Wartości referencyjne dyscypliny naukowej PEDAGOGIKA

 

Co kilka lat ministerstwo ocenia każdy wydział/instytut osobno w każdej dyscyplinie i przyznaje mu kategorię naukową: A+, A, B+, B lub C. Od tej kategorii zależy m.in. wysokość dotacji, prawo do nadawania stopnia naukowego doktora czy także doktora  habilitowanego, a zatem i prestiż jednostki akademickiej.

Żeby przyznać kategorię, trzeba mieć jakiś punkt odniesienia, a tym właśnie są wartości referencyjne, czyli konkretne progi punktowe, które określają: „żeby dostać kategorię A, trzeba w swojej dyscyplinie osiągnąć co najmniej tyle i tyle punktów" za publikacje, granty i wpływ społeczny.

Jak to działa w praktyce?

Każda jednostka zbiera punkty w trzech obszarach:

1.     Publikacje (artykuły, monografie) — waga największa, zwykle 50–70%

2.     Granty i przychody z badań — waga 10–35% zależnie od dziedziny

3.     Wpływ na społeczeństwo i gospodarkę (tzw. impact) — waga 15–20%

Następnie wynik jednostki porównuje się z wartościami referencyjnymi dla danej dyscypliny. Jeśli przekroczysz próg dla A — dostajesz A. Jeśli nie dobijasz do B — dostajesz C.

Co nowego ogłoszono 2 czerwca 2026 r.?

Minister zatwierdził konkretne liczby progów dla wszystkich dyscyplin. Dla przykładu — w dokumencie pojawia się fragment dotyczący pedagogiki:

• Kategoria A: ~292 pkt (publikacje), ~8,6 pkt (granty), ~80 pkt (wpływ)

• Kategoria B+: ~230 pkt, ~6,8 pkt, ~63 pkt

• Kategoria B: ~135 pkt, ~4 pkt, ~37 pkt

Każda dyscyplina ma swój własny zestaw takich liczb.

Dlaczego jest to ważne dla nauczycieli akademickich nie tylko w jednej uczelni?

Bezpośrednio może nie robić różnicy w codziennej pracy, ale:

• Kategoria zatrudniającej jednostki wpływa na jej finansowanie i uprawnienia (np. do nadawania stopni)
• Jeśli jednostka spadnie do C, mogą pojawić się restrukturyzacje i zwolnienia
• Znajomość progów pozwala kierownictwu świadomie planować strategię publikacyjną — i wiedzieć, czy np. warto bardziej naciskać na granty, czy na publikacje w dobrych czasopismach

Progi obowiązują do następnej ewaluacji, więc teraz każda jednostka wie dokładnie, do czego dąży.

Promotor przed sesją, czyli o tym, czego nie widać w pracy dyplomowej

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora,
3 czerwca 2026).

Zbliża się sesja. Każdy student i nauczyciel akademicki postrzega ją jako szczególny czas w uczelnianym kalendarzu. Uniwersyteckie korytarze zaczynają gęstnieć od nerwowego oczekiwania, a skrzynki mailowe promotorów puchną od plików o nazwach: „ostateczna wersja”, „ostateczna poprawiona”, „ostateczna naprawdę”, „wersja finalna po poprawkach 3” itp. Student oddycha z ulgą, bo „już napisał”. Promotor oddycha ostrożnie, bo wie, że to dopiero początek końca.

Praca dyplomowa ma tę osobliwą cechę, że bardzo często wygląda na gotową, chociaż naprawdę taką nie jest. Ma stronę tytułową, spis treści, rozdziały, przypisy, bibliografię, aneks, a w nim narzędzia badań. Z zewnątrz przypomina akademicki dom. Dopiero po wejściu do środka okazuje się, że czasem drzwi prowadzą donikąd, schody kończą się w połowie piętra, a w salonie stoi wanna, bo student uznał, że „też pasuje do tematu”.

Nie chodzi jednak o złośliwość. Przeciwnie. Większość prac dyplomowych powstaje z autentycznego wysiłku, niepewności i ambicji. Studenci najczęściej chcą pisać dobrze. Tyle że nie zawsze wiedzą, na czym polega to „dobrze” w pracy dyplomowej. Promotor zaś, przytłoczony liczbą prac, zajęć, recenzji, zebrań i administracyjnych rytuałów, nie zawsze ma czas zatrzymać studenta we właściwym momencie. Ten zaś pojawia się wcześniej, niż zwykle sądzimy: nie przy korekcie przecinków, lecz przy pierwszym pytaniu — co właściwie chcesz zbadać? Na jakie pytanie chciał(a)byś znaleźć odpowiedź? 

