Niewidzialne dzieci z Ukrainy

 

(Ilustracja: koncepcja autora, wizualizacja wygenerowana z pomocą AI (ChatGPT / DALL·E), 11 czerwca 2026 r.)

    Najpierw był odruch serca. Dworce, hale, szkolne świetlice, mieszkania otwierane dla nieznanych rodzin, pluszaki przynoszone dzieciom, które przyjechały z małym plecakiem, telefonem i pamięcią huku, którego nie dało się wymazać. Polska szkoła — zmęczona, niedofinansowana, wiecznie reformowana — przyjęła dzieci z Ukrainy tak, jak umiała: często bez instrukcji, bez przygotowania, bez wystarczającej liczby specjalistów, ale z elementarnym poczuciem, że nie można odmówić dziecku ławki, zeszytu, obiadu, bezpieczeństwa.

    Minęły jednak lata. Wojna trwa, ale jej obecność w polskiej świadomości osłabła. Zmęczenie współczuciem zaczęło wypierać pierwszą solidarność. Dzieci, które kiedyś były „uchodźcze”, „nowe”, „z Ukrainy”, stały się częścią szkolnego krajobrazu. A kiedy ktoś staje się częścią krajobrazu, łatwo przestać go widzieć.

    Praca magisterska "mojej" studentki na Uniwersytecie Łódzkim - Eweliny Wilińskiej poświęcona funkcjonowaniu uczniów z Ukrainy w jednej ze szkół podstawowych przypomina, że za tym oswojeniem kryje się nadal niedomknięty dramat. To nie jest raport o całej Polsce. To mikrofotografia jednej szkoły, jednego środowiska, kilku klas, rozmów z uczniami, rodzicami, nauczycielami i specjalistami, ale właśnie w tej skromności tkwi jej wartość. 

Wielkie raporty pokazują liczby. Ta praca pokazuje dziecko, które nie zawsze rozumie polecenie nauczyciela, choć bardzo chce być dobrym uczniem. Dziecko, które potrafi radzić sobie z matematyką, plastyką, informatyką czy wychowaniem fizycznym, ale potyka się o język polski — nie dlatego, że nie chce się uczyć, lecz dlatego, że język edukacji jest czymś więcej niż słownikiem. Jest bramą do rozumienia świata szkolnego i polskich rówieśników.

Bariera językowa w tej pracy nie jest potraktowana jako techniczny problem do rozwiązania dodatkowymi zajęciami. Ona ma wymiar egzystencjalny. Kto nie rozumie polecenia, ten nie rozumie sytuacji. Kto nie rozumie sytuacji, ten łatwiej się wycofuje. Kto się wycofuje, ten bywa uznany za biernego, słabszego, mniej zainteresowanego. A przecież czasem za milczeniem dziecka nie stoi brak motywacji, lecz lęk przed ośmieszeniem. Nieumiejętność wypowiedzenia się staje się nieumiejętnością zaistnienia.

Autorka magisterskiej pracy słusznie pokazuje, że szkoła jest dla dzieci z Ukrainy miejscem podwójnego uczenia się. Uczą się programu szkolnego, ale równocześnie uczą się polskiej klasy, przerw, żartów, kodów rówieśniczych, zwyczajów, wymagań, ocen, sposobów proszenia o pomoc. Uczą się, kiedy można podejść do nauczyciela, jak nie wypaść gorzej, jak ukryć niezrozumienie, jak wejść do grupy, która już wcześniej miała swoje przyjaźnie, konflikty, hierarchie i rytuały. Dziecko uchodźcze nie wchodzi do pustej klasy. Wchodzi w istniejący układ społeczny i musi znaleźć w nim miejsce.

Dlatego tak ważna jest w tej pracy badawczej socjometria, bowiem jako projekcyjne narzędzie diagnostyczne demaskuje to, czego często nie widać w słownych czy statutowych deklaracjach. Możemy powiedzieć: „dzieci się już przyzwyczaiły”, „jakoś sobie radzą”, „nie ma większych problemów”. Tymczasem układ wyborów rówieśniczych pokazuje, kto jest zapraszany, kto wybierany, z kim chce się współpracować, a kto pozostaje na marginesie. 

W przypadku dwóch ukraińskich chłopców autorka dostrzega izolację i odrzucenie. To bardzo mocny fragment tej pracy. Integracja nie polega bowiem na tym, że dziecko jest zapisane w e-dzienniku. Ona zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś chce z nim siedzieć, bawić się, rozmawiać, pracować w grupie, dzielić przerwę.

Najbardziej przejmujące jest to, że dla dzieci z Ukrainy rówieśnicy okazują się jednym z najważniejszych warunków adaptacji, a nie tylko ich nauczyciele, nie tylko psycholog czy pedagog szkolny, nie tylko dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Kolega. Koleżanka. Przerwa. Wspólna zabawa. Zwykłe „chodź z nami”. Szkoła może stworzyć program wsparcia, ale to klasa decyduje, czy dziecko poczuje się u siebie. A klasa nie rodzi się sama jako wspólnota, gdyż tę trzeba chcieć wychowywać.

