piątek, 9 grudnia 2016

PISA jako źródło politycznego marketingu


Autorzy książeczki pt. "Polska oświata w międzynarodowych badaniach umiejętności uczniów PISA OECD. Wyniki, trendy, kontekst i porównywalność (Warszawa: 2013, s. 128) - dr hab. prof. UW Roman Dolata, b. wiceminister edukacji - dr Maciej Jakubowski i pracownik IBE Artur Pokropek - słusznie pisali o tym, jak ważne jest prowadzenie analiz krytycznych wyników badań PISA, chociaż sami nie przyłożyli do tego ręki:

Staranna i krytyczna analiza wyników PISA jest (...) obowiązkiem każdego badacza zjawisk oświatowych, a wsłuchiwanie się w rezultaty tych analiz – podstawowym obowiązkiem polityków edukacyjnych.

Wspomniana tu rozprawa jest jedną z pierwszych w naszym kraju prób odsłonięcia nie tyle kulis owych badań, ile próbą zmierzenia się socjologów i pedagogów z założeniami metodologicznymi i wynikami międzynarodowych badań, dzięki którym można uzyskać poprawną statystycznie "fotografię" stanu i poziomu osiągnięć szkolnych piętnastolatków. Nie znajdziemy jednak w tej publikacji ani jednego odniesienia do jakiejkolwiek naukowej krytyki badań PISA (Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów - Programme for International Student Assesment), jaka ma miejsce na świecie oraz do nieuprawnionego wyciąganiana temat rzekomej skuteczności lub kryzysu kształcenia w kraju.

MEN nigdy nie zainteresował się badaniami Mirosława J. Szymańskiego i Zbigniewa Kwiecińskiego, którzy przeprowadzili ważniejsze dla reform edukacyjnych w Polsce badania rzeczywistych powodów analfabetyzmu, procesów selekcyjnych i uwarunkowań zróżnicowania osiągnięć szkolnych uczniów szkół podstawowych i średnich. Wynika z nich jednoznacznie, że to nie od szkoły samej w sobie zależy efektywność wykształcenia dzieci i młodzieży, a już na pewno nie od umiejętności rozwiązywania testów.

Kierujący innym projektem badań międzynarodowych (TIMSS) prof. Krzysztof Konarzewski pisze o tego typu pomiarach, że są one substytutem eksperymentu, w którym tworzy się grupy reprezentujące wartości interesującej badacza zmiennej niezależnej, a po zbadaniu zmiennej zależnej wykrywa zależności między nimi. Badacz jednak nie ingeruje w przebieg zmiennej niezależnej, a więc nie jest podmiotem wprowadzającym potencjalne zmiany, lecz korzysta ze zróżnicowania, które wytworzyło samo życie. (Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa 2000, s. 65)

Nie należy zatem na podstawie wyników PISA wnioskować o występowaniu jakiejkolwiek dynamiki osiągnięć szkolnych (zmiennej zależnej) w wylosowanej próbie badawczej. Pomiar programu PISA nie dotyczy przecież osiągnięć szkolnych tych samych respondentów w kolejnych latach ich życia i rozwoju, tylko różnych roczników piętnastolatków.

Tymczasem przedstawiciele władz resortu edukacji, jak i uczestnicy zespołu badawczego PISA wybiórczo prezentują wyniki osiągnięć piętnastolatków, żeby można było mówić i pisać albo o sukcesach, albo o porażkach polskiej edukacji.

To jest nonsens. PISA stała się dla kolejnych formacji rządzących politycznym instrumentem statystycznych analiz danych, mimo że wspomniani powyżej autorzy stwierdzali m.in.:

* W końcu musimy pamiętać, że to nie jest badanie podłużne. Gdyby cała populacja uczniów klas I szkół ponadgimnazjalnych kontynuowała naukę w tych samych typach szkół, uzyskany wynik można by z większą pewnością traktować jako miarę postępów. Tak jednak nie jest. Po klasie I następuje kolejny proces selekcji – słabsi uczniowie wykruszają się z liceów ogólnokształcących i trafiają do II klas szkół zawodowych (s. 84);

* Fakt, że prezentowane badanie nie jest studium podłużnym, ma jeszcze jedną ważną konsekwencję. Nie potrafimy mianowicie stwierdzić, czy między III klasą gimnazjum a I klasą szkół zawodowych istnieją znaczące różnice w poziomie wykonania testu PISA.(s. 85)

Pomiar PISA nic nam nie mówi o procesie kształcenia, o jego uwarunkowaniach, o tym, kto i jak kształci nasze dzieci oraz w jakich warunkach. Całkowicie eliminuje przemiany systemowe, społeczno-polityczne i makrooświatowe kraju pochodzenia uczniów tak samo, jak stan ich kondycji psychofizycznej w dniu, w którym muszą przez kilka godzin wypełniać kilkanaście zeszytów z kilkudziesięcioma zadaniami w każdym z nich.

PISA nie uwzględnia specyfiki procesu kształcenia w krajach uczestniczących w tym pomiarze, tymczasem mówi i pisze się o jej wynikach tak, jakby to na skutek konkretnych rozwiązań politycznych tej czy innej ekipy rządzącej doszło do rzeczywistych zmian w osiągnięciach naszych uczniów.