To pytanie wydaje się banalne, ale jest najważniejsze. Zbyt wiele prac grzęźnie w potoczności nie dlatego, że student nie umie pisać, lecz dlatego, że nie wie, gdzie kończy się temat, a zaczyna jego zarys. Tytuł obiecuje jedno, cel pracy mówi drugie, pytania badawcze sugerują trzecie, ankieta bada czwarte, a wnioski dotyczą piątego, zaś wszystko to dzieje się w dobrej wierze.

Student pisze: „wpływ X na Y uczniów”, ale przeprowadza niewielką obserwację i ankietę, które mogą pokazać raczej postrzeganie zajęć niż rzeczywisty wpływ w sensie naukowym. Inny pisze o „skuteczności czegoś”, ale bada na ten temat opinie, a nie realne efekty rozwojowe. Jeszcze inny zapowiada analizę określonego zjawiska, po czym okazuje się, że najżywsza pamięć respondentów dotyczy czegoś innego. To nie są katastrofy, ale miejsca, w których promotor powinien zapalić małą lampkę metodologiczną.

W pracach dyplomowych z psychologii, socjologii i pedagogiki studenci wpadają w powyższą pułapkę językową. Powinni wyraźniej rozróżnić dwa poziomy użycia pojęcia „wpływ”:

1.     wpływ jako kategoria metodologiczna — wtedy wymagałby projektu badawczego pozwalającego uchwycić zależności przyczynowe lub przynajmniej silniej kontrolowane relacje między zmiennymi;

2.     wpływ jako kategoria potoczno-opisowa — obecna w języku publicznym, medialnym i codziennym, gdzie oznacza raczej oddziaływanie, inspirację, sugestię, podatność, identyfikację, naśladowanie albo deklarowane znaczenie danej osoby czy treści. 

Skoro problem główny jest pytaniem dopełnienia, to warto konsekwentnie zastępować to pojęcie terminami bardziej adekwatnymi do przyjętej procedury badawczej: deklarowane znaczenie, postrzegane oddziaływanie, inspiracja, identyfikacja, modelowanie zachowań, samoocena relacji. Przy pytaniu dopełnienia główny problem badawczy ma charakter opisowo-rozpoznawczy, a nie zależnościowy. Nie pytamy zatem: „czy X wpływa na Y?”, „w jakim stopniu X warunkuje Y?”, „jaki jest związek między X a Y?”, lecz raczej: „jak X postrzega…?”, „jakie znaczenie przypisuje…?”, „w jakich obszarach dostrzega rolę…?”, „jakie deklaracje formułuje…?”

W takim układzie nie ma podstaw do mówienia o korelacji, zależności przyczynowej ani wpływie w sensie metodologicznym. Można natomiast mówić o strukturze odpowiedzi, deklarowanych doświadczeniach, częstości wskazań, sposobach interpretowania zjawiska przez badanych, ewentualnie o tendencjach w badanej próbie.

W pracy dyplomowej największym grzechem nie jest skromność badań, ale udawanie, że skromne badanie mówi więcej, niż może powiedzieć.

Promotor powinien więc przypominać studentowi: ankieta nie mierzy wszystkiego, wywiad nie daje reprezentatywności, studium przypadku nie uprawnia do generalizacji, deklaracja nie jest faktem, opinia nie jest dowodem skuteczności, a korelacja nie jest wpływem. To jest kwestia uwrażliwiania studentów w zakresie uczciwości poznawczej, której także powinni się nauczyć.

Druga rzecz, która wymyka się uwadze, to pedagogiczna tożsamość pracy. Studenci często wybierają tematy ważne społecznie, ale temat pedagogiczny nie staje się takim tylko dlatego, że dotyczy dziecka, ucznia, szkoły, nauczyciela albo rodzica. 

Praca pedagogiczna powinna odpowiedzieć na pytanie: co z tego wynika dla wychowania, nauczania, opieki, terapii, relacji, instytucji edukacyjnej albo pracy nauczyciela? Bez tego łatwo zamienić pedagogikę w publicystykę społeczną, psychologię potoczną, przegląd raportów albo katalog dobrych intencji.