W tym miejscu praca mojej studentki staje się szczególnie aktualna. W kraju słabnie troska o dzieci uchodźców, bo wielu dorosłych zaczyna myśleć kategoriami bilansu: ile to kosztuje, komu się należy, kto ma pierwszeństwo, czy „oni” już się nie powinni dostosować, itp. Tymczasem dziecko nie jest petentem w systemie świadczeń. 

Dziecko nie odpowiada za geopolitykę. Nie wybiera wojny, migracji, statusu prawnego ani języka, w którym będzie pytane przy tablicy. Dziecko przychodzi do szkoły z biografią, której nie widać w e-dzienniku (Librusie).

Autorka pracy przypomina, że za edukacją dzieci z Ukrainy stoi doświadczenie przymusu. Nie chodzi o zwykłą migrację edukacyjną, o mobilność rodzin klasy średniej, o wybór lepszej szkoły czy atrakcyjniejszego kraju. Chodzi o dzieci, które zostały wyrwane z własnej codzienności, z domu, własnego pokoju, podwórka, szkoły, języka, zapachu kuchni, drogi do babci, kolegów, którzy zostali, ojców, którzy często nie mogli wyjechać. Polska szkoła spotyka więc nie tylko ucznia obcojęzycznego, ale dziecko po utracie świata.

Nie znaczy to, że trzeba je traktować wyłącznie przez pryzmat traumy. Byłoby to kolejne uproszczenie. Te dzieci mają swoje talenty, ambicje, humor, zainteresowania, sprawczość. Lubią plastykę, sport, informatykę, matematykę. Potrafią odnosić sukcesy, jeśli nie są stale sprowadzane do roli „tych z Ukrainy”. Potrzebują wsparcia, ale nie litości; wymagań, ale rozsądnych; integracji, ale nie asymilacyjnego przymusu; języka polskiego, ale także uznania, że ich język ojczysty nie jest przeszkodą, lecz częścią tożsamości.

W badanej przez studentkę szkole widać działania wspierające: dodatkowe zajęcia z języka polskiego, pomoc psychologiczną, obecność asystenta międzykulturowego, tłumaczenie zadań szkolnych, inicjatywy integracyjne, współpracę nauczycieli, specjalistów i rodziców. To ważne, bo pokazuje, że szkoła nie pozostaje bierna, ale jednocześnie sama obecność takich działań nie znosi głębi problemu. 

Dwie godziny języka polskiego tygodniowo nie zastąpią codziennego zanurzenia w języku wszystkich przedmiotów. Pomoc psychologa nie usunie automatycznie samotności na przerwie. Asystent międzykulturowy może ułatwić komunikację, ale nie zbuduje za klasę relacji rówieśniczych. Wsparcie instytucjonalne jest konieczne, lecz niewystarczające, jeśli nie staje się kulturą całej szkoły.

Warto zatrzymać się także przy roli rodziców. Badani nauczyciele zauważają, że to, co dzieje się w domu, wpływa na to, jak dzieci polskie i ukraińskie traktują siebie nawzajem. To jest bardzo ważna obserwacja. Szkoła nie wychowuje w próżni. Jeżeli w domach narasta zniecierpliwienie, niechęć, stereotyp lub politycznie podgrzewana podejrzliwość, dziecko przynosi to do klasy. Uprzedzenie rzadko zaczyna się od dziecka. Dziecko najczęściej przejmuje język dorosłych, zanim jeszcze zrozumie jego ciężar.

Dlatego troska o dzieci z Ukrainy nie jest już tylko zadaniem „pomocowym”. Jest sprawdzianem jakości polskiej pedagogiki. Czy umiemy przejść od odruchu gościnności do trwałej odpowiedzialności? Czy potrafimy zobaczyć w dziecku uchodźczym nie problem organizacyjny, lecz osobę w procesie odbudowywania bezpieczeństwa? Czy umiemy tworzyć szkołę międzykulturową, a nie tylko wielokulturową — taką, w której różne dzieci siedzą obok siebie, ale niekoniecznie się spotykają?

Ta praca uświadamia, że największy dramat może rozgrywać się po cichu. Nie w spektakularnych konfliktach, nie w głośnych incydentach, ale w drobnych gestach niewybrania, niezaproszenia, niezrozumienia, pominięcia. W tym, że dziecko siedzi w klasie i obserwuje. W tym, że nie pyta, bo boi się źle powiedzieć. W tym, że na przerwie stoi blisko innych, ale jeszcze nie z nimi. W tym, że wie, iż jest „stąd” tylko częściowo, a „tam” nie może wrócić.

Słabnąca troska o dzieci uchodźców jest niebezpieczna właśnie dlatego, że dokonuje się stopniowo. Najpierw mówimy: „przecież już są u nas długo”. Potem: „powinni już mówić po polsku”. Potem: „nie możemy ciągle się nimi zajmować”. Aż wreszcie przestajemy widzieć, że adaptacja po wojnie nie jest krótkim kursem językowym, lecz procesem odbudowywania świata społecznego dziecka.

