Spotkanie władz Polskiej Akademii Nauk z przewodniczącymi komitetów naukowych w sali nieco „krzywych luster”

W dn. 7 marca 2012 r. odbyło się spotkanie władz Polskiej Akademii Nauk - reprezentowanych przez jej prezesa - prof. Michała Kleibera i wiceprezes Mirosławę Marody – z przewodniczącymi wszystkich komitetów naukowych i problemowych PAN. Debatę otworzył prof. Michał Kleiber, który poinformował nas, że w strukturze PAN działa 95 komitetów naukowych i 16 komitetów problemowych. Podkreślił to, o czym zawsze mówią nam politycy, że:

- jesteśmy niezwykle ważnym, trwałym elementem życia naukowego i nauki w III RP,

- nie wszystkie komitety naukowe działały dotychczas w sposób optymalny;

- były już w ub. roku, w ramach projektowanych reform B. Kudryckiej pomysły polityków, by ograniczyć liczbę komitetów naukowych do 30, a także, by ich składy i struktura były ustanawiane przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego (sic!) oraz by przewodniczącymi komitetów nie były osoby po przekroczeniu określonego wieku życia.

Na szczęście władzom PAN udało się obronić działalność społeczną naukowców, które w czasie prac rządu nad nowelizacją Ustawy o PAN nie zgodziły się na powyższe ograniczenia i interwencjonizm państwowy. Przyznam szczerze, że nie śledziłem tych procesów w czasie konstruowanego w minionych dwóch latach prawa w naszym kraju, ale jestem zdumiony tym, jak powracają w mentalności i legislacji władz państwowych socjotechniki władzy autorytarnej, które – na co wskazywaliśmy w toku spotkania - udzieliły się też kierownictwu PAN. Jak stwierdził Prezes PAN – w ramach reformy nauki i szkolnictwa wyższego, w tym także Akademii, coś zmieniło się na dobre i na złe. Udało się zachować autonomię komitetów naukowych. Nie wiem, czy to jest zaletą, bo i cóż to za łaska, że władze pozwalają naukowcom w państwie demokratycznym zrzeszać się i działać społecznie? To już jest tak źle w tym państwie, że grozi nam jakiś remake? Czego?

Prezes jednak scedował prowadzenie całej debaty na swoją prawą rękę, jaką jest wiceprezeska PAN prof. Mirosława Marody. Jej wprowadzenie do debaty było z jednej strony rzeczowe, ale także i krytyczne wobec naukowców, którzy w jakiejś mierze zawiedli oczekiwania władz PAN, nie dostosowując się do obowiązujących już regulacji oprawnych. Zacznijmy od danych statystycznych, bo te jednak ilustrują pewne zjawiska i tendencje. Przytaczam je za panią wiceprezes.

Analiza wyborów do komitetów naukowych PAN (o wyborach do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pisałem w: http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2011/12/komitet-nauk-pedagogicznych-polskiej.html):

Niepokojące jest to, że w wyborach miała miejsce bardzo niska frekwencja. Uprawnionych do głosowania było ogółem 11690 samodzielnych pracowników wszystkich nauk, zaś głosowało jedynie 4.111 (35%)! Jeszcze bardziej zdumiewające jest to, że w niektórych komitetach I Wydziału nauk Humanistycznych i Społecznych, gdzie jest także Komitet Nauk Pedagogicznych, wystarczyły zaledwie 3 głosy, by stać się ich członkiem, Górną granicę w tych wyborach wyznaczała średnio liczba 22 głosujących na danego kandydata. Najniższą frekwencję wyborczą (20%) odnotowały w tym Wydziale - Komitet Nauk Historycznych i Komitet Nauk Prawnych. Najwyższa frekwencja wyborcza miała miejsce w Komitecie Nauk Teologicznych, wynosząc 78%. Nasz Komitet miał bardzo wysoką frekwencję, choć ta w statystykach pani wiceprezes w ogóle się nie pojawiła. Jaki jest skład komitetów naszego Wydziału? Otóż zostało wybranych do wszystkich, 24 komitetów nauk I Wydziału 905 naukowców, z czego zaledwie 231 stanowią kobiety. Wśród nich członkami PAN jest 69 profesorów. Na specjalistów wybrano łącznie 285 osób. Do komitetów wybrano łącznie ok. 30% nowych członków. Większość w naszym Wydziale, bo 15 profesorów, stanowią nowo wybrani przewodniczący komitetów naukowych. Reprezentowane są w 95 komitetach wszystkie ośrodki akademickie, z czego najwięcej członków pochodzi z Warszawy (40 członków), Krakowa (16), Poznania (14), Gdańska (7) i Łodzi (5).

Oczywiście, możemy zastanawiać się nad powodami takich a nie innych zmian, jakie nastąpiły w tym procesie. Moim zdaniem, wskaźnik 30% nowych członków jest zgodny z tendencją, na jaką wskazują badacze struktur społecznych, stowarzyszeń i organizacji, jako naturalny. Natomiast niepokój może budzić niska frekwencja, bo może ona – moim zdaniem - świadczyć albo o dezintegracji środowisk naukowych, braku więzi między ich członkami, albo o złej organizacji wyborów (niedostateczna komunikacja, błędne listy, zły system wyborczy, który zamiast list wyborczych oferował wyborcom jedynie możliwość podania nazwisk maksymalnie 10 kandydatów), albo o zaniku czy spadku zainteresowania aktywności społecznej w sytuacji nasilającej się rywalizacji w nauce, o środki na jej finansowanie itp.

Dopiero w trakcie zadawania pani M. Marody pytań okazywało się, że powody mogą tkwić w wielu jeszcze innych czynnikach, jak np.:

- w obniżeniu przez władze Akademii rangi przewodniczącego komitetu naukowego, który jeszcze do minionej kadencji był członkiem Wydziału PAN, a obecnie nim nie jest i nie ma de facto na nic wpływu, ani też w niczym, co wiąże się z działalnością własnego Wydziału, nie uczestniczy, bo nie ma do tego prawa. Tym samym komitety naukowe zostały odcięte od struktur Akademii;

- w radykalnym osłabieniu możliwości działania komitetów naukowych w państwie, skoro nie dysponują one żadnym budżetem na finansowanie swoich statutowych działań. Jedyne, co jest finansowane, to posiedzenia członków komitetów i ich prezydiów oraz niezwykle skromnie, na poziomie poniżej jakiejkolwiek granicy kulturowej - wydawane przez nie czasopisma. Wiele z nich przestało istnieć właśnie z powodu braku funduszy.

- zbyt daleko posunięta centralizacja Akademii, która sprowadza się do: z jednej strony ustawowego określenia bardzo szerokiego zakresu możliwych działań komitetów naukowych, a z drugiej strony do traktowania ich - jak powiedział jeden z przewodniczących – „jak małych dzieci, którym się nie ufa, które się nieustannie kontroluje i rości od nich aktywność, bez m.in. finansowego wsparcia.

Wypowiedź pani wiceprezes już na samym początku tego spotkania w duchu wysoce formalistycznym, bo ostrzegającym nas – przewodniczących przed czekającą komitety kontrolą NIK-u wywołała nie tylko uśmiech, ale i wątpliwość, czy aby nie nastąpiło skonfrontowanie ról władz Akademii ze społecznym ruchem intelektualnym członków komitetów, ale i wielu naukowców współpracujących z nimi od szeregu lat. Poinformowano nas, że władze państwowe zamierzają kontrolować i już to czynią, zgodność dokumentów działalności komitetów naukowych z ustanowionym prawem (np. Ustawą o PAN, uchwałami władz PAN), W tle była sugestia, że jak komitety nie będą działały zgodnie z obowiązującym je prawem, to będą mogły być rozwiązywane, a przecież władzom państwowym tylko o to chodzi, by zlikwidować PAN w ogóle, lub co najmniej ograniczyć liczbę jego komitetów naukowych. Wypowiedź zabrzmiała groźnie: „Kancelaria Premiera kwestionuje tryb wyborów w niektórych komitetach i będzie sprawdzać, czy regulaminy naszej działalności
są zgodne z prawem”. Mało tego, nam nie wolno pisać w planach działania, że zamierzamy opracować jakąś strategię, gdyż to pojęcie jest zarezerwowane tylko i wyłącznie dla rządu. My możemy co najwyżej opracowywać projekt strategii… . Śmieszne. I tyle. Inaczej nie można tego skomentować, jak tylko światem Mrożka, który powraca na scenę akademickiego życia.