Język pseudonaukowych uzasadnień PISA-wców jest w stylu wróżbiarstwa (probabilistycznym), kiedy piszą:

(...) pozytywne efekty reformy ujawniły się być może z opóźnieniem, co widać w poprawie między edycjami PISA 2003 i 2006. To może być efekt zmian wprowadzonych wraz z reformą ustroju szkolnego, które wymagały czasu, aby ujawnić swój pozytywny wpływ. Między 2006 a 2009 rokiem nie obserwujemy żadnej zmiany, co pokazuje, że system nauczania gimnazjalnego ustabilizował się po pozytywnym – ale też wymagającym dostosowań – szoku, jakim była reforma. (s. 32)

Afirmatorzy PISA formułują wnioski, które nie są w interpretacyjnej warstwie wiarygodne, bowiem równie dobrze można byłoby na podstawie prezentowanych danych stwierdzić, że w naszym kraju zmienił się klimat, była mniej surowa zima i dlatego uczniowie uzyskali nieco lepsze wyniki.

Wyniki PISA w żadnej mierze nie dowodzą, że zmiana ustrojowa systemu szkolnego ustabilizowała poziom osiągnięć szkolnych u gimnazjalistów innego zupełnie rocznika, albo że dzięki zmianie ustroju szkolnego polska młodzież uplasowała się na bardzo wysokim miejscu wśród uczniów z innych krajów świata, gdyż nauczyciele znacznie lepiej z nimi pracowali.

Autorzy w/w publikacji sami doszli do wniosku, że porównywanie wyników rocznika pierwszej edycji PISA z 2000 r. z następnymi jest nonsensowne, gdyż niewielki ich wzrost między 2006 a 2009 r. jest nieistotny statystycznie,(...) a więc nie można stwierdzić, że jakakolwiek poprawa nastąpiła.

Po czym sami sobie zaprzeczają i jak mantrę powtarzają: Polska jest bowiem jednym z niewielu krajów, którym udało się w stosunkowo krótkim czasie tak podnieść swoje wyniki i osiągnąć poziom znacznie bliższy krajom najlepszym. Sukces ten jest wiązany, zapewne słusznie, z reformą edukacji z 2000 roku. (s. 38)

Socjotechnika sterowania społeczeństwem polega na tym, by będąc u władzy - budować pozytywny wizerunek działań politycznych, natomiast w opozycji należy ten wizerunek niszczyć, deprecjonować. Tak więc, kiedy rząd nie ma się czym pochwalić w sferze edukacyjnej, to jedynym „atutem”, na który może wskazać (tak, jakby to rzeczywiście mogło zależeć od jego polityki oświatowej) są hurraoptymistyczne interpretacje statystycznych danych, najlepiej międzynarodowych.

Statystyczny Polak i tak nie rozumie, na czym polega zastawiona na niego pułapka. Jeżeli zaś rządzący chcą wykazać na podstawie wyników tych badań, że konieczna jest zmiana systemu szkolnego, to będą odnosić się do nich i interpretować je bez jakiegokolwiek entuzjazmu.

Przejawem zatem nieracjonalnych, pozanaukowych postaw wobec wyników PISA jest wybiórcze prezentowanie danych na temat osiągnięć uczniów w zakresie wiedzy i kompetencji, żeby można było mówić i pisać o sukcesach lub porażkach polskiej szkoły. Wcale to nie oznacza, że propagandowo skrojone dane są nieprawdziwe.

Liczby są liczbami, a z faktami się nie dyskutuje, tylko przyjmuje je na wiarę. Równie dobrze można stwierdzić, że dzięki polityce MEN albo badaniom rzekomo niezależnego naukowo Instytutu wzrosła hodowla trzody chlewnej, skoro na lekcjach biologii przekazuje się uczniom wiedzę na temat zwierząt domowych.

Wyniki PISA nie mogą być nam obojętne. Uzyskane dane porównawcze "mówią" nam coś o naszych uczniach, o niewidocznych i obcych nam uczniach z innych państw. Nie mogą jednak być podstawą do analizy trendów w edukacji i wykształceniu osób w różnych krajach, jak i w każdym z nich z osobna.

Niewiele wiemy o tych, którzy uczestniczyli w tym pomiarze, gdyż informacja o ich płci, miejscu zamieszkania i statusie społecznym rodziców jest w tym przypadku mało istotna dla formułowanych wniosków. To są zaledwie zmienne pośredniczące, a nie czynniki zmiany, wpływu na poziom rozwoju badanych uczniów.

Tak więc różnicujemy ich ze względu na mało istotne cechy własne i środowiskowe w oderwaniu ich jednak od czynników bezpośredniego wpływu w skali mikro, mezo- i makrowychowawczej czy/i dydaktycznej. W ramach PISA dokonujemy pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów na wyjściu z danego systemu (poziomu kształcenia) nie mając zupełnie wiedzy o tym, jakimi badani byli na wejściu, a więc zanim wkroczyli na ścieżkę własnej edukacji w danym typie szkoły.

Nikt nie chce mówić i pisać o kuchni całej machiny biurokratów, euroedukratów, którzy żyją z tego, co sami wygenerują, ale nie ma to żadnego wpływu ani na losy osób testowanych, ani na zmiany w systemach edukacyjnych państw OECD. Jest to rodzaj zabawy polityków statystycznymi grami, z których można bardzo dobrze żyć, będąc ich konstruktorem, ale w niczym nie przyczyniają się one do jakości procesu kształcenia.