Praca Eweliny Wilińskiej nie rozwiązuje tego problemu. Nie ma takiej ambicji, ale czyni coś bardzo ważnego: przywraca twarz temu, co w debacie publicznej coraz częściej staje się kategorią wspólnoty. „Uczniowie z Ukrainy” — mówimy, a przecież za tym określeniem są konkretne dzieci: jedno świetne z matematyki, drugie milczące na języku polskim, trzecie szukające kolegi na przerwie, czwarte niepewne, czy zostanie w Polsce, piąte tęskniące za domem, którego już nie ma w dawnym kształcie.

Może właśnie dlatego ta skromna praca magisterska ma dziś znaczenie większe, niż wynikałoby z jej akademickiego statusu. Przypomina, że pedagogika zaczyna się tam, gdzie statystyka przestaje wystarczać. Tam, gdzie trzeba zapytać nie tylko ilu uczniów z Ukrainy jest w polskich szkołach, ale jak im się żyje w klasie, kto ich wybiera, kto omija, kto tłumaczy, kto słucha, kto zauważa.

Pamiętajmy, że dziecko uchodźcze nie potrzebuje naszej wiecznej litości. Potrzebuje szkoły, która nie zmęczy się nim jako człowiekiem.

 

O braku szacunku w płynnej nowoczesności

 

 

 

 

 

Błyskawicznie ukazał się w Polsce przekład najnowszej książki Byung-Chul Han'a pt. "Bez szacunku. Kryzys społeczny" (org. Ohne Respekt. Eine soziale Krise, Berlin, 2026) w przekładzie Rafała Pokrywki. Filozof budzi swoimi esejami z filozofii społecznej zróżnicowane opinie, podobnie jak Fukuyama, Zygmunt Bauman, Hannah Arendt, gdyż analizuje przemiany społeczeństw postkapitalistycznych  zamiast tworzyć własną teorię filozoficzną jak np. Juergen Habermas.

Od tworzącego w Niemczech Han'a oczekuje się systematycznej teorii społecznej, podczas gdy on i jego rozprawy mają charakter diagnostycznych esejów filozoficznych. W tym też sensie nie jest on „nowym Habermasem”, gdyż nie tworzy normatywnej teorii działania komunikacyjnego. Jego eseje są krótkie, metapoznawcze,  a dotyczą kondycji ludzkości w dobie późnej nowoczesności.

Eseje Han'a są jak teksty Z. Baumana, który także nie był socjologiem empiryczno-analitycznym, lecz analizował z pozycji socjologicznej doświadczaną współczesność. Jego pojęcia, jak płynna nowoczesność, ambiwalencja, obcość, wspólnota, konsumpcyjna tożsamość, nie były „teorią” w naukowym tego słowa sensie, lecz kategoriami interpretacyjnymi, które weszły do kanonu nauk społecznych. 

Han działa podobnie wprowadzając do własnych analiz takie pojęcia, jak „społeczeństwo zmęczenia”, „społeczeństwo przejrzystości”, „infokracja”, „kryzys narracji”, "polityka wrogości", a w swojej najnowszej książce - „brak respektu” i "bezwstyd". Nie tworzy zatem jednej teorii małego, średniego czy wielkiego zasięgu, lecz eseistyczne soczewki, dzięki którym możemy lepiej uświadomić sobie to, w czym uczestniczymy i jak przeżywamy świat onlife.

Esej filozoficzny nie stanowi modelowej konstrukcji do projektowania badań empirycznych czy kreowania w różnych dziedzinach życia społecznego pożądanych reform. Może przede wszystkim ujawniać utrwalane praktykami symptomy codziennego życia, nazywać niewidzialne ich przesunięcia, uchwycić zmianę klimatu moralnego itp. W tym sensie Han nie zastępuje Habermasa czy Fukuyamy, tylko pokazuje, co stało się ze światem, w którym habermasowska racjonalność komunikacyjna miała jeszcze jakąś instytucjonalną i kulturową szansę.

Rządzący nie cierpią filozofów, w tym ministrowie edukacji nie tolerują akademickich pedagogów, bo ci by żądali spełnienia przez polityków warunków do rozumnego porozumienia. Han pokazuje w swoim studium warunki jego zaniku, dlatego właśnie nawiązywanie przez niego do Habermasa, Arendt, Baumana, Rawlsa, Wurmsera, Rousseau, Badiou, Kanta czy Sennetta nie pełni u niego funkcji systemotwórczej. Stanowi raczej punkty rezonansu, intelektualne ekrany, na których Han wyświetla własną diagnozę współczesnego świata.

Ważny też jest w jego refleksji o współczesności neokantowski rys, gdy stawia w swojej książce pytanie o warunki możliwości poznania, a nie tyle o samo poznanie wspólnego świata, uwagi, narracji, szacunku, kontemplacji, relacji. Filozof docieka, co musi istnieć, aby demokracja, wychowanie, rozmowa, przyjaźń, respekt były jeszcze możliwe? Uświadamia czytelnikom, że późnonowoczesne społeczeństwo cyfrowo-neoliberalne systematycznie rozmontowuje te warunki.