Uchwały komitetów są nieważne, jeśli nie został zatwierdzony przez władze PAN Regulamin ich działalności. Do dnia dzisiejszego na 24 komitety z Wydziału I zostały już przedłożone do zatwierdzenia regulaminy 12 z nich (w tym naszego Komitetu), w tym 8 powinno wprowadzić poprawki, a tylko jeden jest już zatwierdzony. Pozostałe są w trakcie analiz prawnych.

Zdaniem pani wiceprezes przekazany komitetom szablon regulaminu miał być jedynie pomocą do ich konstruowania, by uwzględnione w nim zostały najistotniejsze kwestie. Komitety mogą jednak wprowadzać własne ich konstrukcje, byle tylko wszystkie zapisy były zgodne z prawem. Dowiedziałem się na ten przykład, że możemy ustalić w ramach swojego regulaminu tryb wyboru Honorowego Członka, co uważam za niezwykle stosowne, gdyż tym samym moglibyśmy zatroszczyć się o dożywotnie członkostwo np. dla najbardziej zasłużonych dla pedagogiki jej nestorów czy b. przewodniczących. Powinniśmy zatem wprowadzić taki zapis do regulaminu własnej działalności.

Wybierani do komitetów naukowych w czasie posiedzeń wyborczych specjaliści nie powinni być tymi, którzy kandydowali do komitetu, gdyż byłoby to sprzeczne z zasadą wyborów. Nie po to wprowadzono zapis w Ustawie o PAN, by można było włączać do prac komitetów naukowych tzw. specjalistów na zasadzie uzupełnieni składu o tych, którzy się do niego nie dostali w ramach tajnych wyborów. Profesorowie pytali jednak – to, spośród kogo mieliby rekrutować owych specjalistów, jak nie z własnego środowiska? Nie ma odpowiedzi na to pytanie. Być może mieliby nimi być np. politycy, przedstawiciele gospodarki itp.? Tylko, po co? – pytali przewodniczący komitetów naukowych. My wiemy, co i jak chcemy realizować.

Największy zatem spór wywołała kwestia wyborów wspomnianych specjalistów oraz struktury organizacyjnej komitetów naukowych. Wiceprezes PAN prof. M. Marody podała nam definicje – sekcji, komisji i zespołów zgodnie, których składy będą zatwierdzane przez władze PAN. Tu dopiero okazał się widoczny jak na dłoni autorytarny centralizm. Władze PAN nie mają co robić, tylko będą zatwierdzać składy wyłanianych w komitetach struktur, by… nie znalazły się nich niepowołane osoby. Podaję te kuriozalne – z mojego punktu widzenia – definicje, bo przecież doskonale wiemy, że wszystko w tym zakresie jest tylko i wyłącznie kwestią umowy społecznej, a nie odgórnej decyzji w doniesieniu do ciał społecznych w polskiej nauce.

Sekcja jest przeznaczona dla stałych ciał komitetów, w sytuacjach wymagających podjęcia specyficznych zadań w ramach subdyscypliny naukowej
Komisja – jest dla stałych ciał komitetów, które są powoływane spośród członków komitetu celem realizacji powtarzających się cyklicznie zadań np. komisja ds. nagród, komisja ds. wyborów itp.

Zespoły – powoływane są na określony czas do realizacji określonych zadań, które wymagają ich zdefiniowania i określenia ich finalnych produktów. Tu dopuszcza się możliwość kooptacji osób spoza członków komitetu naukowego, które jednak z tego tytułu nie zyskują statusu członka komitetu. W świetle art. 36 ustawy o PAN, to są struktury zadaniowe, które nie mogą odpowiadać towarzystwom naukowym czy zespołom badawczym, ale są to ciała opiniodawcze, inicjujące i upowszechniające osiągnięcia naukowe danej dyscypliny.

Jak się okazuje, organ PAN może nałożyć na komitet naukowy – zgodnie z art. 36.ust.3. zadanie związane z dokonaniem oceny rozwoju dyscypliny naukowej. Zdaniem prof. M. Marody warto, by komitety podjęły się tego zadania, zakreślając nawet „białe plamy” na mapie własnej dyscypliny naukowej.

Konieczna jest też w pracach komitetów systematyczna aktualizacja danych na stronie internetowej PAN. Zgodnie z art.36.ust.2. każdy z komitetów naukowych zostanie oceniony jesienią 2013 r. Władze Pan opracują jednak kryteria tej oceny, żeby były one względnie jednolite dla wszystkich jednostek. Jak zaznaczyła wiceprezes PAN – na pewno ocenie będzie podlegać poziom realizacji ustawowych zadań komitetów. Niezwykle ważne jest to, by głos komitetów naukowych był słyszalny, doniosły, znaczący, przyczyniając się zarazem do prestiżu naukowego PAN.

Dyskusja nad tymi kwestiami była niezwykle gorąca. Zadający pytania lub komentujący wypowiedź prof. M. Marody podnosili następujące kwestie:

- konieczne jest ujednolicenie trybu wyborczego do komitetów naukowych i problemowych PAN. Nie może być tak, że do komitetów naukowych wybierano ich członków w tajnych i powszechnych wyborach, natomiast do komitetów problemowych dziekani zgłaszali „swoich” kandydatów. Źle to świadczy o władzach PAN, które stworzyły pozaustawową ścieżkę dostępu do członkostwa w komitetach problemowych PAN z pominięciem opinii środowisk naukowych.

- zadziwiający była w trybie wyborczym obowiązek wpisania przez wyborców maksymalnie 10 nazwisk kandydatów. To nie jest demokratyczna procedura, gdyż wyborcy powinni mieć prawo podkreślania lub skreślania na wydrukowanych listach wyborczych;

- skandaliczny jest formalizm w działaniach władz PAN w stosunku do komitetów naukowych. Narusza to ich autonomię. Nonsensowne jest tworzenie kolejnych dokumentów, biurokratycznych wymogów, które w niczym nie służą jakości pracy komitetów, a są jedynie wygodnym zabiegiem pozyskiwania danych przez władze PAN do oceny ich działalności. Kręcimy się wokół własnej osi, produkując papiery dla czynników władzy. Zapomina się o tym, że działalność komitetów naukowych ma charakter społeczny, traktując ich członków jak „małe dzieci”, które nieustannie należy kontrolować. To jest niepoważne. Z jakiego to tytułu aktywność społeczną władze usiłują obciążać coraz większymi obowiązkami i zwiększając w stosunku do naukowców poziom kontroli ich pracy, standaryzacji, zabierając im tym samym czas naprowadzenie własnych badan naukowych, a nie dostrzegając społecznego zaangażowania. Przewodniczącego komitetu traktuje się jak dystrybutora dokumentów, a nie podmiot, który ma skupić się na integracji własnego środowiska naukowego wokół najważniejszych spraw dla reprezentowanej dyscypliny naukowej. Przewodniczący komitetów protestują przeciwko takim procedurom;

- władze PAN wysyłają sprzeczne sygnały. Z jednej strony upominają się o działania integrujące naukowców w i przy poszczególnych komitetach, a z drugiej strony zabraniają włączania osób spoza członków komitetów;

- PAN nie ma żadnej polityki wobec czasopism, które są wydawane przez poszczególne komitety naukowe. Nie dokonuje ich oceny, bo ta – jak mówiła prof. M. Marody - powinna mieć miejsce w strukturze każdego komitetu, by zachować w tym względzie jego autonomię. PAN nie ma jednak środków finansowych na wydawanie czasopism naukowych. Pojawia się zatem propozycja, by najstarsze czasopisma PAN poddać digitalizacji tak, by były dostępne w Internecie. Redakcje pozostałych będą musiały jakoś sobie poradzić z pozyskiwaniem pieniędzy na ich wydawanie, gdyż PAN ma bardzo niski budżet na to zadanie, przy tylu komitetach naukowych. Tymczasem finansowane jest wydawanie przynajmniej jednego tytułu każdego z komitetów. Moim zdaniem, powinniśmy przygotować uzasadnienia merytoryczne i finansowe do objęcia przez PAN inne jeszcze czasopisma pedagogiczne z zapewnieniem im środków poza PAN.


