Patologia w nauce trwa nie tylko dzięki fałszerzom

S 

Książka Stuarta Ritchiego odsłania rzeczywistą produkcję fikcji wewnątrz instytucji akademickich, które kulturowo i społecznie powinny służyć prawdzie a nie jej pozorowaniu. \

Tytuł Science Fictions jest dwuznaczny. Autorowi zapewne nie chodzi o fantastykę naukową, lecz o fikcje wytwarzane przez naukowców, których wyniki badań są niepowtarzalne. Rzecz dotyczy tych danych empirycznych, które zostały sfabrykowane przez autora jakiegoś raportu. 

Co z tego, że zostały one opracowane zgodnie z modelami statystycznymi?  Nauka nie sprowadza się do dowodzenia przez autorów rozpraw, że opanowali wiedzę z zakresu metod badań statystycznych. Coraz więcej publikacji - zdaniem tego autora - jest "napompowane" medialnie przez globalnych wydawców, którzy przekonują klientów, że publikuje się  rzekomo przełomowe odkrycie naukowe, choć jego przesłanki i wnioski są kruche teoretycznie czy/i metodologicznie.

Najważniejsza teza tej monografii brzmi: problemem nie są wyłącznie pojedynczy oszuści, choć oszustwa istnieją. Problemem jest cały ekosystem, który czasami premiuje nie prawdę, lecz sloty, nowość, cytowalność, grantowość, medialność i karierę, co kojarzymy z patologicznym habitusem akademickim.

Ritchie pokazuje cztery główne źródła deformacji nauki:

1. Oszustwo — fałszowanie danych, ilustracji, eksperymentów, wyników, a więc jest to najbardziej spektakularna forma patologii, co nie oznacza, że jest najczęstszą.

2. Stronniczość — dobieranie, interpretowanie i publikowanie wyników zgodnych z oczekiwaniami badacza/-ki, jego/jej światopoglądu, środowiska, redakcji albo dominującego paradygmatu.

3. Niedbalstwo — błędy metodologiczne, powierzchowna analiza danych, niestaranne procedury, brak rzetelnej replikacji badań.

4. Szum medialny — przekształcanie ostrożnych wyników w sensacyjne komunikaty: „przełom”, „rewolucja”, „dowiedziono”, „naukowcy odkryli”.

Dlatego patologia w nauce nie jest tu fantazmatem przeciwników akademii, ale jest empirycznie rozpoznawalnym zjawiskiem w środowisku naukowym. Ritchie nie pisze książki antynaukowej, a wprost przeciwnie, broni nauki przed jej własnymi deformacjami. 

Warto zwrócić uwagę na to bardzo ważne rozróżnienie. Krytyka patologii nauki nie jest krytyką nauki jako takiej, ale warunkiem jej ocalenia. Patologia w nauce nie jest science fiction, natomiast science fiction zaczyna się wtedy, gdy środowisko naukowe udaje, że patologii nie ma.

Monografia Ritchiego odsłania także mechanizm szczególnie groźny dla nauk społecznych i humanistycznych, które są najbardziej na nią podatne. Opublikowane rozprawy wcale nie muszą znaczyć, że są nośnikiem prawdy. Artykuł, monografia, afiliacja, grant, cytowania czy parametryzacja nie są jeszcze gwarancją poznawczej rzetelności. To są przejawy wytworów pracy nauczycieli akademickich, ale nie zawsze dowodzą one prawdy.

Z perspektywy pedagogiki akademickiej ta książka jest szczególnie cenna, bo pokazuje, że nauka potrzebuje nie tylko procedur, lecz także formacji moralnej badacza: uczciwości, pokory, gotowości do korekty, przyjęcia wyniku negatywnego, szacunku dla replikacji, odporności na pokusę autopromocji. Tej zaś jest nadmiar w social mediach.

Patologia w nauce nie utrzymuje się tylko dlatego, że istnieją nieuczciwi badacze, lecz dlatego, że środowisko akademickie często nie ma wystarczającej woli, odwagi ani interesu, by reagować na deformacje, które powstają wewnątrz własnej wspólnoty. Najbardziej bolesna jest tu nie sama obecność oszustwa, stronniczości czy niedbalstwa, lecz mechanizm milczącej lojalności instytucjonalnej.

Wielu/-e recenzentów/-ek przekonało się, że ujawnienie patologii oznacza nie tylko wskazanie „błędu” w artykule czy projekcie badawczym, ale wymaga naruszenia sieci zależności koleżeńskich, grantowych, promotorskich, recenzenckich, wydziałowych, redakcyjnych, rankingowych.  

Rzetelna recenzja ujawnia deformacje w czyjejś pracy akademickiej, przez co uderza nie tylko w konkretną osobę, lecz także w tych, którzy ją wcześniej legitymizowali: recenzentów, promotorów, współautorów, kierowników projektów, członków rady dyscypliny naukowej, redakcje czasopism, komisje konkursowe itp. Dlatego reakcja bywa opóźniana, rozmywana albo przenoszona na język proceduralny: „sprawa jest złożona”, „trzeba poczekać”, „nie mamy podstaw”, „to różnica interpretacyjna”, „nie należy szkodzić wizerunkowi jednostki”.

