mama. Pamiętam jego wyjątkową osobowość, kulturę osobistą, okazywany szacunek każdemu pracownikowi i zobowiązującą surowość łączącą się z wielką szlachetnością. Zdarzało się, że przychodziłem do mamy zbyt wcześnie, kiedy miała jeszcze do wykonania wiele preparatów. Profesor zawsze przychodził do sekretariatu i laborantów, by w ramach przerwy wypić z współpracownikami kawę czy herbatę, zjeść domowego wyrobu wypiek i podzielić się z nimi ciekawymi historiami z życia znanych postaci ze świata kultury czy medycyny.

Przypomniałem sobie wymieniane w autobiografii osoby znaczące, profesorów medycyny, którzy zawsze serdecznie reagowali na moją obecność jako dziecka pracownika Akademii. Profesor Tomasz Romer pomagał mi w prowadzeniu w języku angielskim korespondencji z producentami samochodów na całym świecie, bo w tym szarym, siermiężnym socjalizmie modą wśród chłopców było zbieranie prospektów samochodów, ich miniaturek i znaczków firmowych. Z ciekawością wchodziłem do zwierzętarni, gdzie hodowane były szczury i żaby do badań eksperymentalnych. A jednak nie chciałem zostać lekarzem medycyny.


(fot. BŚ: Od prawej budynki Akademii Medycznej w Łodzi na ul. Sterlinga 3)


Po tylu latach od czasu własnego dzieciństwa książka prof. T. Pawlikowskiego wywołała nie tylko resentyment, ale także uświadomiła, jak wiele jest wspólnego w życiu i pracy naukowo-badawczej każdego, kto wkroczył na nią z pasją, a w wyniku osiąganych sukcesów spotykał się w środowisku akademickim z postawami czy zachowaniami osób wykształconych, które niewiele mają wspólnego z moralnością czy etyką zawodową. Na różnych stronach Pamiętnika tego uczonego pojawiają się wydarzenia, które pozostawiły w jego pamięci toksyczny osad, poczucie zdumienia, goryczy czy żalu.

Jest w tej autonarracji szereg interesujących dla uczonego-humanisty refleksji, które mają uniwersalny, ponadczasowy i pozaśrodowiskowy wymiar. Jest to także znakomicie opisana cząstka historii miasta Łodzi oraz obejmująca okres studiów medycznych T. Pawlikowskiego w Poznaniu czy pracy na Śląsku także ówczesnych elit tych środowisk jego niezwykłego życia. Historycy harcerstwa znajdą w tych wspomnieniach ciekawe odniesienia do początków działania konspiracyjnego skautingu na terenach Polski pod zaborami. A Profesor był czynnym skautem-harcerzem a następnie instruktorem, współzałożycielem XV ŁDH, a na Wydziale Lekarskim w Poznaniu członkiem Akademickiego Koła Harcerskiego (Czy dzisiaj są takowe? Wątpię).

Znajdziemy tu także znakomite opisy walki o polską szkołę, o godność i trud nauczycielskiej pracy, nie pomijając tej akademickiej oraz znakomite anegdoty o ludziach świata nauki i kultury. Nie sposób tu streszczać Pamiętnik, toteż przywołam w tym miejscu kilka jego fragmentów czy wydarzeń.

* "Moich przodków od wielu pokoleń cechowała czystość obyczajów, pracowitość, głęboki patriotyzm oraz religijność pozbawiona jakichkolwiek cech bigoterii. Mimo tych cech nie byli nigdy bogaci. Ubóstwo było i jest cnotą rodzinną, przynajmniej tej linii Pawlikowskich" (s. 9);

* O donosach zacietrzewionych doktorów na profesorów czy np. o plagiacie anatomopatologa profesora Skubiszewskiego i o przeciwstawieniu się przez historyka medycyny Adama Wrzoska przyjęciu w poczet Polskiej Akademii Umiejętności prof. Kurkiewicza, który przyczynił się do ujawnienia w/w plagiatu podsumowuje T. Pawlikowski: "Grecy mówili, że zemsta jest rozkoszą bogów, okazuje się, że i niektórych profesorów." (s.111). Jakże to aktualne do dziś.