Pani wiceprezes odpierając nasze zarzuty stwierdziła, że jej osobiście taki poziom biurokratyzacji nie jest do niczego potrzebny, gdyż tez wolałaby mieć mniej pracy, ale musi traktować swoją rolę jak urzędnik państwowy. No cóż, mogliśmy tylko wyrazić współczucie z tego powodu. My jednak nie zamierzamy traktować swojej służby w kategoriach submisji wobec powyższych oczekiwań władz tym bardziej, gdy poinformowano nas, że rząd wcale nie czekana nasza pracę. Najchętniej by nas rozwiązano, a zatem lepiej, żebyśmy byli uważni w tym co czynimy.

Ucieszyła mnie natomiast opinia pani wiceprezes, że w nowych okolicznościach prawnych naszej działalności musimy uczynić wszystko, co możliwe, by nie wylać przysłowiowego dziecka z kąpielą, a zatem by ocalić wszystkie te inicjatywy i grupy, które działały w poprzedniej kadencji na nieco innych zasadach prawnych. Tym samym rozumiem, że możemy spokojnie prowadzić pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN nasze zespoły i powoływać nowe, nawet doraźne, których członkami – choć bez statusu członków KNP PAN – mogą być zainteresowani aktywnością i współpracą naukowcy!


Zdaniem władz PAN komitety naukowe mają w sytuacji nędzy finansowej uruchamiać „mądre głowy”, które postrzegają realia i mimo to podejmą się działań na rzecz podnoszenia na coraz wyższy poziom prestiżu własnej dyscypliny naukowej i jej środowiska.

Na jaki rodzaj działalności komitetów naukowych są gwarantowane środki budżetowe? Na wydawanie czasopism, publikacji zwartych, organizację konferencji naukowych i ekspertyzy. Jeśli jednak spojrzymy na wydatkowane na te cele środki w 2011 r., to największą część pochłania wydawanie czasopism (ok. 472 tys. zł) i organizacja konferencji oraz posiedzeń komitetów naukowych (215 tys. zł). Na pozostałe zadania są dosłownie grosze – na publikacje zwarte wszystkich komitetów ok. 29 tys. zł; na ekspertyzy 25 tys. zł., a na inne zadania tylko 3 tys. zł. Mimo tej mizerii finansowej okazało się, że komitety nie wydały środków, jakie były ujęte w planie budżetowym. Trzeba było oddać do budżetu ok. 500 tys. zł. To oznacza, że te komitety, które ubiegały się o dofinasowanie określonego zadania i otrzymały negatywną opinię, powinny odwoływać się od niej, gdyż pod koniec roku zawsze zostają jakieś środki, które można by było na nie przeznaczyć.

Spotkanie z przewodniczącymi komitetów naukowych i problemowych odbywał się w Sali Lustrzanej Pałacu Staszica w Warszawie. Niektóre „lustra” były krzywe.

Kolejna habilitacja z "Gdańskiej szkoły pedagogiki krytycznej"

W ub. tygodniu środowisko pedagogów pozyskało kolejną doktor habilitowaną z zespołu "Gdańskiej szkoły pedagogiki krytycznej" - panią Małgorzatę Lewartowską-Zychowicz, adiunkt w Instytucie Pedagogiki Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, która przeprowadziła postępowanie habilitacyjne (w tym kolokwium i wykład habilitacyjny) na podstawie dorobku naukowego oraz dysertacji pt. Homo liberalis jako projekt edukacyjny. Od emancypacji do funkcjonalności (Kraków: IMPULS 2011).

Jej rozprawa habilitacyjna zarówno wnosi znaczący wkład do badań podstawowych w pedagogice ogólnej, cechując się zaraazem erudycją oraz głęboko refleksyjną i krytyczną rekonstrukcją liberalnej doktryny w polityce oświatowej. Na szczególną uwagę zasługuje wyjątkowa trafność wykorzystanych do własnych analiz teorii socjologicznych, psychologicznych i politologicznych, w tym poświęconych dziejom idei i myśli politycznej, dobrze osadzonych w historii, których (w mniejszym lub większym stopniu) aplikacja w polityce oświatowej w konfrontacji z polityką władzy skutkuje często sprzecznościami i nieefektywnością. Dekonstruuje przesłanki polityki oświatowej w kraju.

Jest to rozprawa o wysokich walorach intelektualnych, sprawiająca wymagającemu i dobrze osadzonemu w dyskursach współczesnych nauk społecznych czytelnikowi ogromną satysfakcję. Na uwagę zasługuje spójność myślenia, komparatystyczna analiza i umiejętność dokonywania syntez.
M. Lewartowska-Zychowicz badała, jakie założenia sprzyjają transponowaniu polityki emancypacyjnej uosabianej przez model homo politicus w rynkową politykę tożsamości, a które zachodzą w liberalnym dyskursie i uruchamiają rekonstrukcje liberalnych praktyk edukacyjnych.(s. 79)

Przyjęte przez autorkę ramy kategorialne pozwoliły na zdyscyplinowaną intelektualnie pracę, co zaowocowało bardzo dobrym efektem. Autorka tej dysertacji nie zajmuje się bowiem wszystkim, co może być kojarzone z liberalizmem, ale czyni przedmiotem namysłu - jej zdaniem - najgłębsze jego struktury ideowe, które wiążą się z definiowaniem (…) indywiduum – wolności jednostkowej, ujmowanej jako kategoria definiująca indywiduum i równocześnie jako jednostkowe i społeczne zadanie rozwojowe, mające owocować narodzinami homo liberalis – autonomicznej i odpowiedzialnej jednostki kreującej los i świat wokół siebie.(s. 82)

Co ważne, Autorka tej rozprawy pracowała przede wszystkim z tekstami źródłowymi, a nie jedynie wobec nich wtórnymi, by wartościowa poznawczo była analiza kluczowych kategorii pojęciowych i prowadzonych w humanistyce sporów ideowych. Chociaż jej zamiarem nie było prowadzenie sporu z współczesną, neokonserwatywną ortodoksją, której przedstawiciele posługują się liberalizmem w wypaczony dla jego rzeczywistych przesłanek sposób (by wygrywać swoje ideologiczne wojny wbrew prawdzie, a dla realizacji ściśle politycznych celów), to jednak jest się do czego odwołać, bo przywołuje właściwe jego źródła. Przytoczone poglądy J. Locke’a , T. Hobbsa, J. Milla, czy Monteskiusza powinny wykluczyć demagogiczne szermowanie przez propagandystów ortodoksyjnej prawicy, że istotą liberalizmu jest możność czynienia tego, co się komu podoba. Oczywiście, tych treści w tej książce nie dostrzegą, bo i ona w całości jest zagrożeniem dla ich populistycznych w sferze publicznej debat na temat edukacji.

Wydobycie jednak - mających miejsce w dotychczasowej, a często dość powierzchownej recepcji dzieł chociażby J. Deweya - uproszczeń, pozwala na przeciwstawienie jego poglądów temu, co niesłusznie jest mu przypisywane przez oponentów liberalizmu amerykańskiego. Interesująca jest też w tej rozprawie linia argumentacji ewolucyjnego zmieniania się liberalnej antropologii z doktryny filozoficzno-politycznej w teorię wymiany ekonomicznej, choć w moim przekonaniu nie jest tak, że ta ostatnia zastąpiła i całkiem wyparła tę pierwszą, tylko w czasach gospodarki wolnorynkowej w różnych dziedzinach życia i funkcjonowania także edukacji odzyskuje na sile lub dominacji raz jedna, a innym razem druga. To jednak wymagałoby zbadania dyskursu liberalnego w czasach nam współczesnych.

Interesująca jest w książce M. Lewartowskiej-Zychowicz analiza porównawcza francuskich i brytyjskich szkół filozofii edukacji, a ich odczytanie podporządkowane zostało wybranym problemom, w tym temu, jakie są różnice w podejściu do stanowienia celów liberalnej edukacji, kształtowania dojrzałości moralnej czy wiązania teorii liberalnej indywidualizmu jednostki z jej moralnym zobowiązaniem angażowania się na rzecz wspólnoty.