Pedagogicznie jest to bardzo płodne, bo jeśli potraktujemy Han'a nie jako refleksyjnego badacza utraty warunków także wychowania, to wówczas jego studium "Bez szacunku" staje się tekstem o czymś znacznie głębszym niż „brak dobrych manier”.  Otrzymaliśmy zbiór esejów o zanikaniu dystansu społecznego,, kulturowego, uznania, autorytetu osobowego a nawet charyzmatycznego, zdolności słuchania i samoograniczenia. Dowiadujemy się o rozpadzie tych delikatnych struktur, bez których edukacja zamienia się w procedurę, komunikacja w ekspozycję siebie, a wolność w prawo do natychmiastowej a bezrefleksyjnej i bezwstydnej reakcji.

Han nie tworzy teorii respektu, lecz elegię po świecie, w którym szacunek był jeszcze warunkiem wspólnego "oddychania społecznego". W świecie bezwstydu coraz trudniej jest upomnieć się o prawdę, dobro i piękno. "Reżim neoliberalny odosabnia ludzi. Przekształca ich w samotnych wojowników, którym w reżimowym żargonie nadaje się miano przedsiębiorców własnego życia. W ten sposób przecinane są więzi grupowe wzmacniające struktur e społeczną" (s. 12-13). 

Żyjemy w czasach niszczenia więzi społecznych, wykorzystując do tego narzędzie przecinające więzi międzyludzkie. Mądrość wypiera ignorancja, naukowców atakują pseudonaukowcy,  dzieła artystów wypiera kicz, a uczciwość zastępuje kradzież inaczej. Kto zatem "(...) wynosi samego siebie ponad wszelkie koncepcje wartości , zachowuje się bezwstydnie. Rozpleniający się bezwstyd, który daje się dziś obserwować, jest zjawiskiem towarzyszącym rozpadowi społeczeństwa - wskaźnikiem postępującego upadku wartości" (s.11). 

Może właśnie dlatego także polskie elity postsolidarnościowe w III RP zdradziły dane społeczeństwu zobowiązanie, bo ważniejszy okazał się dla nich materialny zysk, majątek, kariera, troska o własne dobro? Czytając Han'a można zrozumieć, jak strach przed utratą władzy i degradacją polityczną sprawia, że rządzący podejmują niewłaściwe decyzje, a obywatele doświadczają nadużywania władzy i jej zaniedbań na wszystkich możliwych szczeblach jej sprawowania, także w instytucjach administracji państwowej.

Han przywołuje za Hansem Magnusem Enzensbergerem zjawisko molekularnej wojny domowej, którą cechuje uruchamianie na co dzień frontów walki przez nienawidzących wszystko, co działa, co jest prawdą, by to niszczyć. Dzięki temu wytwarzają "jednolity analgamat z nienawiścią do samego siebie. (...) Rozproszone agresje, które dają się dziś odczuć wszędzie, są wyrazem tych drobnych i niemych deklaracji wojny. Trudno zwietrzyć ich podstęp, jako że przenikają, lub raczej przeżerają się niezauważalnie przez codzienne życie i rozkładają społeczeństwo od wewnątrz" (s. 15).

 Obserwujemy to  w nauce, jak oszuści, plagiatorzy, ignoranci działają podstępnie wobec tych, którzy mają osiągnięcia naukowe i jednoznacznie wyrażają swoje negatywne opinie wobec wytworów bezwstydnych "załatwiaczy" dyplomów, certyfikatów, świadectw itp. Jak pisze Han: "(...) w społeczeństwie osiągnięć każdy walczy z każdym, i to we wszystkich warstwach społecznych. Nie ma już solidarności, nawet wśród przegranych" (s.18). 

Trudno jednak zgodzić się z Han'em, że to media społecznościowe produkują swoich przegranych, gdyż one są jedynie medium ujawniającym kryzys egzystencjalny i moralny. Niszczenie autorytetów stanowi oczyszczanie pola do własnych działań, które nie mają nic wspólnego z najwyższymi wartościami kodeksów świeckich czy religijnych. "W ten sposób stajemy się upiorami dla siebie nawzajem. Ghostujemy się" (s.23).  

Pedagogom specjalnym i międzykulturowym polecam esej Han'a zatytułowany "Uwaga dla Innego", w którym filozof upomina się o rozpoznanie i szacunek dla ludzkiej odmienności. "Szacunek nakazuje bezwarunkowo potwierdzać Innego w jego byciu sobą niezależnie od różnic poglądowych. Wobec opinii Innego mogę powiedzieć "nie", ale to "nie" poprzedzone jest fundamentalnym tak wobec jego  inności" (s. 25). 

Autor recenzowanej tu książki pokazuje, że bez elementarnego szacunku nie da się utrzymać nawet najbardziej liberalnej, pluralistycznej i demokratycznej formy życia społecznego. Żyjemy w czasach bezwstydu, a więc obecności cechującej cynicznych graczy demoralizacji, dewaluacji przez nich najwyższych wartości, rozpadu kanonu wartości. "Ideały zastępuje się przez narcystyczne dyktaty, np. władzę, ambicję, oportunizm, resentyment, zemstę" (s. 53).