Warto zapytać o klimat szkoły, odpowiedzialność wychowawczą, milczenie instytucji, język nauczycieli, procedury bezpieczeństwa czy dotknąć praktyki edukacji przedszkolnej, socjalizacji w rodzinie, infrastruktury opiekuńczo-wychowawczej, barier, nauczycielskich nawyków itp. Promotor powinien zatem pytać nieustannie: gdzie w tej pracy jest pedagogika?

Nie jako dekoracja, nie jako słowo w tytule rozprawy czy we wprowadzeniu do niej, nie jako cytat z podstawy programowej kształcenia ogólnego itp. Pedagogika musi być sposobem widzenia interesującego nas problemu.

Trzecia kwestia dotyczy teorii czy teoretycznych podstaw analizowanego problemu. Studenci chętnie gromadzą definicje. wymieniają jedną po drugiej - definicja pierwsza, druga, trzecia, klasyfikacja, typologia. Dorzucą do tego rys historyczny, napiszą - „już w starożytności”, albo - „według słownika”, „jak podaje autor X”. Wszystko to może być potrzebne, ale teoria w pracy dyplomowej nie powinna przypominać magazynu mebli, do którego zniesiono wszystko, co znaleziono w literaturze. 

Teoria ma pracować. Ma prowadzić do pytań badawczych, uzasadniać metodę, porządkować interpretację wyników.

Dobry promotor powinien zapytać studenta po każdym rozdziale teoretycznym: po co ten fragment jest w twojej pracy? Jeśli odpowiedź brzmi: „bo znalazłem”, to za mało. Jeśli brzmi: „bo z tego wynika moje pytanie badawcze”, jesteśmy bliżej nauki.

Czwarta sprawa to język. Nie chodzi wyłącznie o literówki, choć te potrafią być bolesne, zwłaszcza na stronie tytułowej, gdzie nawet nazwa uczelni zamienia się nagle w typograficzną przygodę. Chodzi o język kategorii pedagogicznych. Jakże trudno jest wyegzekwować potoczne pojęcie „wpływu”, które wymaga metodologicznej ostrożności. Także kategoria „skuteczności” powinna mierzyć, a nie tylko o nią pytać, bo wprawdzie może wystarczyć w rozmowie z koleżanką czy kolegą ze studiów, ale nie w pracy dyplomowej.

Język nie jest kosmetyką nauki, ale narzędziem myślenia. Gdy student pisze nieprecyzyjnie, często także nieprecyzyjnie myśli. Promotor nie powinien więc poprawiać wyłącznie stylu, ale pytać: czy to słowo naprawdę znaczy to, co chcesz powiedzieć? 

Piąta kwestia dotyczy proporcji. Nie każda praca magisterska i licencjacka musi odkrywać nowe kontynenty. Nie każda praca dyplomowa musi budować teorię. Licencjat powinien być poprawnym ćwiczeniem z rozpoznania problemu, a magisterium powinno już pokazywać pewną samodzielność analityczną. Tymczasem bywa, że praca magisterska pozostaje na poziomie referatu z ankietą, a licencjacka próbuje rozstrzygać problemy, które wymagają zespołu badawczego i kilku lat na przeprowadzenie diagnozy.

Rolą promotora jest nauczyć studenta skali. Nie zniechęcać, lecz urealniać. Nie mówić: „tego nie wolno badać”, ale: „tym narzędziem możesz zbadać tylko tyle”. To jedna z najważniejszych lekcji akademickich.

Wreszcie rzecz ostatnia: wnioski. Studenci kochają wnioski z dużym kwantyfikatorem. „Badania potwierdziły, że…”, „wykazano wpływ…”, „udowodniono skuteczność…”. Promotor powinien wtedy spokojnie zaproponować słowa skromniejsze, ale uczciwsze: „wyniki sugerują”, „w badanej grupie zaobserwowano”, „respondenci deklarowali”, „materiał pozwala przypuszczać”, „badanie wskazuje na potrzebę dalszych analiz”.

Prosta zasada:

Jeśli nie masz pomiaru przed i po, grupy porównawczej, kontroli zmiennych albo przynajmniej dobrze zaprojektowanej analizy zależności — nie pisz „wpływ”.

Zamiast tego możesz pisać:

rola — gdy chodzi o funkcję danego zjawiska;
znaczenie — gdy chodzi o ocenę lub sens przypisywany przez badanych;
postrzegane oddziaływanie — gdy badani deklarują, że coś ich zdaniem działa;
deklarowany związek — gdy ankieta pokazuje współwystępowanie opinii;
zaobserwowane reakcje — gdy podstawą jest obserwacja;
potencjał dydaktyczny — gdy opisują możliwość zastosowania metody;
opinie respondentów — gdy badanie jest sondażowe;
przejawy aktywności — gdy opisują zachowania dzieci na zajęciach.