Ma tu miejsce próba wykazania, że w dziejach myśli pedagogicznej doszło do przejścia od umocowania doktryn, teorii, filozofii pedagogicznych i praktyk edukacyjnych na fundamentach liberalizmu do pedagogiki i jej edukacji konstruującej tożsamość funkcjonalną jednostki wobec zastanego porządku społeczno-politycznego i gospodarczego, którego wyrazem jest model tożsamości homo oeconomicus – jak sama stwierdza – pozbawiony (…) klasyczno-liberalnego związku z tożsamością homo politicus.

W moim przekonaniu jedna pedagogia nie wykluczyła i nie wyklucza drugiej, co nie oznacza – i tu zgadzam się z autorką tej pracy – że mamy obecnie do czynienia z przewagą projektu zapośredniczonej wolności jednostkowej w tożsamości homo oeconomicus. Każdy, kto czytał książkę Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak pt. Neoliberalne uwikłania edukacji (Kraków: IMUPLS 2010) uzyska w pracy Małgorzaty Lewartowskiej-Zychowicz jej dopełnienie o zupełnie nowe aspekty przemian w neoliberalnym dyskursie edukacyjnym.

Za co niektórzy tak nie cierpią pedagogiki humanistycznej Janusza Korczaka?

Właśnie wróciłem z Poznania, gdzie odbywała się na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza znakomita konferencja międzynarodowa poświęcona życiu i twórczości charyzmatycznej postaci w dziejach polskiej pedagogiki, jaką jest niewątpliwie Janusz Korczak. Kiedy przed 4 laty lubelscy naukowcy prowadzili wśród studiujących na UMCS badania na temat ich autorytetów, to właśnie ten pedagog wraz z Janem Pawłem II byli jedynymi postaciami, jakie wymieniali z imienia prawie wszyscy respondenci. O pozostałych autorytetach wypowiadali się w kategoriach ról społecznych - nauczyciel, rodzic, aktor itp.

W związku z kolejną rocznicą śmierci Starego Doktora obchodzimy ten rok jako Rok Janusza Korczaka. Z tego też powodu uczestnikiem debaty był Rzecznik Praw Dziecka - Marek Michalak, który nie tylko zaszczycił ją swoją obecnością, ale aktywnie był razem z nami od otwarcia obrad aż po ich zamknięcie. Także w gmachu Wydziału Nauk Społecznych UAM miało miejsce uroczyste odsłonięcie tablicy pamiątkowej poświęconej Januszowi Korczakowi. W pobliskim holu zostały wywieszone na specjalnych banerach wybrane myśli Korczaka.

Mogłoby się wydawać, że w takich okolicznościach będzie ckliwie, sentymentalnie, martyrologicznie czy pompatycznie, a tymczasem całodniowa debata była niejako "z udziałem" Korczaka dzięki przywoływanym z jego rozpraw, pism, esejów czy opowiadań ideom, które w niczym nie straciły na swojej aktualności. Gdyby żył i mógł być z nami ten, któremu zawdzięczamy wpisujące się w prawa, obyczaje, ale i praktyki wychowawcze kategorie godności dziecka i wartości okresu dzieciństwa, to wcale nie czułby się wyobcowany, słuchając kolejnych referatów. Było kogo i o czym słuchać, bowiem:

prof. Jadwiga Bińczycka mówiła o sensie spotkań z Korczakiem; dr Olga Medvedeva-Nathoo - autorka wyjątkowej i pięknie wydanej przez UAM na tę okoliczność książki pt. Oby im życie łatwiejsze było.... O Januszu Korczaku i jego wychowanku (Poznań, 2012) referowała temat: Korczak oczami jego uczniów; prof. Barbara Smolińska-Theiss mówiła o Pamiętniku Korczaka z getta i jego pedagogicznym przesłaniu; dr Zbigniew Rudnicki zaprezentował swoje odczytanie niezwyczajnej zwyczajności Janusza Korczaka w świetle jego pamiętnika, zaś prof. Anna. M. Kindler mówiła o dzieciństwie XXI wieku z perspektywy Ameryki Północnej.

W drugiej części obrad: prof. Wiesław Theiss poruszył wszystkich analizą sytuacji dzieci wojny wraz z towarzyszącymi w ich życiu jej skutkami. Prof. Ewa Jarosz omówiła współczesną koncepcję uczestnictwa społecznego dzieci w kontekście korczakowskiego dziedzictwa jego myśli i praktyk wychowawczych. Prof. Hanna Krauze-Sikorska podzieliła się analizą sytuacji dziecka w świecie (ir)racjonalnych dorosłych, zwracając szczególnie uwagę na prawo dziecka do godności, szacunku i by było czym, jest. Całość zamknął referat dr Edyty Głowackiej-Sobiech o Januszu Korczaku jako charyzmatycznym przywódcy młodzieży i rzeczniku praw dziecka.

Tak, jak w czasach jego ofiarnej służby i pedagogicznej misji, mówimy o sytuacji dziecka XXI wieku, które doświadcza głodu, wykluczenia, wojny (niemalże codziennie relacjonowanej w mediach), nietolerancji, ograniczonego dostępu do edukacji i wiedzy, seksualizacji dzieciństwa, rozpadu rodziny, deficytu uczuć, zaniedbywania jego potrzeb ze strony dorosłych itp.

Za co niektórzy tak nie cierpią pedagogiki humanistycznej Janusza Korczaka? Przede wszystkim za jej umocnienie w praktyce opiekuńczo-wychowawczej i uwydatnienie jej sensu oraz kulturowego przesłania językiem zrozumiałym dla wszystkich. Krytycy korczakowskiej pedagogii mają za złe, że jej twórcy udało się stworzyć symetryczną wspólnotę dorosłych z dziećmi, toteż nie można już o idei wychowania dialogicznego, partnerskiego pisać jako o utopii, nonsensownej idei czy irracjonalnej mrzonce. Korczak wytrącił swoją twórczością i życiem wszystkim oponentom humanizmu argumenty przeciwko traktowaniu dziecka jak człowieka, gdyż takie podejście skutkuje tylko i wyłącznie moralnemu złu, cywilizacyjnej katastrofie, upadkowi kultury i wzrostowi przestępczości. Niestety, nie mogą darować Staremu Doktorowi, że w swoich pismach udokumentował negatywne skutki m.in.:

- lekceważenia i okazywania przez dorosłych nieufności dziecku;

- bezradności i zależności dziecka od dorosłych;

- niereagowania dorosłych na formy negatywnych zachowań dziecka i ich zaburzenia;

- okrucieństwa i przemocy wobec dziecka;

- chorego społeczeństwa i ustroju.

Praktyczna pedagogika Korczaka jest najlepiej udokumentowanym podejściem pedagogicznym do wychowwania, gdyż realnym i możliwym w niesprzyjającym mu czasie i świecie. Jak trafnie scharakteryzował jego istotę prof. Stefan Wołoszyn, ten sposób wychowania - opowiada się w procesie wychowawczym „po stronie dziecka”, jego ludzkiej godności i jego praw do pełnego osobowego (duchowego) rozwoju przeciw wszelkiej pedagogii autorytarnej, pedagogii represji i przymusu, pedagogii zniewalania i manipulowania dzieckiem w imię rzekomo „jego dobra”, ale określanego odgórnie przez świat dorosłych.

Przeczytajcie genialny, a przetłumaczony na kilkadziesiąt języków świata, esej: "Jak kochać dziecko" i "Prawo dziecka do szacunku". Po tej lekturze zapragniecie wiedzieć więcej o tym, jak być z dzieckiem, dla dziecka, nie rezygnując z własnej racjonalności, mądrości życia i samorealizacji.

(foto: Tablica pamiątkowa w UAM oraz sala obrad w czasie konferencji)

Troska o prawa dziecka jako konieczny etap w rozwoju kultury

Powrót do myślenia w kategoriach prawno-naturalnych jest tendencją ogólnoświatową jako reakcja na skompromitowaną przez stalinizm i hitleryzm filozoficzną postawę, zgodnie z którą każdy czyn może być dobry w określonych warunkach, a każda kultura ma taką samą wartość, bo wyrasta z lokalnych tradycji i potrzeb. Idea praw człowieka wyrosła przecież z założenia, że prawo stanowione społecznie jest nieludzkie, toteż kwestie moralności w stosunkach międzyludzkich można rozstrzygać jedynie odwołując się do praw uniwersalnych, praw boskich. Problem pojawia się wówczas, kiedy usiłujemy dokładnie określić, co to jest prawo naturalne, ponieważ od Platona i Arystotelesa pojawiło się wiele jego definicji, często wzajemnie sprzecznych. Prawa przysługują dzieciom nie dlatego, że tak chcą tego one same czy ich dorośli opiekunowie, ale z racji ich człowieczeństwa. Prawa dziecka, będąc prawami człowieka, są naturalne, powszechne i niezbywalne. Na podstawę roszczeniową wobec dorosłych w ich relacjach z dziećmi powołują się zarówno obrońcy praw rodziców do stosowania wobec dzieci przemocy, jak i zwolennicy podmiotowości prawnej dzieci. Odwołują się przy tym do prawa naturalnego.