* Ubolewa T. Pawlikowski nad tym, że jego szef, prof. Kurkiewicz (...) miał zadatki na to, aby stać się dużej klasy naukowcem. (...) Jedna rzecz, która zabiła w nim naukowca- to polityka, a raczej pseudopolityka. (...) Profesor Kurkiewicz lubił być w grupie popieranych, stąd wolty polityczne" (s. 115);

* Jeśli ktoś sądzi, że habilitacja jest sprawą życiową prostą, to bardzo się myli. Przede wszystkim wzbudza zazdrość, pobudza do plotek i innych niemoralnych posunięć kolegów bliższych i dalszych. I ja także to przeżyłem, ale jestem dość dobrym psychologiem, więc "maluczkim" wybaczam i nie przytoczę tu kto i kiedy podstawił mi nogę, ale opowiem o jednym wydarzeniu, które także posłużyło do urabiania mi opinii.(s. 124);

* Prof. Szylling - Siengalewicz (medycyna sądowa, Poznań) (...) zawsze udawał, że miał duże powodzenie u kobiet. Twierdził, że mężczyzna ma trzy okresy w swoim życiu: namawiania, nieodmawiania i odmawiania.(s. 191) W pedagogice znajdziemy wielu takich.

* Ciekawe są analizy przenikania socjalistycznej ideologii do polskich uczelni w okresie PRL. Profesor cytuje rezolucję z wiecu młodzieży akademickiej z dn. 23 października 1956 r. w Katowicach, która wraz z młodzieżą robotniczą zapisała w uchwale m.in.:

1. Młodzież Śląskiej Akademii Medycznej na wiecu zorganizowanym 23 października 1956 roku wyraża poparcie dla Komitetu Centralnego PZPR - z towarzyszem Gomułką na czele.
2. Młodzież popiera przyjaźń ze Związkiem Radzieckim na zasadach równy z równym.
3. Młodzież żąda wycofania wojsk radzieckich z Polski i oficerów radzieckich z Wojska Polskiego.
4. Młodzież domaga się uwolnienia kardynała Wyszyńskiego.
(...). (s. 237-238)

* "Poruszyłem (...) sprawę nagrody państwowej, którą miałem otrzymać w 1953 roku , ale jej nie otrzymałem, bo "ktoś" naciskał, aby wydano o mnie negatywną opinię.(s. 239)

* Profesor często spotykał się w Łodzi z Janem Sztaudyngerem, wybitnym fraszkopisarzem, który słysząc wiele o nowej dyscyplinie naukowej i praktyce napisał dwie fraszki: "Gdy zawiodą cię hormony, w Łodzi będziesz wyleczony" , "O hormony nie miej troski - wyleczy cię Pawlikowski" (s. 256)

Na zakończenie dodam pedagogiczne credo Profesora Tadeusza Pawlikowskiego:

Rodzinę naszą zawsze cechował altruizm nawet w takich przypadkach jak podejście pedagogiczne. Jak uczyło się kogoś, to już kładło się w to całą duszę" (s. 263)




sobota, 28 lutego 2015

Współczuję rodzicom sześciolatków

(źródło: Fb 1424871760_q4kjjw_600.jpg)

Za nami są ostatnie dni, w trakcie których rodzice sześciolatków mogli uzyskać w poradni psychologiczno-pedagogicznej odroczenie startu szkolnego własnego dziecka. W świetle stanowionego przez władze prawa, a nie tego naturalnego, które wynika z psychofizycznych właściwości rozwoju dziecka w tym wieku, na 7 miesięcy przed 1 września poradnie miały i "mogły" wydać swoim "klientom" orzeczenie wskazujące na niedojrzałość do edukacji szkolnej. Jak tego nie uczynią, to dyrektorzy i/lub ich pracownicy mogą liczyć się z utratą miejsca pracy. Nie po to rząd ustanowił prawo, by teraz podlegli mu pracownicy jego nie przestrzegali. Odroczenie od obowiązku szkolnego mogą uzyskać jedynie dzieci z ciężkimi zaburzeniami rozwoju.