W tym sensie jego "Bez szacunku" nie jest utyskiwaniem konserwatysty nad utratą posłuszeństwa, lecz raczej diagnozą erozji minimalnych warunków współżycia między ludźmi. Szacunek nie oznacza dla niego poddaństwa, bezmyślnej uległości wobec autorytetu, lecz uznanie granicy, by nie traktować drugiego człowieka jako własnego ekranu, przeciwnika do unicestwienia, zasobu do cynicznego wykorzystania ani nie jest obiektem natychmiastowego osądu. Jest kimś, wobec kogo obowiązuje pewien próg powściągliwości 

Niestety, niektórzy doktoranci, adiunkci a nawet uczelniani profesorowie nie szanują granic kompetencji, prawdy, uczciwości. Przyzwala się "(...) na klimat społeczny, w którym prawdomówność, szacunek i lojalność zamieniają się w symbole słabości. Tam, gdzie władza i posiadanie decydują o wszystkim, a pogarda i bezczelność są w dobrym tonie, wyrażanie czułych uczuć, szacunku, miłości czy przyjaźni interpretuje się jako słabość, która przynosi wstyd" (s. 55).  

Rządzący mogą mówić o dobrobycie, innowacyjności i bezpieczeństwie, ale społeczeństwo może jednocześnie tracić zdolność do elementarnej wzajemności, a wtedy kryzys nie zaczyna się od biedy, lecz od pogardy.

Han przywołuje za Helmuthem Plessnerem coraz bardziej niepożądany w relacjach międzyludzkich fenomen taktu, zgodnie z którym nie należy mierzyć innych np. własną miarą niekompetencji czy brakiem kultury osobistej. "Kto w Innym szuka jedynie narcystycznej satysfakcji, jest niezdolny do taktu. Pozbawiony taktu jest ten, kto daje odczuć swoją władzę, swoją przewagę, kto traktuje i osądza innych wedle z góry przyjętych wizji, pozbawiony taktu jest ten, kto nie słyszy i nie widzi duszy, monoman" (s.27-28).    

Zdaniem filozofa trzymanie się przez sprawujących władzę procedur, konwencji prowadzi do obojętności, znieczulicy społecznej, brutalizacji i niszczenia więzi. W każdym z esejów powraca do negatywnych następstw nieuczciwej bo antagonistycznej komunikacji w mediach społecznościowych, w których przeważa odwoływanie się do pierwotnych afektów. Jak pisze:

"Przyspieszona komunikacja coraz bardziej wypiera to, co dyskretne, pośrednie, czasochłonne. Szacunek także wymaga czasu. My jednak nie mamy czasu na szacunek" (s. 31). Social media są też nowym w sensie transparentności środowiskiem wyznaczania przez cyfrowe plemiona granic własnych wartości, przekonań, opinii czy wiary, zamykania się w sobie, które to wspólnoty w afirmacji siebie i walce o władzę żywią się wrogością w stosunku do wszystkich tych, którzy są poza obrębem ich granic. "Opinie innych są zniesławiane" (s. 41). 

Autor książki "Bez szacunku" pyta. co zostało z życia wspólnego, solidarnościowego. skoro znikają gesty, rytuały, słowa i postawy, które pozwalały ludziom nie niszczyć się wzajemnie w imię własnej ekspresji? Z pedagogicznego punktu widzenia jest to bardzo ważny problem, bo szkoła, uniwersytet, rodzina, debata publiczna czy wspólnota akademicka nie mogą istnieć wyłącznie dzięki procedurom. One potrzebują właśnie tego minimum kultury: zdolności słuchania, odroczenia reakcji, zniesienia różnicy, uznania czyjejś godności mimo sporu. Gdy to znika, pozostaje regulamin, kodeks, interwencja, sankcja, algorytm moderacji, czyli administracyjna proteza po utraconej kulturze.

Han prowokuje nie tylko filozofów czy socjologów myśli treścią poszczególnych esejów, ile samą formą pisania. Pokazuje, że można pisać o kapitalizmie, cyfrowości, przemocy dobru wspólnym, inkluzji i ekskluzji, zmęczeniu, narcyzmie, komunikacji, zaniku rytuałów czy respektu językiem, który nie jest ani akademickim żargonem, ani publicystycznym uproszczeniem. Jego język jest także graniczny, zakorzeniony w dziełach filozoficznych, ale skierowany do czytelnika, który nie musi przechodzić przez instytucjonalną inicjację w dyskurs akademicki.

W tym sensie jego eseje mogą być kłopotliwe dla środowisk politycznych, ale i akademickich. Esej naukowo-refleksyjny narusza niepisaną zasadę, że powaga nauki powinna być zabezpieczona trudnością języka. Tymczasem Han potwierdza swoją narracją, że  powaga myśli nie wymaga nieprzejrzystości. Można zachować głębię bez tworzenia muru między filozofią, socjologią czy pedagogiką a światem codziennego życia.

W tym sensie Han prowokuje do pytania o odpowiedzialność humanistyki, kreując myśl wokół pytań, czy nauki społeczne i filozofia mają jedynie opisywać społeczeństwo dla innych specjalistów, czy także zwracać społeczeństwu język rozumienia samego siebie? Tego typu pytanie jest dziś szczególnie ważne, bo przestrzeń publiczna została w dużej mierze przejęta przez krótkie formaty, emocjonalne slogany, cybernarracje, polityczny marketing i algorytmiczne pobudzenie. Jeżeli humanistyka nie potrafi mówić inaczej niż przez monografie pisane dla jedynie akademickiego kręgu, to oddaje pole tym, którzy potrafią mówić szybciej, prościej i często bardziej manipulacyjnie.