Tak pisze o tym S. Musiał:„w żadnym momencie swego istnienia człowiek nie jest przedmiotem i jako taki nie jest czyjąkolwiek własnością. Nie jest własnością ani matki, ani obojga rodziców – gdy jest mały. I nie jest własnością społeczeństwa ani państwa – gdy jest dorosły. Jest on ‘swoją’ własnością i własnością Boga. Osobą niepowtarzalną, niewycenialną, posiadającą w sobie i w swoim Stwórcy źródło własnej godności. Nikt, aż do śmierci, nie może przyznawać lub odmawiać mu człowieczeństwa, z chwilą gdy zaistniał biologicznie”. (S. Musiał, Człowiek ma prawo żyć, „Tygodnik Powszechny” (1990)41, s. 1.)

Jeżeli powiada się, że prawa człowieka (w tym i prawa dziecka) płyną z jego natury, oznacza to, że wywodzą się one z tego, co się nazywa prawem naturalnym, prawem niepisanym, stojącym ponad prawem stanowionym przez człowieka. Z tego też tytułu są one nienaruszalne i niezbywalne. Jeśli więc społeczeństwo ludzi dorosłych w sposób istotny narusza owe prawa (ogranicza je lub neguje), to podtrzymuje nieustanny konflikt między dziećmi a dorosłymi. Także tradycja odciska swoje piętno na relacjach międzypokoleniowych. Może być ona pojmowana jako dogmatyczny lub jako elastyczny ślad przeszłości, a więc jako otwarta na możliwości jej reinterpretacji i przekształceń w zależności od zmieniających się doświadczeń społecznych.

Można zatem postawić pytanie, czy dominująca tradycja postaw dorosłych wobec dzieci nie jest w swojej interpretacji hipokryzją, jeśli stara się za wszelką cenę podtrzymać we wzajemnych relacjach stan jednostronnego patriarchalizmu i wykorzystania dla celów społecznych, politycznych, osobistych itp.? Czy nie warto zastanowić się nad tym, jak to się dzieje, że dorośli niechętnie poddają się władzy i są wobec niej krytyczni, ale kiedy sami mogą ją sprawować, czynią to z przyjemnością, często bezrefleksyjnie i niechętnie z niej rezygnują?

Niewątpliwie, istotną barierą w zmianie prawnej jest także tradycyjna pedagogika wychowania autorytarnego, potwierdzająca powszechne jeszcze przyzwolenie na „łamanie” osobowości dziecka w imię władzy pedagogicznej, przy-zwolenie na to, że każda szkoła sama sobie stanowi prawo społecznych relacji z dziećmi, któremu mają być one posłuszne. Podtrzymuje przy tym ów ślad „przeszłości” grupa konserwatywnych pedagogów, optujących za podtrzymywaniem prawa nauczycieli do stosowania przemocy wobec dzieci w imię trwałości zasady i uprzywilejowanej pozycji dorosłych w relacjach z wychowankami. To oni tak naprawdę płacą najwyższą cenę za ten typ kulturowej dominacji, o ile na niej budowane są więzi międzygeneracyjne.
Czy ów stan wyniosłego w stosunku do dzieci władztwa pedagogicznego nie ma swojego źródła także w wadliwej hierarchii wartości, jakie funkcjonują w społeczeństwie, w tradycji i prawie?

Od początku XX wieku absorbuje uczonych zagadnienie godnego dzieciństwa w kontekście charakteru natury ludzkiej, toteż coraz bardziej zmniejsza się linię demarkacyjną między tym, co należy się dziecku pojętemu jako indywiduum, jako byt osobowy, a tym, co należy się dziecku pojętemu jako (jeszcze nie w pełni dojrzały) obywatel, a więc jako byt społeczny, współuczestniczący w życiu społecznym: rodzinnym, szkolnym, rówieśniczym itp. Człowieczeństwo oznacza przecież zarazem uczucie współuczestnictwa, jak i odrębności. Dziecko zatem, spełniając swoje zadania w świecie, w naturalny sposób jest zarazem indywiduum i obywatelem. W sensie prawnym jest ono jednak pozbawione obywatelstwa, doświadczając z tego tytułu swoistego rodzaju dyskryminacji.

W miarę jak prawo zaczęło wkraczać we wzajemne stosunki między dorosłymi a dziećmi, zaczęły zmieniać się między nimi osobiste więzi, rozluźniając je z kategorii związków despotyczno-poddańczych na rzecz stosunków partnersko-dialogowych, wzmagając po obu stronach potrzebę szacunku, miłości, zaufania i przystosowywania się do wartości etycznych, ideałów, a nie tylko do otoczenia czy struktur pozapodmiotowych. Proces uświadamiania dzieciom ich praw ma także głęboko wychowawczy wymiar, bowiem porusza on sumienia wychowawców, rozbudza wrażliwość nauczycieli i opiekunów na istniejące sta-ny zła czy patologii, ale może też prowadzić do odwracania relacji „dominacja – uległość” na rzecz dzieci.

Doceniono mistrza neurochirurgicznych cięć przerzutów nieuczciwości akademickiej do mózgu polskiej nauki

Miło mi napisać, że 29 lutego 2012 r., po zdaniu kolokwium habilitacyjnego, Rada Wydziału Nauk Biomedycznych i Kształcenia Podyplomowego Uniwersytetu Medycznego w Łodzi na podstawie dorobku oraz monografii habilitacyjnej „ Ocena wyników neurochirurgicznego leczenia przerzutów do mózgu z najczęściej spotykanych narządowych ognisk nowotwtorowych” (na bazie jednotematycznego zbioru 13 publikacji naukowych) przyznała doktorowi Markowi Wrońskiemu stopień doktora habilitowanego nauk medycznych w dyscyplinie neurochirurgia. Recenzentami w tym przewodzie byli wybitni profesorowie: Tomasz Trojanowski (Uniwersytet Medyczny w Lublinie), Jan Podgórski (Wojskowy Instytut Medyczny w Warszawie), prof. Andrzej Radek (Uniwersytet Medyczny w Łodzi) oraz Ireneusz Kojder (Uniwersytet Medyczny w Szczecinie).

Jak zapewne część czytelników mojego blogu wie, doktor habilitowany Marek Wroński jest tym samym, który od lat bardzo skutecznie tropi w naszym kraju, jak i poza jego granicami (choć w odniesieniu do Polaków) akademicką nieuczciwość. Z neurochirurgiczną precyzją wykonuje nie tylko swój zawód lekarza-naukowca, ale i tnie po oczach wszystkich tych, którzy powinni mieć problem ze spojrzeniem sobie w lustro. Jako że tego doznania w nich nie ma, On właśnie musi ich przywołać do porządku moralnego w naszym społeczeństwie, dokumentując ich pseudoakademickie wybryki, w wyniku których rak toczy akademicki mózg i polską kulturę. Dr hab. Marek Wroński należy do tych mistrzów skalpela, który usuwa tkankę nowotworową w naszym środowisku, by powoli i sukcesywnie przywracać je do moralnego zdrowia i prawdziwie naukowej kondycji. Słusznie zabiega o zdrowie mózgu polskiej nauki, by mógł on konkurować w świecie o jak najwyższe trofea.