Testy PISA - zdaniem niemieckiego filozofa kształcenia Manfreda Fuhrmanna - mierzą wprawdzie kompetencje, ale nie są w stanie uwzględnić głębszych deficytów kształcenia. Pomijają one bowiem tysiącletnią tradycję europejskiej kultury w obszarze religii, filozofii, literatury czy sztuki. Koncentrują się natomiast jedynie na diagnozowaniu umiejętności, które obiecują sukces ekonomiczny. Nie mierzą zatem rzeczywiście wykształcenia, tylko sugerują, co miałoby być traktowane jako wykształcenie.

Także inny niemiecki analityk badań PISA R. Messner twierdzi, że nie jest uprawnione na ich podstawie wnioskowanie o jakości kształcenia w ogóle, gdyż jednak pomiar ten jest wyraźnie ograniczony do kilku subzmiennych, pomijając zupełnie kwestie edukacji literacko-estetycznej i społeczno-politycznej szkoły.

PISA nie uwzględnia wiedzy z zakresu historii, nauk o społeczeństwie, języków obcych, a i w zakresie czytelnictwa nie dostrzega wagi fantazji, symboliki, poetyki itp., jak i nie diagnozuje umiejętności krytycznych i postaw etycznych, które są kluczowym komponentem kształcenia w ramach tych przedmiotów. OECD eksponuje w badaniach przede wszystkim skutki ekonomiczne procesu kształcenia, a nie społeczne i kulturowe.

O wynikach PISA decydują także procesy demograficzne, gospodarcze i polityczne w każdym z państw, w wyniku których jest zupełnie inne nasycenie określonego rodzaju środowisk pochodzenia uczniów. W państwach wielokulturowych zwraca się przecież uwagę na to, jak poważnie rzutują na wyniki pomiaru wiedzy i umiejętności kompetencje komunikacyjne dzieci imigrantów.

W światowej literaturze z nauk społecznych badania OECD, UNDP są niczym innym, jak jedynie monitoringiem o charakterze polityczno-analitycznym wykorzystywanym do pozyskiwania danych o przyczynach i skutkach prowadzonej przez rządy polityki publicznej. Ich celem jest pozyskiwanie danych o wybranych wskaźnikach, dzięki którym władze i inni aktorzy tych informacji o osiągniętym stanie rozwoju, będą mogli mówić o osiąganiu celów i wykorzystywaniu przydzielonych im środków finansowych przez organizacje międzynarodowe np. Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Unia Europejska. Zadaniem monitoringu politycznego jest określenie, czy te zmiany są wynikiem przyjętej przez władzę polityki, mimo iż nie zachodzi tu możliwy do udowodnienia związek.

Paweł Kasprzyk – prezes Off Fundacji opublikował w październiku 2014 r. w Internecie w tłumaczeniu na język polski List Otwarty do dyrektora Biura PISA/OECD dra Andreasa Schleichera, jaki skierowali uczeni z wielu państw świata, a uczestniczący w tym programie. Ten nawet jednym zdaniem nie wspomniał o krytyce PISA na wczorajszej konferencji w ZNP.

Wprawdzie strona internetowa z Listem została przez 'niewidzialną rękę usunięta”, ale nie wszystko ginie w wirtualnej przyrodzie, tylko czasami zmienia właściciela. Przytoczę zatem dla równowagi główną część Listu P. Kasprzyka, w którym jego sygnatariusze zwracają uwagę nie tylko na negatywne skutki rankingów PISA.

Oto niektóre z problemów, powodujących ich niepokój:

o ile zestandaryzowane testy stosowano w wielu krajach od dziesięcioleci (pomimo poważnych zastrzeżeń co do ich reprezentatywności i miarodajności), badania PISA doprowadziły do umocnienia roli testów i ilościowych miar. Choćby w USA na wyniki PISA powoływano się uzasadniając program „Wyścig do Szczytów”, oparty na intensywnym użyciu standardowych testów do oceny uczniów, nauczycieli oraz administracji, wbrew powszechnym zastrzeżeniom dotyczącym rozlicznych niedoskonałości testów, jako źródła oceny (proszę zauważyć np. niewyjaśniony spadek Finlandii w rankingach);

• trzyletni cykl badań spowodował znaczące przesunięcie celów edukacyjnych polityk zainteresowanych krajów. Koncentrują się one na krótkoterminowych projektach poprawy wyników, ignorując badania pokazujące, że zmiany w edukacji zajmują dekady, a nie kilkuletnie cykle. Wiemy na przykład z licznych badań, że status nauczycieli ma przemożny wpływ na jakość kształcenia, że ten status różni się bardzo znacznie pomiędzy krajami i kulturami i nie da się go łatwo zmienić w krótkookresowych programach naprawczych;

• koncentrując się na wąskich i łatwo mierzalnych zagadnieniach, rankingi PISA odwracają uwagę od celów trudniej poddających się ilościowym porównaniom, jak rozwój fizyczny, moralny, obywatelski i artystyczny. Powoduje do niebezpieczne zawężenie zbiorowej świadomości celów edukacji;

• jako organizacja rozwoju gospodarczego, OECD w naturalny sposób ocenia oświatę z ekonomicznej perspektywy. Jednakże przygotowanie młodych kobiet i mężczyzn do efektywnego zatrudnienia nie jest jedynym ani nawet nie jest głównym celem publicznej edukacji. Chodzi w niej również o przygotowanie uczniów do uczestnictwa w demokracji, do stanowienia o sobie, do osobistego rozwoju i do szczęśliwego życia;