 

W nauce ostrożność nie jest brakiem odwagi, ale formą odpowiedzialności.

Sesja dyplomowa jest więc nie tylko czasem studentów. to jest także sprawdzian promotorów i to nie z liczby obronionych prac, ale z jakości pytań, które zdążyli zadać przed egzaminem dyplomowym.

Dobra praca dyplomowa nie zaczyna się od pięknego spisu treści. Zaczyna się od prostego, niewygodnego pytania: co naprawdę możesz powiedzieć na podstawie tego, co naprawdę zbadałaś?

Jeśli promotor pomoże studentowi uczciwie odpowiedzieć na to pytanie, to nawet skromna praca stanie się czymś więcej niż dokumentem do archiwum. Będzie bowiem pierwszą lekcją rzetelności naukowej.

 

(Nie-)godny pożądania stan świadomości w świecie cyfrowych mediów?

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora,
5 czerwca 2026).

 

Przywołaną we wczorajszym wpisie encyklikę Leona XIV- Magnifica Humanitas  postanowiłem skonfrontować z filozofią hedonizmu Katarzyny de Lazari-Radek, by sprawdzić, czy obie nauki spotykają się ze sobą w pytaniu o dobro człowieka w kontekście nowych technologii w komunikacji międzyludzkiej? Ktoś może stwierdzić, że trudno, by afirmacja hedonizmu w tak skrajnej postaci zasługiwała na uwagę filozofa, teologa czy pedagoga. Istotnie, zarówno papież, jak i filozofka, odpowiadają na to pytanie z dwóch odmiennych perspektyw, gdyż nie ulega wątpliwości, że zależy im na humanum.

U de Lazari-Radek punktem centralnym jest pytanie: co jest dobre dla człowieka jako podmiotu doświadczającego przyjemności? W jej ujęciu hedonizm opowiada się za „jedynym dobrem ostatecznym dla każdego z nas jest przyjemność, a jedynym ostatecznym złem jest cierpienie”, toteż dobrostan polega na odpowiednim zrównoważeniu jednego i drugiego. Encyklika stawia to pytanie inaczej, a mianowicie - Co ocala człowieczeństwo osoby stworzonej na obraz Boga, żyjącej we wspólnocie, w świecie technicznej potęgi? Punktem wyjścia dla papieża nie jest dobrostan jako stan świadomości, lecz godność osoby, dobro wspólne, solidarność, prawda, praca, wolność i integralny rozwój człowieka.

Można więc powiedzieć, że de Lazari-Radek pyta o dobre życie od strony doświadczenia dobrostanu; encyklika zaś pyta o dobre życie od strony godności, relacji, prawdy i zbawczego sensu człowieczeństwa. 

Obie perspektywy - co ważne - odrzucają naiwność, by zbyt łatwo nie przeciwstawić świecką filozofię przyjemności chrześcijańskiej antropologii godności osoby, bowiem kwestia ta jest subtelniejsza. De Lazari-Radek nie broni prymitywnego hedonizmu, wyraźnie odróżniając hedonizm jako teorię aksjologiczną od teorii normatywnej wskazującej, co jest wartością. 

Hedonizm per se nie rozstrzyga jeszcze, kto i jak ma być beneficjentem działań zorientowanych na przyjemność. To istotne, bo ten nurt filozofii nie jest zachętą do „ślepej pogoni za przyjemnością”. Wręcz przeciwnie, podmiot zainteresowany swoim dobrostanem powinien brać pod uwagę całe życie, a nie tylko natychmiastowe zaspokojenie popędów. Niektóre z doznawanych tu i teraz przyjemności mogą bowiem przynieść tam i kiedyś więcej cierpienia.

Obie perspektywy są więc racjonalistyczne: de Lazari-Radek przestrzega przed uproszczonym rozumieniem przyjemności, Leon XIV przed uproszczonym rozumieniem technologii.

Główna różnica między tymi poglądami sprowadza się do antynomii: dobrostan czy godność? U de Lazari-Radek dobrostan jest kategorią „dobra dla kogoś”. Autorka odróżnia dobrostan od dobra moralnego i podkreśla, że teorie dobrostanu pytają o to, co składa się na moje lub twoje dobre życie, ale nie rozstrzygają jeszcze, jak rozstrzygać o wyborze wartości w relacjach międzyludzkich ani czy mamy dążyć do własnego dobra czy dobra innych. 