Stworzona przez M. Wrońskiego klinika w „Forum Akademickim” jest w Europie Środkowo-Wschodniej jedyną tego rodzaju, w której najpierw przeprowadza się diagnozę najcięższych chorób niektórych przedstawicieli naszego środowiska, by następnie poddać „zakażonych wirusem nieuczciwości” pacjentów – a są nimi często profesorowie, doktorzy habilitowani, doktorzy, a ostatnio i doktoranci – albo kwarantanną, zamrożeniem czy nawet uśpieniem (kiedy niektóre rady wydziałów usiłują zamieść pod dywan oczywistą patologię wśród swoich współpracowników), albo doraźną pomocą (tu pada propozycja złożenia rezygnacji z pracy na własną prośbę), albo skierowaniem na dalsze konsultacje specjalistyczne (są nimi najczęściej różne komisje dyscyplinarne dla nauczycieli akademickich), czy zmuszenie pacjenta do poddania się szokowej terapii (np. opublikowaniem wyników diagnozy na łamach prasy ogólnopolskiej i specjalistycznej).

Czasami pacjenci się bronią, uciekają przed skalpelem pana Doktora już habilitowanego, co jest zrozumiałe, bo w końcu, kto lubi, kiedy ktoś grzebie w jego mózgu, czyli w dorobku naukowym! Są tez na tyle zdeterminowane do alternatywnego leczenia się przypadki, które nie przyjmują do wiadomości postawionej im diagnozy i uciekają do wyższych szkół prywatnych, których założycielom jest obojętne, w jakim stanie choroby jest przyjęty przez nich pacjent, ważne, by miał jakiś dyplom (najlepiej ze Słowacji). W końcu każdy pacjent musi przedłożyć zaświadczenie o tym, że może być „lecz-ony” a jego „tera-pia” zostanie sfinansowana przez NFZ, czyli Narodowy Fundusz Zaocznych studentów. Już niektóre wyższe szkoły prywatne w naszym kraju zabiegają o nowe tkanki nowotworowe, na które w razie przyjazdu Polskiej Komisji Akredytacyjnej zawsze będzie można przerzucić tkwiącą w nich chorobę. W końcu, nie bez powodu one powstały, by możliwe było uruchamianie w nich laboratoriów „dobrych praktyk” akademickiej nieuczciwości.

Wiadomo, taki pacjent dużo kosztuje (wstydu, obciachu, powikłań itp.), ale w końcu zawsze można liczyć na publiczną służbę zdrowia, która od lat przygotowuje najwyższej klasy specjalistów, lekarzy i terapeutów. Są oni gotowi prowadzić badania naukowe na tej chorej tkance naszego środowiska. Jedyny problem, jaki staje przed ministerstwem nauki i szkolnictwa wyższego, to jak nie dopuścić do epidemii „świńskiej grypy” w okresie przedwyborczym czy zbliżającego się ruchu kadrowego w uczelniach publicznych, które narażone są na wirusy: lipy, mamonowych pokus, fikcji, pozorowania pracy, chamstwa, ignorancji, zdrad koleżeńskich, nielojalności, buty, pychy, zawyżonej samooceny i niestety, także rozprzestrzeniającego się AIDS, czyli zespołu nabytego braku odporności na niekompetencję i brak kultury osobistej u niektórych nauczycieli akademickich oraz nadużywanie przez część władzy instytucjonalnej.

Wybitny socjolog Emil Durkheim pisał: niemożliwe jest pragnąć moralności innej niż wymagana przez warunki społeczne danego czasu. Jak to dobrze, że mamy w swoim środowisku neurochirurga, który będzie kontynuował swoją, często osamotnioną, walkę z nowotworem toczącym także, a może i w dużej mierze pedagogiczne środowisko akademickie.

Najważniejsze jest to, by kolejne operacje Pana Doktora habilitowanego się udały, a ich pacjent przeżył „godnie” w pozaakademickim już środowisku. Jak operowany chce, niech jedzie do „sanatorium pod wsp”, których mamy w kraju ponad trzysta, może nawet udać się poza granice naszego kraju np. do Rużomberku, Bańskiej Bystrzycy czy Nitry. W rodzimych „wsp” będzie mógł uczestniczyć w działaniach, które niewiele mają wspólnego ze szkolnictwem wyższym, toteż nie będzie musiał wstydzić się i skrywać dokumentacji swojej choroby. On sam przyda się w nich nawet z zaatakowaną wirusem tkanką, gdyż ze względu na braki kadrowe, jego stan zostanie wprowadzony w re-misję, tzn. taki pacjent będzie miał do spełnienia misję zorganizowania sobie przerzutu tkanki akademickiego nowotworu do dysertacji wyższego stopnia na Słowacji czy w Czechach.

Ministrowie B. Arłukowicz i B. Kudrycka jeszcze nie wiedzą, jakie będą koszty (także społeczne i polityczne) leczenia akademickich nowotworów, by mimo wszystko możliwe było uratowanie przynajmniej części pacjentów. Nie wiedzą, co jest ważniejsze - czy leczenie chorych, czy może jednak wydłużanie przyjęć, by jeszcze przez kilka lat mogły funkcjonować na naszym rynku kliniki akademickiej nieuczciwości. Rację miał Marek Wroński pisząc rok temu:

W akademickiej Polsce denerwujące jest łamanie obowiązującego prawa i zasad etycznych na oczach licznych pracowników wyższych uczelni. Wszyscy o sprawie wiedzą, ale ze względu na późniejszy możliwy mobbing pracowniczy boją się występować jawnie ze skargą przeciwko swoim zwierzchnikom. Poważnie narusza to i niszczy rzetelność instytucjonalną, bo wielu zaczyna myśleć: „Może tak robić mój szef, to mogę i ja”. (Forum Akademickie 2011 nr 3).

Dr hab. Marek Wroński specjalizuje się w neurochirurgicznych operacjach takich rodzajach nowotworów akademickiej nieuczciwości, jak: plagiaryzm, „cudowne zmartwychwstanie”, nowy „otwór habilitacyjny” szczepu słowackiego, ukraińskiego, rosyjskiego lub czeskiego”, „przepychanie doktoratu”, „de-presja lub ślepota promotorska”, „korekcja lub niekonkluzyjność recenzencka”, „korupcjonizm i protekcjonizm” oraz „kumo-terstwo”. Jak się okazuje, w naszym kraju są to już choroby zawodowe.


Adresy klinik:
http://www.nauka.gov.pl/nauka/zespol-ds-dobrych-praktyk-akademickich/
http://www.pka.edu.pl/
http://forumakademickie.pl/
http://nfaetyka.wordpress.com/

Czy warto pisać własny program kształcenia?

Takie pytanie stawiają sobie, po toczącej się w moim blogu dyskusji przy okazji debaty na temat polityki oświatowej MEN, niektórzy nauczyciele - nowatorzy. MEN nie dopuszcza już do użytku szkolnego żadnego z programów kształcenia. Opublikowana "Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych" ma być dla każdego nauczyciela warunkiem sine qua non do konstruowania własnego programu pracy z uczniami lub skorzystania z już istniejących na rynku, w ośrodkach doskonalenia nauczycieli itp. Każdy i tak trzeba będzie dostosować w realizacji do własnego środowiska pracy dydaktycznej i wychowawczej. Pedagodzy mogą zatem tworzyć lub wybierać programy edukacyjne, podobnie jak mogą pisać własne podręczniki, wybierać spośród już istniejących wydań lub pracować z dziećmi bez podręczników szkolnych. Wszystko jest możliwe i prawnie dopuszczalne.

A jednak, wprowadzona do komentarzy w moim blogu dyskusja na temat programu kształcenia pt. "Szkoła w działaniu" - Marzeny Kędry, wywołała istotny dylemat: Czy aby jej program nie jest obciążony jakimiś błędami, a jeśli tak, to czy nie prowadzą one tym samym do błędnej edukacji jej uczniów? Czy to jest dobrze postawiony problem? Moim zdaniem, nie.

Mimo wszystko wydaje mi się, że napisanie programu i jego opublikowanie w niczym nie przesądza jeszcze o tym, jak on będzie realizowany i zrealizowany. Nauczyciel nie jest maszyną, robotem, któremu można cokolwiek zadać, wpisać i żądać, by automatycznie zareagował na to w sposób adekwatny do zawartych przez dysponenta poleceń.