Oczywiście pozostaje ryzyko, że komunikatywność może stać się modą, a esej może osunąć się w aforyzm, efektowną diagnozę lub intelektualny bon mot, jednak Han w swojej eseistyce potwierdza, że esej może być formą odpowiedzialnej kondensacji myśli. Nie wszystko musi być systemem, teorią, modelem czy utopią. Czasem trzeba nazwać pęknięcie, zanim da się zbudować teorię.

Dlatego można powiedzieć, że Byung-Chul Han nie tylko pyta, co stało się ze społeczeństwem bez szacunku, bez rytuałów, bez narracji i bez kontemplacji, ale także o to, co stało się z universitas, która przestała umieć mówić do społeczeństwa o jego własnym doświadczeniu? 

I tu jego podejście wykracza poza filozofię. Han przypomina, że myśl humanistyczna nie powinna rezygnować z docierania pod strzechy. Nie po to jest tworzona, by się „sprzedawać”, lecz by nie porzucać świata życia na rzecz zamkniętego obiegu cytowań, punktów, indeksów i rytualnych procedur uznania. Publikowanie w obcych danemu narodowi językach oraz lokowanie specjalistycznych rozpraw w otwartych bazach wzmacnia akademickie plemiona, ale zarazem utrzymuje dystans między nauką a społeczeństwem.

Dla polityków i pedagogów kluczowy jest esej Han'a pt. "Wartości, ideały i wzory", w którym trafnie stwierdza, że żyjemy w czasach bezcelowości społecznej, dehierarchizacji, rozpadu sfery publicznej, a zarazem indywidualnie z rezygnowania z wysiłku na rzecz respektowania świata wartości wysokich, świata wertykalnego. "Wiara w postęp i przyszłość nie określa już naszego działania. Życiu brakuje wszelkiej teleologii. Jesteśmy dziś więc pozbawieni orientacji i zanurzamy się w pustce sensu, nie mamy już bowiem wartości ani ideałów, w odniesieniu do których projektowalibyśmy nasze życie, naszą przyszłość" (s. 61).

Wystarczy spojrzeć na kolejne pseudoreformy edukacji, by zobaczyć w tle totalną ekonomizację szkolnictwa. Nie bez powodu to nie nauka o edukacji rozstrzyga o kierunkach koniecznych zmian i reform, gdyż ważniejsza jest konsumpcja kapitału przez niespecjalistów. Han odnosi się do sytuujących się w centrum komunikacji publicznej influenserów, których część eksponuje niskie wartości, byle tylko skupić na sobie uwagę przeliczalną na ekonomiczne zyski. 

"Influenserzy natomiast nie niosą w przyszłość. Ucieleśniają zaledwie obrazy płynnej teraźniejszości. (...)  Dziś jesteśmy niewolnikami wydajności, produktywności i efektywności, które są tylko ilościami. Przed czystym "ile" nie odczuwamy  ani szacunku, ani podziwu" (s. 64). 

Może sięgną po tę książkę studenci nauk humanistycznych, społecznych i nauk o rodzinie,  której autor nie unieważnia Habermasa, Rawlsa, Arendt, Baumana, Plessnera czy Archer, ale tworzy dla współczesnego czytelnika rodzaj intelektualnego progu wejścia do poważnych dzieł naukowych. Młody człowiek może najpierw rozpoznać w jego esejach własne doświadczenie - zmęczenie, nadmiar bodźców, presję widzialności, utratę narracji, erozję wspólnoty, brak szacunku. Dopiero później może zapytać, skąd to się bierze? Kto wcześniej myślał o komunikacji, sprawiedliwości, wspólnocie, godności, wstydzie, społecznym uznaniu, kondycji osoby?

Lektura esejów Han'a może wprowadzać do czytania przekładów na język polski dzieł J. Habermasa — gdy chodzi o warunki komunikacji; do Rawlsa — gdy jest debata na temat sprawiedliwości i instytucjonalnego minimum ładu społecznego, prawnego; do Baumana — gdy chodzi o płynność, niepewność i rozpad trwałych form życia; do Archer — gdy chodzi o sprawczość, refleksyjność i strukturę społeczną; do Plessnera — gdy chodzi o antropologię dystansu, ekscentryczne pozycjonowanie siebie i granice człowieczeństwa; do Arendt — gdy chodzi o wspólny świat, działanie i odpowiedzialność; do Wurmsera — gdy chodzi o bezwstyd, maskę, godność i ranę podmiotowości; do Schmitta — gdy trzeba zrozumieć dramat polityczności, itd., nawet jeśli po to, by się z nim krytycznie spierać.

Idee nie trwają dlatego, że stoją na półkach bibliotek, lecz dlatego, że ktoś potrafi ponownie wpisać je w doświadczenie epoki. Han robi to po swojemu — fragmentarycznie, eseistycznie, czasem przesadnie aforystycznie, ale jednak przywraca myśleniu publicznemu słowa, bez których społeczeństwo traci zdolność samorozumienia.