W encyklice takie rozdzielenie byłoby niewystarczające. Dobro osoby nie może zostać oderwane od dobra wspólnego, solidarności, sprawiedliwości społecznej i odpowiedzialności za słabszych. Człowiek nie jest tylko podmiotem stanów świadomości, lecz osobą — bytem relacyjnym, duchowym, społecznym, cielesnym, historycznym i otwartym na Boga. Dlatego papież nie pyta jedynie: czy AI zwiększa dobrostan? ale czy AI służy godności osoby i dobru wspólnemu?

Jest to bardzo ważne z pedagogicznego punktu widzenia. W narracji de Lazari-Radek można byłoby zapytać: czy korzystanie z AI zwiększa przyjemność, redukuje cierpienie, wzmacnia poczucie dobrostanu? W języku encykliki trzeba zapytać o coś więcej, a  mianowicie - czy korzystanie z AI wzmacnia prawdę, odpowiedzialność, uwagę, relację, zdolność do wysiłku, wolność wewnętrzną i solidarność?

Czy AI jest współczesną „maszyną doznawania przyjemności”? De Lazari-Radek omawia eksperyment Nozicka, który miał podważyć hedonizm: jeśli można byłoby podłączyć się do maszyny dającej nam przyjemne doświadczenia, czy zgodzilibyśmy się na życie w iluzji? Autorka pokazuje, że argument Nozicka nie jest tak rozstrzygający, jak często sądzono, bo nasze intuicje mogą być obciążone przywiązaniem do status quo.

AI staje się zatem niezwykle interesującym przypadkiem skoro cyfrowe środowisko, algorytmy rekomendacji, generatory obrazów, chatboty, immersyjne media i systemy personalizacji mogą tworzyć rzeczywistość, która działa jak miękka, rozproszona „maszyna doznań”, bowiem dostarcza natychmiastowej satysfakcji, potwierdzenia, rozrywki, symulacji rozmowy, pozoru wiedzy i poczucia sprawczości.

Encyklika odpowiadałaby na to ostrzej niż filozofia hedonizmu. Jeśli takie doświadczenia są przyjemne, to jeszcze  nie wystarczy do uznania ich za humanizujące. Mogą bowiem osłabiać pragnienie prawdy, zdolność pytania, cierpliwość poznawczą, realne relacje i odpowiedzialność. Właśnie dlatego w części o przymierzu wychowawczym papież ostrzega przed kulturą natychmiastowości i hiperstymulacji oraz podkreśla, że każda technologia wychowuje tego, kto się nią posługuje .

W tym sensie można by skomentować w duchu encykliki , że jeśli nawet AI pomnaża przyjemne stany świadomości, to trzeba zapytać, czy nie czyni tego kosztem prawdy, wolności, pracy nad sobą, relacji i duchowego dojrzewania.

De Lazari-Radek ma jednak coś bardzo ważnego do powiedzenia pedagogom, a nie dostrzegam recepcji jej książki w literaturze z nauk o wychowaniu. Nie wolno lekceważyć przyjemności i cierpienia w edukacji. Jeżeli uczeń doświadcza szkoły wyłącznie jako źródła frustracji, nudy, lęku, poniżenia lub bezsensu, to nie wystarczy mówić mu o godności, prawdzie i wysiłku. Trzeba rozumieć, że cierpienie realnie blokuje rozwój. Autorka wychodzi przecież od mocnego stwierdzenia, że człowiek jest istotą cierpiącą, a cierpienie wpływa na nasze decyzje, działania i możliwość rozwijania własnego potencjału.

Encyklika także nie lekceważy cierpienia, ale wpisuje je w szerszą antropologię. Nie chodzi w niej o świat bez trudu, lecz o świat, w którym trud ma sens. Edukacja nie może być tylko redukcją przykrości ani maksymalizacją satysfakcji. Ma prowadzić do dojrzałości, a dojrzałość wymaga czasu, wysiłku, rozmowy, oczekiwania i konfrontacji z rzeczywistością. Papież pisze, że procesy wychowawcze potrzebują czasu dojrzewania, cierpliwej drogi i konfrontacji z rzeczywistością wykraczającą poza pozory. 