Każdy uczciwy psycholog potwierdzi, że dzieci sześcioletnie istotnie różnią się poziomem dojrzałości emocjonalnej i społecznej od siedmioletnich. Młodsze są mniej odporne na porażki, labilne emocjonalnie, nie są w pełni sprawne we wszystkich funkcjach psychofizycznych. Tym samym, im wcześniej muszą być poddane presji obcej grupy społecznej (wejście do szkoły określane jest drugim progiem traumatycznym w życiu dzieci, bo pierwszym jest przedszkole, a zerowym żłobek), tym dotkliwiej mogą być zranione i uprzedzone do uczenia się, wbrew nawet najlepszej woli nauczycieli. Właśnie dlatego w Finlandii, a do niedawna jeszcze w Polsce rok szkolny zaczynał się w 7 roku życia dziecka. Finowie są najlepsi w edukacji, a nasze pociechy za kilka lat będą wymagały terapii pedagogicznej lub/i psychologicznej.

(źródło: .facebook_1418226130438_resized.jpg)

To, że to prawo oraz rozwiązania instytucjonalne są sprzeczne albo z biologicznym, albo/i społecznym, albo fizycznym czy psychicznym poziomem rozwoju dzieci nie ma dla władzy żadnego znaczenia. Politycy, którzy zainkasowali już z tytułu tej reformy odpowiednie honoraria, nie wycofają się z podjętej decyzji. Osobiście nie ponoszą żadnych strat ani też żadnej odpowiedzialności. Ich dzieci są wiekowo już poza tą decyzją, gdyż zdążyły rozpocząć swoją edukację szkolną w siódmym roku życia. Pociechy większości ministrów czy wysokich rangą urzędników nie uczęszczają do szkół publicznych, tylko do elitarnych szkół prywatnych. Kogo nie boli, temu powoli - głosi ludowe porzekadło.

Problemem nie jest wiek uczęszczania do szkoły, tylko to, czy dzieci są do niej w pełni dojrzałe, jakie w niej czekają obowiązki, jakie formy koniecznej aktywności będą dopuszczalne, a jakie nie, kto będzie się nimi opiekował i w jakim stopniu zróżnicuje swoje oddziaływania w zależności od poziomu ich dojrzałości we wszystkich sferach codziennego życia? Uczęszczanie do szkoły zawsze wiązało się z względnie systematycznym, zdyscyplinowanym, podporządkowanym normom programowym i metodycznym udziałem dzieci w zajęciach edukacyjnych i dopuszczalnymi w czasie ich realizacji formami aktywności.

(źródło:z5744522Q,--Nasze-dzieci-to-nie-kurza-ferma--Dajcie-im-czas.jpg)

Jeżeli pierwszy rok pobytu dziecka w szkole jest oparty na metodyce wychowania przedszkolnego sześciolatka, której podstawą jest przygotowanie jego do edukacji szkolnej, to nie ma w tym nic szkodliwego. Gorzej, kiedy dziecko jest włączone w tryb szkolnego kształcenia tożsamy z tym, jaki obowiązywał i obowiązuje w pracy z siedmiolatkami. Edukacji w szkole podstawowej jednak nie wydłużono o rok, toteż nie wydaje się, a i podstawa programowa kształcenia ogólnego na to nie wskazuje, by w szkole podstawowej AD 2015 był czas i miejsce na wychowanie przedszkolne.

Tym samym niepokój rodziców jest w pełni uzasadniony, bowiem to oni doskonale zdają sobie sprawę z tego, że ich dziecko albo jest utalentowane, w pełni dojrzałe do szkoły, albo nie osiągnęło jeszcze dojrzałości emocjonalnej, społecznej, nie jest w pełni sprawne fizycznie, manualnie, językowo itp. Byłoby zatem zdecydowanie lepiej, gdyby w tym drugim przypadku jeszcze nie było włączane w tryb szkolnej edukacji. A może to władzom MEN zależy na tym, żeby rodzice posyłali sześcioletnie pociechy do sieci szkół prywatnych pani Katrzyny Hall, Marii Lorek, itd.? Tyle tylko, że nie są one wszędzie i dla wszystkich dostępne. Trzeba za edukację w nich zapłacić z własnej kieszeni... mimo dotacji celowej z budżetu państwa na każdego ucznia także w tym sektorze oświaty.


(źródło: .facebook_1414154578294_resized.jpg)