Dzieł nauki, kultury i sztuki nie da się „zastąpić”. Można je najwyżej porzucić, zapomnieć albo zredukować do przypisów, ale wtedy nie pojawi się nic lepszego, tylko uboższy język opisu świata. Społeczeństwo zaś, które traci język dla sprawiedliwości, wstydu, godności, komunikacji, osoby, wspólnego świata czy respektu, nie staje się bardziej nowoczesne. Staje się bardziej bezradne wobec własnych kryzysów.

Dlatego Han może być czytany jako autor przejścia od doświadczenia współczesnego niepokoju do wielkich tradycji myślenia. Nie jako ich następca w sensie systemowym, metapoznawczym, ale jako ktoś, kto mówi młodemu czytelnikowi, że to, co czuje jako chaos codzienności, było już przedmiotem wielkich pytań filozofii i socjologii. Trzeba tylko odważyć się ponownie o nich czytać. Można by to ująć aforystycznie: Han nie zamyka swoją eseistyką biblioteki klasyków, ale uchyla jej drzwi od strony świata, który przestał wiedzieć, że jej potrzebuje.

    

 

  

  

  

Polityka wymazywania historii placówki oświatowej

 

Będący już na emeryturze były dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi pan mgr. inż. Janusz Moos przekazał mi informacje o aktualnej sytuacji tej placówki w odniesieniu do wcześniejszej jego działalności.  Przeczytajmy najpierw, na co zwraca uwagę jeden z najwybitniejszych przedstawicieli kadr kierowniczych w polskiej oświacie, kiedy obserwuje już z daleka, by zastanowić się nad procesami marnotrawstwa kapitału oświatowego w edukacji. 

Zapewne opinia b. dyrektora została napisana na podstawie informacji udostępnionych w portalu ŁCDNiKP i w wyniku spotkań czy rozmów z także byłymi lub być może jeszcze zatrudnionymi jej pracownikami. Spójrzmy na to w kategorii case study: 

 

W ciągu ostatnich dwóch i pół roku z Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego odeszło 45 pracowników. Obecnie odczuwalny jest brak konsultantów, doradców metodycznych, specjalistów oraz nauczycieli kształcenia praktycznego dla wielu obszarów edukacyjnych i przedmiotów występujących w planach kształcenia.

 

Zlikwidowano doroczne Podsumowania Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego, zespoły nauczycieli innowatorów oraz inne zespoły nauczycielskie, które pod kierunkiem konsultantów i doradców metodycznych pracowały nad rozwiązywaniem problemów związanych z wytwarzaniem wiedzy przez uczących się oraz wdrażaniem do praktyki szkolnej innowacji organizacyjnych i metodycznych.

 

Zlikwidowano również Studium Aktywności Dzieci i Nauczycieli oraz znacząco ograniczono działalność ukierunkowaną na prezentowanie nowych modeli edukacyjnych poprzez lekcje modelowe. Lekcje te odgrywały bardzo ważną rolę w praktyce edukacyjnej, ponieważ były ukierunkowane na aktywność uczniów oraz wytwarzanie wiedzy przez uczących się pod kierunkiem nauczycieli – architektów procesu edukacyjnego.

 

Zlikwidowano Akademię Młodych Twórców, której absolwenci zajmują obecnie odpowiedzialne stanowiska w firmach informatycznych, na uczelniach wyższych oraz w innych instytucjach życia społecznego i gospodarczego.

 

Zlikwidowano również Akademię Twórczego Dyrektora Szkoły oraz Akademię Wicedyrektora Szkoły.

 

Usunięto setki materiałów dydaktycznych wytworzonych przez pracowników Centrum, w tym książki publikowane w ramach serii „Przemiany w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła–rynek pracy”, materiały kształcenia modułowego dla zawodów występujących w szkolnictwie zawodowym i policealnym, zeszyty metodyczne, katalogi innowacji pedagogicznych oraz liczne opracowania dotyczące wdrażania do praktyki szkolnej rozwiązań stymulujących aktywność uczniów, rozwój umiejętności poznawczych i praktycznych oraz samodzielne konstruowanie wiedzy.

 

Zlikwidowano również kilkaset plakatów i materiałów dokumentujących osiągnięcia Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, w tym certyfikaty potwierdzające zdobycie pierwszych  miejsc w kategorii średnich przedsiębiorstw w ogólnopolskich konkursach „Lider Zarządzania Zasobami Ludzkimi'. 

 

Zlikwidowano plakaty informujące o udziale Centrum w ważnych przedsięwzięciach edukacyjnych o zasięgu krajowym. Zlikwidowano także plakaty eksponowane wewnątrz i na zewnątrz budynku, informujące o wieloletniej współpracy z przedsiębiorstwami i instytucjami wdrażającymi nowe technologie do praktyki edukacyjnej.

 

Zlikwidowano system  zarządzania jakością ISO,   który przez wiele lat był wysoko oceniany podczas audytów.  Zlikwidowano Radę Programową instytucji.

 

Zlikwidowano procesy służące prezentowaniu dorobku edukacyjnego konsultantów i doradców metodycznych poprzez regularne sesje plenarne, podczas których wszystkie ośrodki i pracownie przedstawiały efekty swojej działalności.