Czegokolwiek zatem nie opublikowałoby Ministerstwo Edukacji Narodowej, jakiś naukowiec, nauczyciel czy metodyk na temat tego, jak można, należy czy chciałoby się kształcić dzieci np. w klasach I-III, to i tak musi to zostać przefiltrowane przez psychikę (nie tylko zmysły, ale i intelekt, wolę, myśli, wyobraźnię i uczucia) odbiorcy, którym w tym przypadku jest nauczyciel. To, co on z tym zrobi, jest znane tylko i wyłącznie jemu, zamkniętemu w przestrzeni własnej klasy szkolnej ze swoimi podopiecznymi. Problem zaczyna się wówczas, kiedy ktoś chce się na nim wzorować, skopiować jego pomysł, zamysł, konfrontując go z własnymi kompetencjami, oczekiwaniami i recepcją tego, co jest powszechnie obowiązującym prawem w całym systemie oświatowym. Takim prawem jest wspomniana powyżej "Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych". Nauczyciel jest w tym przypadku adresatem prawa, a w wyobrażeniu władz MEN, jego wykonawcą. To trochę tak, jakby powierzyć budowniczym architektoniczne plany zadanej im do wykonania konstrukcji.

Powróćmy do przykładu dyskutowanego przez internautów programu M. Kędry, która przecież nie jest pracownikiem ORE, MEN czy ODN, tylko jest nauczycielką kształcenia zintegrowanego w szkole podstawowej znajdującej się poza wielkim miastem. Zapis treści dotyczących kształcenia językowego przedstawia się w "Podstawie programowej" MEN następująco: "Uczeń kl. I-III zna alfabet, potrafi wskazać różnicę między głoską i literą. Dzieli wyrazy na sylaby. Wyróżnia wyrazy w zdaniach i zdania w tekście". Niestety, te infantylne treści musiały się znaleźć także w opracowanym przez nauczycielkę programie kształcenia, bo takie są wymogi przedstawione w rozporządzeniu minister tego resortu o dopuszczaniu do wdrażania tylko tych programów nauczania, które uwzględniają wszystkie treści z wspomnianej podstawy.

Trzeba jednak dodać, że rozporządzenie MEN także nie pozbawia nauczycieli własnego rozumu, psychiki w jego realizacji. Każdy może dostosowywać pracę ze swoimi uczniami do ich możliwości i potrzeb. Jeżeli zatem dziecko potrafi czytać, to nie ma obowiązku bezsensownego "katowania" go poznawaniem liter. Ono może rozwijać się dalej w zakresie edukacji językowej. Podobnie jest z matematyką czy innymi zakresami wiedzy i umiejętności.

Z tego, czego dowiedziałem się o pracy M. Kędry, jej uczniowie nie korzystają z pakietów edukacyjnych, gdyż mają przygotowane karty pracy o zróżnicowanym stopniu trudności. Można zajrzeć na stronę szkoły: www.szkolamoszczanka.pl, by zyskać trochę więcej informacji o specyfice pracy nauczycieli m.in. wczesnej edukacji. W jej programie są też treści ponadpodstawowe. W rozdziale VI - "Praca z programem", autorka wyjaśnia, na czym polega indywidualizacja kształcenia w jej klasie oraz omawia organizację procesu edukacyjnego, który uwzględnia m.in.:

- nawiązywanie do wiedzy osobistej ucznia,

- całkowite wyeliminowanie przez nauczyciela nauczania frontalnego, „spod tablicy” , w trakcie którego wszyscy uczniowie musieliby wykonywać jednakową pracę;

- respektowanie zróżnicowanych kompetencji dzieci związanych z czytaniem, pisaniem, liczeniem poprzez założenie, że w tym samym czasie uczniowie pracują nieco inaczej nad rozwijaniem każdej z nich.

Poprosiłem panią Marzenę Kędrę o odniesienie się do uwag, jakie pojawiały się w wielu komentarzach, gdyż miałem świadomość, że część z nich jest krzywdząca. Odpisała następująco:

Każdy z Państwa ma własny pomysł na organizację procesu edukacyjnego, realizuje określone założenia. Dla mnie od 20 lat inspirację stanowi pedagogika C. Freineta, której filozofia mocno osadzona jest w przywoływanym programie nauczania. Rozporządzenie MEN z dnia 8 czerwca 2009 roku w sprawie dopuszczania do użytku w szkole programów nauczania między innymi definiuje, że „program może być dopuszczony do użytku w danej szkole, jeżeli zawiera treści zgodne z treściami nauczania zawartymi w podstawie programowej oraz sposoby osiągania celów kształcenia i wychowania, z uwzględnieniem możliwości indywidualizacji pracy w zależności od potrzeb i możliwości uczniów oraz warunków, w jakich program będzie realizowany”.

Organizatorzy konkursu w regulaminie w ust. 4.2. oraz w kryteriach oceny prac konkursowych wskazali „ocena przedstawionych prac konkursowych pod względem tego czy opisany program nauczania pozwala na pełną realizację podstaw programowych, a w szczególności czy uwzględnia wynikające z podstaw programowych cele kształcenia oraz treści nauczania”.

Przywoływane przez Pana Profesora i rozmówców treści nauczania są zapisane w podstawie programowej. Podobnie jak Państwo też uważam, że podstawa programowa nie spełnia moich oczekiwań, niestety nie mamy na to wpływu (a szkoda), ale możemy i powinniśmy rozmawiać. Podzielam tez opinię prof. D. Klus – Stańskiej –„polska szkoła amputuje rozum uczniowi’, dlatego ja w swoim programie starałam się pokazać jak poszerzać podstawę programową, jak organizować pracę z uczniami, aby kształtować ich umiejętności, postawy.
Podpowiedź znajdą nauczyciele w:

- materiale nauczania - wyszczególniono obszary wykraczające poza zapisane w podstawie programowej kształcenia ogólnego. Ich realizacja uzależniona będzie od sytuacji dydaktycznej i stanowi punkt wyjścia do rozwijania zainteresowań dzieci,

- ponadpodstawowych treściach kształcenia i oczekiwanych osiągnięciach uczniów,

- zestawieniu technik pedagogicznych C. Freineta, które włączone w proces kształcenia gwarantują nabycie przez dziecko kompetencji (potwierdziły to badania),

- sposobach osiągania celów kształcenia i wychowania,

- VI rozdziale – jak pracować z programem: „W procesie edukacji nacisk kładzie się na:

- pracę w małych zespołach,

- nawiązywanie do wiedzy osobistej ucznia,

- nauczyciel nie kieruje „spod tablicy” jednakową pracą wszystkich uczniów,

- respektuje się zróżnicowane kompetencje dzieci związane z czytaniem, pisaniem, liczeniem poprzez założenie, że w tym samym czasie uczniowie pracują nieco inaczej nad rozwijaniem poszczególnych kompetencji.

Indywidualizacja. Nauczyciel proponuje uczniom zadania o różnym stopniu trudności i różnym zakresie dotyczące tego samego tematu”.

Szanowni Państwo, program realizuję już trzeci rok. Pracuję bez pakietów edukacyjnych. Dziecko, które przychodzi do szkoły i potrafi czytać nie poznaje liter, ale czyta teksty dostosowane do jego możliwości - przygotowane zgodnie z tematem modułu. Są i takie dzieci, które poznają kolejne litery, myślę, że na tym też polega indywidualizacja. Przygotowuję też dla dzieci „karty pracy” o zróżnicowanym stopniu trudności, w klasie jest również biblioteczka bardzo dobrze wyposażona w książki popularno-naukowe, atlasy, bajki, legendy itp. Ponadto jest cały zestaw pomocy dydaktycznych – samokontrolnych (fiszki autokorektywne, zestawy PUS, paleta i inne)- daje to możliwość zróżnicowanej pracy, każde dziecko rozwija się przecież zgodnie z własnymi możliwościami.

Uważam, że program nauczania – który wybiera nauczyciel- musi być dostosowany do środowiska, możliwości dzieci i nie można go wiernie kopiować. Zapraszam do mojej szkoły. Marzena Kędra

Debata o podstawie programowej jest potrzebna, ale nie może być prowadzona metodami ad personam przez osoby ukrywające się pod nickiem: "Anonimowy".
Można tę szkołę odwiedzić, przeczytać artykuły o tym, jak przebiega w niej proces kształcenia, który został w niej oparty na pedagogice francuskiego pedagoga Nowego Wychowania Celestyna Freineta. Pani Marzena Kędra jest przewodniczącą Stowarzyszenia Freinetowskiego, a jej program kształcenia spotkał się z akceptacją nie tylko freinetowców w naszym kraju, ale także pracowników naukowych Uniwersytetu Opolskiego (m.in. studenci dr hab. G. Kapicy odbywają praktyki w jej szkole). Również szkołę odwiedzał Prezydent Ruchu Nowoczesnej Szkoły, filmował prowadzone w niej zajęcia jako przykład wartościowego modelu kształcenia w naszym kraju. Z publikacji wynika, że nauczyciele starają się, aby ich szkoła była wyjątkowym miejscem dla dzieci. Uczy się w niej 100 uczniów, gdyż jest to szkoła na wsi. To, co jest warte podkreślenia, a co znakomicie świadczy o jakości oferty edukacyjnej, to fakt, że połowa uczniów jest dowożona przez rodziców z pobliskiego miasta.