• w odróżnieniu od ONZ, UNESCO i UNICEF, których mandat do działań na rzecz poprawy edukacji i warunków życia dzieci na świecie jest jasny i niepodważalny, OECD takiego mandatu nie ma. Nie dysponuje również żadnym efektywnym mechanizmem uczestnictwa w demokratycznym procesie podejmowania decyzji;

• dla realizacji badań PISA i licznych innych działań, które im towarzyszą, OECD uruchomiła „partnerstwo prywatno-publiczne” angażujące międzynarodowe organizacje komercyjne, rynkowo korzystające z deficytów – realnych lub tylko wyobrażonych – ujawnianych i odkrywanych w badaniach PISA. Niektóre z tych organizacji świadczą komercyjne usługi na rzecz amerykańskich szkół i szkolnych okręgów na wielką skalę, angażując się również w plany rozwoju prywatnego sektora podstawowej oświaty w Afryce, gdzie OECD zamierza wprowadzić swój program PISA;

• wreszcie, co jest niewątpliwie najważniejsze: ów szczególny reżim testów szkodzi dzieciom, prowadzi do zubożenia szkolnych klas, nieuchronnie wprowadzając do ich życia wciąż nowe wersje uproszczonych testów, schematyczne scenariusze lekcji oferowane przez zewnętrznych dostawców, ograniczając autonomię nauczycieli. W ten sposób PISA podnosi jeszcze wystarczająco już wysoki poziom stresu w naszych szkołach, zagrażając samopoczuciu zarówno dzieci, jak nauczycieli.
Wszystko to stoi w otwartym konflikcie z szeroko akceptowanymi zasadami dobrej edukacji i demokratycznej praktyki:

• żadna reforma nie powinna opierać się na pojedynczej ocenie stosującej w dodatku szczególnie wąskie kryteria;

• żadna reforma nie może ignorować ważnej roli czynników pozaedukacyjnych, wśród których socjoekonomiczne nierówności pomiędzy krajami mają znaczenie przemożne. W wielu krajach, łącznie z USA, nierówności wzrosły dramatycznie na przestrzeni ostatnich 15 lat, co wyjaśnia rosnącą przepaść między edukacją bogatych i ubogich – żadna edukacyjna reforma, choćby doskonale zaprojektowana, nie ma wielkich szans na odwrócenie tego trendu;

• OECD, jak każda organizacja tak głęboko wpływająca na życie zainteresowanych krajów i środowisk, musi być otwarta na udział członków tych wspólnot w demokratycznych decyzjach jej dotyczących;

Piszemy nie tylko w celu wskazania wad i problemów. Chcemy również zaproponować konstruktywne pomysły i sugestie, które mogą złagodzić wskazane wyżej kłopoty. Lista nie jest żadną miarą kompletna, niemniej pokazuje, jak można próbować zmieniać edukację, unikając tego rodzaju negatywnych efektów ubocznych.

Należy zatem:

• opracować alternatywę dla rankingowych tabel: sposoby przedstawiania wyników, bardziej odporne na sensacyjne prezentacje w mediach i raportach. Porównywanie na przykład krajów rozwijających się, gdzie praca piętnastoletnich dzieci jest powszechną praktyką z krajami pierwszego świata nie ma żadnego sensu edukacyjnego ani politycznego, za to tworzy przestrzeń dla zarzutów edukacyjnego kolonializmu, wymierzonych w OECD;

• zapewnić miejsce w dyskusji oraz w podejmowaniu decyzji przedstawicielom odpowiednio do celów szerokiego spektrum środowisk i naukowych specjalności: obecnie największy wpływ na międzynarodową ocenę systemów edukacji mają specjaliści w dziedzinie psychometrii, statystyki i ekonomii. Oczywiście należy im się miejsce przy stole, ale należy się ono również bardzo wielu innym grupom: rodzicom, edukatorom, przedstawicielom administracji, liderom lokalnych wspólnot, uczniom wreszcie, jak również naukowcom z takich dziedzin jak antropologia, socjologia, językoznawstwo oraz sztuka i dyscypliny humanistyczne. Pytanie, co i jak próbujemy mierzyć w międzynarodowych ocenach systemów edukacji powinno się stać przedmiotem dyskusji angażującej wskazane środowiska na lokalnym, krajowym i międzynarodowym poziomie;

• włączyć w określanie celów, standardów i metod badania systemów edukacji organizacje krajowe i międzynarodowe, których cele wykraczają poza ekonomiczne aspekty publicznej oświaty i które koncentrują się na zagadnieniach zdrowia, rozwoju osobowości, satysfakcji i szczęściu uczniów oraz nauczycieli. Lista powinna zawierać wspomniane wyżej organizacje ONZ, ale również organizacje nauczycieli, rodziców i pracowników administracji, by wymienić tylko kilka z bardzo długiej listy;

• ujawnić bezpośrednie i pośrednie koszty badań PISA, tak, by podatnicy zainteresowanych krajów byli w stanie wskazać alternatywne sposoby wydawania milionów dolarów i by mogli zdecydować, czy partycypacja w PISA jest rzeczywiście tym, czego chcą;