Bardzo ciekawe jest też pytanie o paternalizm. De Lazari-Radek pokazuje, że obiektywne teorie dobrostanu łatwo oskarżyć o paternalizm: mogą bowiem mówić, że coś jest dobre dla człowieka nawet wtedy, gdy on sam tego nie chce lub nie uznaje za swoje dobro. Z perspektywy świeckiej filozofii analitycznej podobny zarzut można postawić encyklice: Kościół mówi człowiekowi, czym jest jego dobro, odwołując się do antropologii teologicznej.

Jednak encyklika Leona XIV próbuje uniknąć twardego paternalizmu przez język dialogu, poznania i przymierza. Nie mówi: „zakazać technologii”, lecz: „rozeznać jej skutki”. Nie mówi: „człowiek świecki ma przyjąć gotową doktrynę”, lecz zaprasza do rozmowy wszystkich ludzi dobrej woli. Papież wyraźnie wpisuje naukę społeczną Kościoła w dialog z naukami, kulturami i doświadczeniami ludzkimi, a nie w czysto odgórną normatywność .

Różnica między tymi perspektywami nie musi być negatywnie postrzegana. De Lazari-Radek broni podmiotowego doświadczenia dobrostanu przed moralizatorskim unieważnieniem, zaś encyklika broni godności osoby przed redukcją do stanu psychicznego, preferencji lub przyjemności.

Tytuł książki de Lazari-Radek — Godny pożądania stan świadomości — można zestawić z tytułem encykliki — Magnifica humanitas, a dostrzeżemy istniejącą opozycję filozoficzną. U de Lazari-Radek centrum stanowi świadomość doświadczająca: przyjemność, cierpienie, dobrostan, rezonowanie, bilans życia, racjonalność w dążeniu do dobra dla siebie. U Leona XIV centrum stanowi człowieczeństwo jako powołanie: osoba nie wyczerpuje się w tym, co odczuwa, bo jest kimś więcej niż suma stanów mentalnych. Jest istotą, która ma godność, odpowiada za innych, żyje w prawdzie, pracuje, cierpi, tworzy więzi, rozeznaje i przekracza siebie.

Oba podejścia łączy wspólny, chociaż graniczny punkt: filozofia de Lazari-Radek przypomina pedagogice, że nie wolno wychowywać przeciw dobrostanowi człowieka, zaś encyklika uświadamia nam, że nie wolno redukować wychowania do koncentracji na dobrostanie jako wartości autotelicznej.

Co z tego wynika dla „przymierza wychowawczego w erze cyfrowej”? W konfrontacji z de Lazari-Radek papieskie „przymierze wychowawcze” można rozumieć jako próbę przekroczenia dwóch skrajności. Pierwsza z nich to cyfrowy hedonizm natychmiastowości: edukacja ma być łatwa, szybka, przyjemna, spersonalizowana, bez wysiłku, bez nudy, bez frustracji. AI ma dostarczać odpowiedzi zanim uczeń naprawdę sformułuje pytanie.

Druga skrajność to ascetyczny antyhedonizm szkolny: edukacja ma być trudna, surowa, oparta na wyrzeczeniu, a przyjemność poznawcza jest podejrzana. Ani jedna, ani druga skrajność nie wystarcza. De Lazari-Radek zwraca uwagę na to, że przyjemność, satysfakcja i redukcja cierpienia są realnymi składnikami dobrego życia. Encyklika pozwala zobaczyć, że edukacja nie może zatrzymać się na przyjemnym doświadczeniu, bo jej celem jest człowiek zdolny do prawdy, odpowiedzialności i wspólnoty. 

Edukacja cyfrowa powinna troszczyć się o dobrostan ucznia, ale nie może uczynić dobrostanu jedyną miarą wychowania. Ma prowadzić od przyjemności poznawczej ku dojrzałości, od ulgi technologicznej ku odpowiedzialności, od natychmiastowej odpowiedzi ku cierpliwemu rozumieniu. W tym sensie encyklika nie unieważnia współczesnej filozofii dobrostanu. Raczej stawia jej pytanie graniczne: czy człowiek, któremu jest dobrze, zawsze staje się bardziej człowiekiem? 

De Lazari-Radek mogłaby odpowiedzieć: nie lekceważmy tego, że „dobrze” jest realną wartością. Leon XIV dopowiedziałby: ale człowieczeństwo zaczyna się tam, gdzie pytamy nie tylko o to, jak się czujemy, lecz także o to, kim się stajemy. 

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).