 

Zlikwidowano wiele pracowni edukacyjnych i różnych ośrodków funkcjonujących w strukturze Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, między innymi Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji oraz inne jednostki odnoszące sukcesy we wdrażaniu nowoczesnych rozwiązań edukacyjnych.

 

Ograniczono działalność związaną z kształtowaniem umiejętności planowania kariery edukacyjnej i zawodowej uczniów. Zlikwidowano udział studia telewizyjnego Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w organizowaniu procesu doradztwa zawodowego, mimo że wcześniej stanowiło ono ważne i skuteczne narzędzie wspierania młodzieży w wyborze dalszych kierunków kształcenia i rozwoju zawodowego.

 

Zlikwidowano liczne konkursy umiejętnościowe oraz przykłady rozwiązań konkursowych wykorzystywane w procesie kształcenia. Ograniczono również współpracę z przedsiębiorstwami, która przez wiele lat służyła wdrażaniu nowych technologii do praktyki szkolnej.

 

Systematycznie eliminowane są wartości organizacyjne i rozwiązania, które przez lata stanowiły o dorobku Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego. W wielu obszarach edukacyjnych likwidowany jest dotychczasowy model pracy wypracowany przez pokolenia pracowników tej instytucji. KONIEC. 

 

Zajrzałem na web-stronę tego Centrum i ... doświadczyłem poznawczego dysonansu. Nie mnie jest oceniać, weryfikować to, o czym pisze J. Moos, który jest dla mnie wiarygodnym nauczycielem-nauczycieli, menedżerem oświaty publicznej. To z nim współpracowały największe firmy globalne na świecie, m.in. Siemens, Microsoft. 

 

Nie chodzi o to, że powołana nowa kadra kierownicza zmieniła logo tej placówki, ale także strukturę strony internetowej. Jeszcze tak niedawno można było - mimo tych zmian - znaleźć katalog zatytułowany "Archiwum" a w nim np. czasopismo wydawane przez J. Moosa wraz z zespołem znakomitych współpracowników. 

 

Nie ma już nie tylko historii tej placówki, ale także danych archiwalnych o jej działalności w ub. latach, dokonaniach, osiągnięciach, laurach i wyróżnieniach. To nie jest tylko lokalna historia jednej placówki, lecz przykład szerszego zjawiska: administracyjnego zarządzania pamięcią edukacji finansowanej ze środków samorządu łódzkiego!

 

W samorządowej polityce oświatowej coraz częściej ujawnia się mechanizm znany z polityki państwowej a podporządkowanej interesom partii władzy: każda nowa władza nie tylko zmienia kierunek działania instytucji, lecz także przejmuje prawo do interpretowania jej przeszłości. Najprostszym sposobem tej interpretacji jest milczenie — usunięcie archiwum, wygaszenie nazw, zamknięcie dokumentacji, zatarcie śladów nagród, publikacji, zespołów, seminariów, laboratoriów praktyki, spotkań z twórcami alternatyw edukacyjnych. W ten sposób nie trzeba polemizować z dorobkiem poprzedników, bo można sprawić, że przestaje on być publicznie dostępny.

To jest szczególnie bolesne w przypadku takiej placówki jak ŁCDNiKP, ponieważ jej statutowa konstrukcja nie sprowadzała jej do roli usługowego organizatora szkoleń. Statut przewidywał ośrodki, pracownie, Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji, Zespół Wydawniczy, zespoły problemowo-zadaniowe, Radę Programową, system jakości i wielowymiarową współpracę ze szkołami, uczelniami, przedsiębiorstwami oraz innymi podmiotami. Była to więc instytucja pamięci, projektowania i wdrażania zmiany, a nie tylko kalendarz wydarzeń edukacyjnych.

Najbardziej poruszające jest to, że wraz z archiwum znika nie tylko „dokumentacja”, ale ślad pracy konkretnych ludzi: nauczycieli, doradców, metodyków, dyrektorów szkół, twórców innowacji, partnerów społecznych. A przecież edukacja rozwija się nie przez same strategie i hasła, lecz przez ciągłość doświadczenia, rozpoznanie dorobku poprzedników i uczciwe pytanie, co z tego dziedzictwa warto kontynuować, a co zmienić.

To, co było wspólnym kapitałem i dumą środowiska łódzkiej oświaty, zostało potraktowane jak własność administracyjnej zmiany. Tam zaś, gdzie usuwa się pamięć instytucji, tam nie zaczyna się nowa jakość, lecz zanika możliwość odpowiedzialnego porównania.     

 

Polityka wymazywania historii placówki samorządu łódzkiego jest polityką wygodną dla każdej nowej władzy, ale niszczącą dla edukacji. Szkoła, nauczyciele i instytucje wspierające oświatę nie rozwijają się od zarządzenia do zarządzenia, od dyrektora do dyrektora, od ministra do ministra. Rozwijają się przez pamięć, kontynuację, krytyczne dziedziczenie i zdolność uczenia się z własnej historii. Tam, gdzie usuwa się archiwum, nie tworzy się przyszłości. Tworzy się jedynie teraźniejszość bez świadków.