• zaprosić niezależne zespoły fachowców do obserwacji i kontroli badań PISA i stosowanych w nich procedur od ich określania do wykonania, by problematyczne kwestie dotyczące statystycznych metod i algorytmów obliczania punktacji mogły być uczciwie skonfrontowane z podnoszonymi zarzutami;

• ujawnić szczegóły zaangażowania i rolę komercyjnych podmiotów w przygotowaniach, przeprowadzeniu i publikowaniu badań PISA, by uniknąć rzeczywistego lub pozornego konfliktu interesów związanych z ewentualną podwójną działalnością;

• wyhamować rozpędzoną lokomotywę testów. By zyskać czas na dyskusję o podniesionych tu sprawach na szczeblu lokalnym, krajowym i międzynarodowym, należy rozważyć pominięcie kolejnego cyklu badań. Dałoby to szansę na wykorzystanie zbiorowej wiedzy wynikającej z sugerowanych rozważań do stworzenia nowego, lepszego modelu badań
.

MEN potwierdziło, że Polska nadal będzie uczestniczyć w tych diagnozach. W studiom i rozprawach prof. Eugenii Potulickiej z UAM w Poznaniu mamy przekonujące dowody na to, że to Bank Światowy i OECD, a nie racje polskiego stanu i narodu wymagają zmian w strukturach systemów edukacji i programów kształcenia. Te zaś muszą być zgodne z oczekiwaniami ich beneficjentów.

Zanim bowiem ów Bank udzieli pomocy (gwarancji) finansowej państwom, które o nią zabiegają, musi mieć gwarancje sponsorowania powyższego konsorcjum. Poznańska pedagog słusznie zatem upomina się o to, by Polaków (...) skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, „co lepsze, bo zachodnie”, szczególnie na temat testów, ich jakości i wpływu na procesy nauczania-uczenia się. (Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baraka Obamy, Kraków 2014, s. 20).

Nie przekonują mnie opublikowane w DGP argumenty dra hab. M. Fedorowicza, który tak tłumaczy lekki spadek wyników PISA w 2015 r. w stosunku do tych, jakie uzyskali nasi gimnazjaliści w 2012 r. Mówi bowiem: (...) zmiana może być efektem nowej technologii prowadzenia badania. – W tej edycji uczniów testowano wyłącznie przy użyciu komputerów. Za spadek może więc odpowiadać nie tyle ubytek wiedzy, ile słabsze umiejętności komputerowe uczniów.

Skąd to wie, skoro PISA nie weryfikuje tego typu zmiennej pośredniczącej? Po co takie wciskanie kitu czytelnikom? Nie ma znaczenia. Można w nieskończoność wymyślać powody tego stanu rzeczy. Dyrektor IBE M. Fedorowicz powiada zatem dla DGP:

"Na spadek Polski mogła nałożyć się jeszcze inna okoliczność. – W 2012 r. zmieniał się u nas egzamin gimnazjalny. Po raz pierwszy matematyka i nauki przyrodnicze były w osobnych arkuszach. Wiemy, że nauczyciele i uczniowie bali się tej zmiany i przykładali szczególną wagę do nauki. To mogło wpłynąć na bardzo wysokie wyniki PISA 2012 ".

Równie dobrze, można stwierdzić, że na pogorszenie się wyników wpłynęła zła pogoda w dniu , w którym prowadzono testy, albo uczniowie byli niewyspani, gdyż oglądali w nocy mecz bokserski lub szprycowali się dopalaczami. Co za różnica? W podobnym stylu wypowiada się b. wiceminister edukacji M. Jakubowski. Sposób "naciągania" w interpretacji danych jest równie demagogiczny:

"(...) gimnazja pomagają uczniom z biedniejszych rodzin znacznie lepiej niż szkoły w innych krajach. Może to być związane z faktem, że w wielu krajach 15-latkowie uczęszczają już do różnego typu szkół. Wielu uczniów z biedniejszych rodzin trafia do szkół zawodowych, gdzie nie uczy się przedmiotów przyrodniczych."

Każdy argument w stylu "mogła..., mogło..." jest tak samo prawdziwy, jak ten, że nie mogła czy nie mogło. Tak to jest, kiedy socjolodzy interpretują wyniki diagnoz osiągnięć szkolnych, ale nigdy nie pracowali w szkole, nie znają literatury przedmiotu i nie wiedzą, od czego w istocie może zależeć taki czy inny wynik jednorazowego pomiaru wiedzy i umiejętności.

Czytajmy wyniki PISA i potraktujmy je jako dobrą zabawę, grę, która kosztuje budżet państwa dziesiątki milionów złotych, ale w żadnej mierze nie przyczynia się do jakiejkolwiek poprawy jakości kształcenia dzieci i młodzieży. PISA tego nie mierzy. To jest monitoring polityczny dla celów, które mają niewielki związek z edukacją i troską o naszych uczniów.

Poprzedni rząd pijarowo wykorzystywał niektóre wyniki PISA, by stwierdzić, jak było cudownie w polskiej edukacji, a obecny będzie wyrażał sceptycyzm, bo jeszcze nie zorientował się, na czym polega ta rankingowa, a kosztowna zabawa. Beneficjenci znajdą się zarówno wśród zwolenników, jak i oponentów. Ofiarami tej gry stają się uczniowie.