Być może jest tak, że pani M. Kędra jako nauczycielka-innowatorka, a zarazem dyrektorka szkoły, spotyka się z niechęcią ze strony lokalnego środowiska nauczycielskiego, toteż ktoś skorzystał, by się na niej odegrać? Gdyby nie zgłaszała swojego programu na konkurs, gdyby nie uzyskała nagrody, gdyby nie pisano pozytywnych artykułów o jej szkole i pomyśle na nowoczesną edukację, to spokojnie prowadziłaby swoje zajęcia, a dzieci byłyby z nich zadowolone. Żaden bowiem z krytyków tej nauczycielki nie posłużył się empirycznym dowodem na to, że absolwenci jej edukacji i szkoły są analfabetami czy półanalfabetami.

Dyskutujmy zatem o programach, ale w kontekście fatalnej "Podstawy programowej", której nauczycielka nie jest przecież ani autorką, ani zapewne i wielbicielką. Kiedy do szkoły przyjdzie wizytator z kuratorium, nie będą go obchodzić nagrody pani M. Kędry, poziom zadowolenia jej uczniów i ich rodziców, ale to, czy zawarte w realizowanym przez nią programie treści są zgodne z MEN-owską "Podstawą programową".

Jak MEN i MNiSW prowadzą do katastrofy kulturowej i intelektualnej polskiego społeczeństwa

Polskie społeczeństwo musi jeszcze doświadczyć wielu rozczarowań, kryzysów, by nie tylko uświadomić sobie manipulacje, jakimi posługuje się władza resortu edukacji, by wprowadzić politykę M. Thatcher (była przecież ministrem edukacji w Wielkiej Brytanii) w wydaniu więcej, niż nieprofesjonalnym i nieadekwatnym do współczesności. Doprawdy, fatalnych ma doradców kolejna minister edukacji, skoro sama nie potrafi analizować i projektować zmian oświatowych, stosując triki, które dobre były w latach 70. minionego wieku, szczególnie w państwach totalitarnych czy redukujących demokrację, ale kompromitują władzę w społeczeństwie demokratycznym, majacym na szczęście jeszcze dostęp do wiedzy o świecie.

Czy władze tego kraju nadal uważają, że Polacy są tumanami, analfabetami, bezmyślnie i bezkrytycznie gotowymi przyjmować wszystko to, co jest im narzucane parlamentarnymi rozstrzygnięciami, a po tłumieniu i unikaniu wcześniejszej krytyki społecznej, naukowej, profesjonalnej?

Rozbawiła mnie informacja MEN, że już pani minister postanowiła porozumieć się z dotychczas opozycyjnym wobec MENowskich projektów i regulacji prawnych w edukacji środowiskiem rodziców. Jak podaje GW resort: "zaprosił ruch Ratujmaluchy.pl do udziału w ogólnym Forum Rodziców, a więc razem z dziesięcioma innymi organizacjami zainteresowanymi różnymi problemami edukacji. Będą przedstawiciele rodziców dzieci ze szkół społecznych, rodziców dzieci niepełnosprawnych, rad rodziców itp. Do tego forum może się też zgłosić - jak zachęca MEN na swojej stronie internetowej - każda inna organizacja edukacyjna." (http://wyborcza.pl/1,75478,11260044,MEN_pogada_z_rodzicami_o_szesciolatkach.html)

Rewelacja! Pani minister zaprosiła do Forum Rodziców, które nie ma żadnych uprawnień w zakresie wpływu na cokolwiek w polityce oświatowej. To dekoracyjne ciało, jakich mieliśmy już od socjalizmu setki na Al. Szucha 25. Zacne grono, bo co do tego nie mam wątpliwości i jego nie kwestionuję, żeby nie było żadnych wątpliwości, może się spotkać, pogadać, ale i nie musi. Czegokolwiek by to Forum nie ustanowiło, o cokolwiek by nie zaapelowało, bo przecież żądać niczego nie może, i tak nie ma żadnej mocy sprawczej. Jego refleksje, opinie, uwagi mogą wylądować w szufladzie, w koszu, w "zamrażarce dobrych praktyk" itp. Mogą - rzecz jasna - poruszyć panią minister, ale i nie muszą. Woluntaryzm i etatyzm pięknie się tu łączą ze sobą.

Naukowcy nie zamierzają milczeć. Coraz częściej wypowiadają się w prasie codziennej, bo ta - w odróżnieniu od rozpraw naukowych - zapewne jest jeszcze zrozumiała dla niektórych pracowników resortu edukacji. Profesor Aleksander Nalaskowski - dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu i dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w mieście Kopernika - wyostrza w wywiadzie dla FAKTU swój sprzeciw wobec zgubnej polityki oświatowej, jaka jest prowadzona od szeregu lat w naszym kraju - polityki fatalnej i nieodpowiedzialnej, ukierunkowanej na doraźne korzyści polityczne towarzyszy partii rządzącej i ich koalicjantów. Tytuł wywiadu: Importujemy Inteligentów - zapowiada konieczność uruchomienia w naszym kraju silniejszego ruchu oporu, wsparcia słusznych roszczeń i oczekiwań społecznych i profesjonalnych w zakresie budowania społeczeństwa wiedzy, a nie ignorancji!

O samych posłach Profesor stwierdza, że przyklepują ustawy jak stado baranów, które po protestach w sprawie ACTA (...) właśnie się obudziło. A gdzie były te barany, jak nad projektowanym prawem trzeba było dyskutować, przewidywać, jakie może mieć skutki? Tak zwani "posłowie", może i większość z nich, prowadzili komisy ze złomem motoryzacyjnym, przeszczepiali sobie piersi, gardłowali za aborcją albo zarządzali zielenią w Pcimiu Górnym nie mieli czasu czytać ustaw, a pewnie dla niektórych z nich czytanie ze rozumieniem jest umiejętnością wiąż niedostępną...

Prof. A. Nalaskowski już nie zamierza dłużej dyskutować, tylko formułuje słuszny apel do młodych pokoleń i ich rodziców, jeśli nie chcą, by skutki uczestniczenia w pseudoedukacji dotknęły ich w przyszłości jeszcze silniej i głębiej. Stwierdza zatem: Jeśli reforma będzie kontynuowana, nie zostanie wstrzymana w całości – mówię o 6-latkach, nauczaniu historii, utrzymaniu 3-letnich liceów ogólnokształcących – nastąpi katastrofa intelektualna. Przez 3 lata mogą studiować cokolwiek, a po licencjacie mogą zmienić zdanie i wybrać dowolną dyscyplinę naukową zupełnie inną od tej, której uczyli się na poziomie licencjata. W taki oto sposób mamy magistrów po 2 latach studiów..

Profesor potwierdza to, o czym od lat piszę, a mianowicie, że czas demistyfikować tę zabawę w kotka i myszkę, jaką prowadzi MEN z obywatelami i nauczycielami. Wywiad kończy zatem tak:

Rodzice skupieni wokół Stowarzyszenia Rzecznik Praw Rodziców nie mogą przedstawić swojego stanowiska minister edukacji, bo nie mogą się z nią skontaktować. – Taka osoba nie powinna być ministrem. W Polsce jest 700 tysięcy nauczycieli. Gdyby ta grupa tupnęła nogą, wszyscy by się przestraszyli. Nauczyciele powinni odmówić, rzucić w kąt nowe podręczniki, które się do niczego nie nadają, zapowiedzieć, że nie będą na ich podstawie uczyć. Może wtedy przyszłoby otrzeźwienie. (http://www.fakt.pl/Nalaskowski-Importujemy-Inteligentow,artykuly,147340,1.html)