Polecam do ćwiczeń z krytycznego myślenia:

A. Wittenberg - PISA 2015: Gimnazja wyrównały szanse, ale i tak znikną;

Wyniki badania PISA 2015 – prezentacja Instytutu Badań Edukacyjnych;

PISA 2015. Polska na 22. miejscu z wynikiem powyżej średniej OECD. Liderami Singapur, Japonia i Estonia;

Wyniki badania PISA 2015.

Na stronie IBE jest Raport PISA 2015.

czwartek, 8 grudnia 2016

Słowacy nie chcą już habilitacji i profesorskich nominacji


Planowane w Republice Słowacji zmiany mogą nas zadziwić. Po tym, jak większość uniwersytetów utraciła w tym kraju uniwersytecki status w wyniku rażąco niskich standardów w kształceniu, braku minimów kadrowych i częściowo także akceptowania nieuczciwości akademickiej w nadawaniu stopni naukowych (także Polakom i Czechom), pojawia się projekt zlikwidowania instytucjonalnej akredytacji szkół wyższych i uniwersytetów oraz zlikwidowania nominowania docentów (quasi habilitacji) oraz tytułu profesora.

Jak podają słowackie media minister szkolnictwa Peter Plavčan proponuje wprowadzenie dość radykalnych zmian w szkolnictwie wyższym. Postanawia się zupełnie zlikwidować w procesie akredytacji kierunków kształcenia i przyznawania uprawnień naukowych wymóg posiadania przez jednostki organizacyjne (wydziały) tzw. minimum kadrowego jako gwaranta studiów.

Kierunki kształcenia też mają być poddane reorganizacji i nowej klasyfikacji, gdyż jest ich zbytecznie dużo, są rozdrobnione uniemożliwiając rozwój interdyscyplinarnych studiów i dyscyplin naukowych. Stanowiska docenta lub profesora nie będą obsadzane adekwatnie do posiadanych przez kandydatów tytułów naukowych, a nawet przewiduje się ich całkowitą likwidację w przyszłości. Słowacy zatem chcą zrezygnować z habilitacji i nominacji profesorskich.

Niektórzy z polityków już tak zapędzili się w krytyce swojego szkolnictwa, że twierdzą: „My nie potrzebujemy kolejnych wydziałów nauk o polityce czy uniwersytetów gier i zabaw, ale musimy wzmacniać szkolnictwo średnie. Brakuje w kraju rąk do pracy, rzemieślników, mechaników, inżynierów budowlanych"itp.


Ci, którzy uzyskali tytuły naukowo-pedagogiczne czy profesorskie, zachowają swój status, ale resort pragnie, by w szkolnictwie wyższym zatrudniani byli przede wszystkim jako nauczyciele akademiccy profesjonaliści, praktycy, szczególnie ci, którzy powrócą do kraju po zdobyciu nowych doświadczeń i kompetencji poza granicami kraju. Tym samym uniwersytety powinny bardziej otwierać się na zagranicznych studentów i specjalistów. Planuje się także uzyskiwanie przez studentów punktów kredytowych nie tylko za udział w zajęciach na uczelni, ale także za wolontariat czy praktyczne doświadczenia w firmach lub zakładach pracy.

Zmian w środowisku akademickim tego kraju będzie rzecz jasna więcej. Przewiduje się bowiem całkowite usamodzielnienie Słowackiej Komisji Akredytacyjnej tak, by mogła w sposób niezależny od ministerialnych struktur władzy podejmować uchwały, które będzie trzeba bezwzględnie respektować. Oczywiście niezadowolonym będzie przysługiwało prawo do odwołania się od decyzji SKA.

Ma też nastąpić wzmocnienie studiów doktoranckich i podoktorskich, zaś szkolnictwo wyższe musi reorientować swoją misję na rozwój makroregionu i środowisk lokalnych. Przewiduje się także zwiększenie nakładów na szkolnictwo wyższe do średniego poziomu państw należących do OECD.

Oto tytuły prasowe na ten temat:

Koniec profesorov na Slovensku? Chcú meniť vysoké školy ("Koniec z profesorami na Słowacji? Chcą zmienić szkoły wyższe"); Sulík: Slovensko nepotrebuje toľko vysokoškolákov, ako presadzuje EÚ ("Słowacja nie potrzebuje tylko absolwentów szkół wyższych, jak sugeruje to UE"); Koniec pochybným univerzitám? Vysoké školy čakajú veľké zmeny ("Czy koniec z wątpliwymi uniwersytetami? Szkoły wyższe czekają wielkie zmiany").

środa, 7 grudnia 2016

Królewskie święto pedagogiki na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy



Jak w każdym poprawnie przeprowadzonym badaniu naukowym zacznę od charakterystyki terenu obserwacji uczestniczącej z uroczystości z dnia 5 grudnia br., której relacja została zarejestrowana i udostępniona powyżej. Nie miałem czasu na jej przywołanie w blogu, gdyż w kilka godzin po powrocie z Bydgoszczy do Łodzi wyjeżdżałem do Warszawy na ostatnie posiedzenie Sekcji I Nauk Humanistycznej i Społecznej Centralnej Komisji, której przewodniczyłem przez 4 lata.

Jak informują o Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy jego władze:

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego jest jednym z młodszych szerokoprofilowych uniwersytetów w kraju, w tym charakterze zaczął działalność 1. września 2005 roku, ale stoi za nim czterdziestoletnia tradycja bydgoskich uczelni. Pierwsze indeksy otrzymało 300. żaków. Kadrę naukową stanowiło 24. samodzielnych pracowników i 36. doktorów. W okresie pierwszych pięciu lat uczelnię ukończyło ok. 2. tys. osób.

Najszybszy rozwój rozpoczął się po przełomie roku 1989, kiedy to znacznie wzrosła liczba studentów oraz potencjał kadry naukowej. W 2000 roku nasza uczelnia zyskała miano Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. Po pięciu latach - 21 kwietnia 2005 - Sejm RP uchwalił Ustawę o utworzeniu Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego. Uroczyste podpisanie ustawy przez prezydenta Aleksandra Kwaśniewskiego nastąpiło 13 maja 2005 roku.


Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy jest dynamicznie rozwijającą się uczelnią, największą w mieście i drugą w regionie kujawsko-pomorskim, zarówno pod względem liczby profesorów, liczby oferowanych kierunków studiów i form kształcenia, jak również pod względem liczby studentów i absolwentów.


Moja współpraca z kadrą nauk pedagogicznych i psychologicznych trwa od połowy lat 80. XX w. z ówczesną kadrą WSP prowadzącą zajęcia z "Metodyki wychowania w ZHP" (tu szczególnie wspominam dr Urszulę Sobkowiak) oraz z zakresu teorii wychowania, które prowadził prof. Heliodor Muszyński, a następnie z początku lat 90. XX w. w zakresie już pedagogiki ogólnej i teorii wychowania (T. Hejnicka-Bezwińska, U. Ostrowska, R. Leppert, E. Kubiak-Szymborska, D. Zając), z pedagogiki społecznej i akademickiej (R. Gerlach, K. Marzec-Holka, M. Deptuła, M. Cichosz, R. Cierzniewska, P. Kostyło, K. Marszałek, P. Grzybowski), pedagogiki wczesnoszkolnej (E. Filipiak)i in.

Najpierw spotykaliśmy się na Wydziale Humanistycznym UMK w Toruniu, gdzie przełomowe dla polskiej transformacji w naukach pedagogicznych seminarium naukowe prowadził prof. Zbigniew Kwieciński (także doktor honoris causa UKW w Bydgoszczy, ale i Uniwersytetu Opolskiego, Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Uniwersytetu Śląskiego) wraz z prof. Lechem Witkowskim pod wspólnym tematem "NIEOBECNE DYSKURSY".
Z każdym rokiem uczestniczyłem we wspólnych konferencjach naukowych, szczególnie poświęconych współczesnej myśli pedagogicznej, pedagogice (wczesno-)szkolnej oraz akademickiej. Dopiero w poniedziałek wywołane zostały wspomnienia z wielu lat wspólnych debat, konferencji, spotkań, seminariów czy moich recenzji wydawniczych rozpraw uczonych z UKW w Bydgoszczy, doktorskich, habilitacyjnych czy o nadanie tytułu naukowego profesora.

Nie sposób nie wspomnieć o znakomitej współpracy z profesorem psychologii Romanem Ossowskim w Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego, pod którego przewodnictwem i przy wsparciu prof. Jana Pańczyka pracowałem z dziekanami wydziałów pedagogicznych nad pierwszą wersją standardów kształcenia dla kierunku "pedagogika" i "pedagogika specjalna" czy o prof. Teresie Hejnickiej-Bezwińskiej - autorce nie tylko własnych podręczników i monografii z pedagogiki ogólnej, ale także rozdziałów w wydanym w PWN wspólnie z prof. Z. Kwiecińskim podręcznikiem akademickim "Pedagogika".

Trudno w tym miejscu wymienić wszystkie wydarzenia, w których uczestniczyłem na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UKW w Bydgoszczy, ale można je odnaleźć w wyszukiwarce blogu, bo o wielu pisałem na bieżąco, a część myśli z dzieł bydgoskich pedagogów jest treścią analiz, cytowań czy polemik także w moich rozprawach czy raportach badawczych. Z większością samodzielnych pracowników naukowych bydgoskiej pedagogiki uczestniczyłem w wielu komisjach awansowych czy kształceniu kadr akademickich.

Z tym większym wzruszeniem przeżywałem po królewsku zorganizowaną i przeprowadzoną uroczystość nadania mi najwyższej godności akademickiej tej właśnie Uczelni. Było to nie tyle i nie tylko moje święto, ale przede wszystkim polskiej pedagogiki doby transformacji ustrojowej, w którą zaangażowani byli uczeni z większości ośrodków akademickich w kraju, a w tym dniu reprezentujących bezpośrednio czy za pośrednictwem przesłanych adresów własne jednostki uniwersyteckie.

Tekst mojego wykładu, który był zapewne zaskakującą dla wszystkich (bo nieopublikowaną) glosą do wydanego na tę okoliczność studium na temat makropolityki badań oświatowych, ukaże się w najbliższym numerze "Przeglądu Pedagogicznego", którego redaktorem naczelnym jest prof. Roman Leppert. Mam nadzieję, że moja najmłodsza wnuczka - Sylwia będzie mogła za kilkanaście lat już bez przymrużenia oka zrozumieć, w jakich czasach pedagodzy musieli rozwiązywać trudne problemy społeczno-wychowawcze w warunkach pijarowej a następnie autorytarnej demokracji.






Kieruję do środowiska bydgoskich Uczonych wyrazy mojej wdzięczności, pamięci i szacunku, z którymi współpraca była dla mnie wielkim zaszczytem, a staje się jeszcze większym zobowiązaniem, do:

JM Rektora - prof. Jacka Woźnego
(fot. A. Obiała)










Wysokiego Senatu UKW w Bydgoszczy

(fot. A. Obiała)

Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii UKW, która pod kierownictwem prof. Ewy Zwolińskiej złożyła wniosek o nadanie mi tytułu doktora honorowego, w tym szczególnie dziękuję: pani prof. Teresie Hejnickiej-Bezwińskiej – promotor, z którą łączy mnie wiele wspólnych dzieł naukowych i form wspólnej akademicko aktywności w zakresie rozwoju nauk pedagogicznych w naszym kraju. Jestem wzruszony piękną Laudacją;
(fot. A. Obiała)

Dziękuję Recenzentom w tym postępowaniu profesorom, wybitnym autorytetom w naukach społecznych odczytujących i interpretujących dla Senatów swoich Uczelni moje dokonania: profesorowi Zbyszko Melosikowi z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu oraz reprezentowanej tu także przez kolejną Dziekan tego Wydziału - prof. Agnieszce Cybal-Michalskiej i gronu znakomitych uczonych-członków tej Rady; profesorowi Jerzemu Nikitorowiczowi, b. Dziekanowi Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, b. Rektorowi tej Uczelni wraz z członkami tej Rady - szczególnie obecnemu Dziekanowi Wydziału Pedagogiki i Psychologii prof. UwB Mirosławowi Sobeckiemu i Wysokiemu Senatowi Uniwersytetu w Bydgoszczy.

(fot. A. Obiała)

Wspominam przy tej okoliczności tych, których nie ma już wśród nas, ale są z nami wartością własnych dzieł i wpisanych w serce dokonań – śp. prof. Edmunda Trempałę, byłego Rektora UKW, superrecenzenta mojej habilitacji w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, bez którego poparcia nie mógłbym dzisiaj stać przed Państwem, by po raz kolejny wartość badań naukowych mogła stać się powodem do tak wielkiego wyróżnienia. Za okazane mi niemalże ćwierć wieku temu zaufanie i pokładanie nadziei w pomnażanie myśli polskiej pedagogiki i jej Mistrzów składam wyrazy serdecznej pamięci i wdzięczności.

Podobnie, jak wyróżnionemu przed laty doktoratem honorowym przez Senat UKW w Bydgoszczy prof. Zbigniewowi Kwiecińskiemu, który mnie osobiście, a mojemu pokoleniu w szczególności stworzył wyjątkowe warunki do pracy naukowo-badawczej, doceniał, ale i słusznie czasami krytykował, byśmy mogli angażować się dla dobra wspólnego polskiej pedagogiki i kształcenie kadr akademickich.

Dziękuję wszystkim przybyłym na tę uroczystość Gościom, Koleżankom i Kolegom z różnych jednostek akademickich, pracownikom naukowym i administracyjnym, w tym szczególnie pani kierownik Biura Rektora UKW w Bydgoszczy Iwonie Staszewskiej-Chyła, która zatroszczyła się o to, co zazwyczaj jest niewidoczne, a tworzy wyjątkowy klimat dla uroczystości.


Dziękuję b. Dziekanowi Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMC w Lublinie prof. Ryszarodowi Berze za pierwszą promocję DHC w Lublinie.

Nie byłoby tylu moich osiągnięć, gdyby nie moja Rodzina – przede wszystkim moja Mama, dzięki której mam w sobie dar wartości, niepowtarzalny habitus i kod moralny, kulturowy, który pozwalał mi dążyć do celów szlachetnych i prospołecznych.

Nie byłoby moich zasług bez mojej miłości - Małżonki Agnieszki Śliwerskiej i moich dzieci, z których już obaj synowie mają własne rodziny i obdarzyli mnie wnuczętami: Jacek Śliwerski wraz z Patrycją i wnuczkami – Weroniką i Sylwią oraz Andrzej Śliwerski wraz z żoną Anią i wnuczętami – Sebastianem, Mikołajem i Kingą. Z nimi i dzięki nim kontynuuję pamięć i dzieło nowatorstwa pedagogicznego śp. Wiesławy Śliwerskiej.


Dziękuję moim najmłodszym córkom – Ani i Hani za to, że są wspaniałymi dziewczętami, które najbardziej odczuwają moją nieustanną nieobecność, ale wzajemną miłością wzmacniają zrozumienie i wsparcie. Dziękuję mojej siostrze - Ewie Wypych z dziećmi (Igorem i Dawidem) oraz bratu Wojciechowi za rodzinne wsparcie także tego dnia oraz przybyłym na tę okoliczność przyjaciołom, koleżankom i kolegom, prorektorom, dziekanom, dyrektorom instytutów, zakładów czy katedr pedagogicznych z różnych uniwersytetów, znajomym, a nawet po raz pierwszy spotkanym czytelnikom moich publikacji.

Nie sposób wymienić w tym miejscu wszystkich Gości, ale widać ich obecność na zdjęciach w opublikowanej na uczelnianej stronie galerii.

Uroczystości towarzyszyła oprawa medialna - od konferencji prasowej po wywiady radiowe i udział w programie informacyjnym TVP, a także do=informacje innych mediów czy portalu Miasta Bydgoszcz.