W tym sensie patologia nauki ma charakter relacyjny i systemowy, bowiem nie jest tylko czynem sprawcy, lecz także skutkiem ochronnej ciszy otoczenia. Wydana z fundamentalnymi błędami monografia pokazuje, że nauka ma formalnie mechanizmy autokorekty, korekty redakcyjnej: recenzje, replikacje, korekty, retrakcje, komisje etyczne, jawność danych. Jednocześnie dowodzi, że te mechanizmy działają słabo, gdy wchodzą w konflikt z interesem instytucji, prestiżem środowiska albo karierami ludzi, którzy już zajęli mocne pozycje. Chroniąc patologiczną rozprawę, ukrywa się zarazem jej recenzentów wydawniczych.

Pedagogika akademicka nie powinna badać tylko patologii wychowania, szkoły czy polityki oświatowej, ale również umieć spojrzeć na własne środowisko jako przestrzeń socjalizacji do konformizmu, oportunizmu i milczenia. Z tej perspektywy deformacja nauki nie jest incydentem, lecz testem kultury akademickiej. 

Można sformułować pytanie - Czy wspólnota naukowa potrafi być lojalna wobec prawdy bardziej niż wobec własnych kadr? I tu odpowiedź autora recenzowanej monografii jest pesymistyczno-realistyczna: często nie potrafi. Nie dlatego, że wszyscy są nieuczciwi, lecz dlatego, że system nagradza produktywność, widzialność i prestiż, a karze tych, którzy zakłócają wygodną fikcję normalności. 

Patologia w nauce trwa nie tylko dzięki fałszerzom, lecz także dzięki życzliwym obserwatorom, ostrożnym recenzentom, milczącym współpracownikom i władzom uczelni, które bardziej boją się skandalu niż nieprawdy. Diagnoza autora książki nie odbiera sensu nauce. Ona raczej odbiera złudzenie, że sama instytucjonalna przynależność do świata akademickiego automatycznie chroni przed konformizmem, interesownością, tchórzostwem czy moralną ślepotą.

Smutne jest to, że nauka, która ma uczyć odwagi prawdy, często sama boi się prawdy o sobie. Nie jest to jednak powód do rezygnacji z krytyki naukowej, ale przypomnienie, że ethos akademicki nie polega na obronie środowiska za wszelką cenę, lecz na obronie sensu poznania, także wtedy, gdy wymaga to bolesnego spojrzenia na własne praktyki, własne recenzje, własne awanse, własne milczenia. Najważniejsze dla władz akademickich są trzy argumenty, które można wyłonić  z rozprawy Ritchiego.

Pierwszym powodem niezadowolenia z badań w naukach społecznych jest kryzys replikacji badań w naukach społecznych. Od lat zwracają na to uwagę krytycy badań psychologicznych, skoro 99 proc. z nich jest niereplikowalna. To jest trudny argument do zlekceważenia, bo nie dotyczy intencji badaczy, lecz weryfikowalności poprawności uzyskanych przez nich wyników. Jeśli badań nie da się powtórzyć, jeśli efekty znikają przy ponownym teście, jeśli całe obszary wiedzy opierają się na kruchych podstawach, to nie mamy sporu światopoglądowego, lecz problem epistemologiczny.

Drugi powód dotyczy stronniczości publikacyjnej i p-hackingu. Ritchie pokazuje, że nauka może produkować pozór pewności nie dlatego, że ktoś jawnie fałszuje dane, ale dlatego, że system preferuje wyniki pozytywne, efektowne, „nowe”, statystycznie atrakcyjne. To jest szczególnie groźne, bo deformacja nie wygląda jak przestępstwo, ale jawi się jako normalna praktyka akademicka.

Trzecim powodem są błędy instytucjonalne. Dostrzeżenie ich pozwala wyjść poza personalne oskarżenia, aczkolwiek nie usprawiedliwia wykorzystywania przez niektórych nauczycieli akademickich okazji do nadużyć. Problemem nie jest wyłącznie „nierzetelny pracownik naukowy”, ale system, który nagradza za wskaźniki bardziej niż rzetelność, szybkość bardziej niż kontrolę, cytowalność bardziej niż prawdę, a prestiż czasopisma bardziej niż solidność danych.

Szczególnie ważne są przejawy patologii z medycyny, psychologii, edukacji, terapii, zdrowia publicznego czy polityk publicznych. Jeśli nierzetelne badania wpływają na leczenie, programy profilaktyczne, decyzje ministerstwa edukacji, diagnozy psychologiczne, politykę oświatową czy finansowanie reform, to przestają być „wewnętrzną sprawą akademii”.  Autor książki nie pisał jej dla obrony wizerunku nauki, lecz upomina się o konieczność obrony jej zdolności do samonaprawy. Moim zdaniem jest ona niemożliwa w Polsce, bo proces ustrojowego niszczenia zaszedł już zbyt daleko. 

NCN ogranicza reprodukcję grantowej oligarchii

 

(Ilustracja wygenerowana z pomocą AI (ChatGPT / DALL·E) według koncepcji autora)

"Rada Narodowego Centrum Nauki informuje o planowanych działaniach mających na celu dostosowanie zasad udziału w konkursach NCN do aktualnych wyzwań związanych z rosnącą liczbą wniosków oraz zwiększającymi się kosztami realizacji projektów przy utrzymującym się ograniczonym budżecie Centrum. 

W ostatnich latach NCN obserwuje systematyczny wzrost liczby składanych wniosków, co powoduje, że wskaźnik sukcesu utrzymuje się na niskim poziomie. W konsekwencji znacząco rośnie też obciążenie organizacyjne Centrum oraz ekspertów oceniających aplikacje, co stwarza realne zagrożenie dla utrzymania wysokiej jakości i terminowości procesu oceny. Istotnym wyzwaniem jest stale rosnąca kosztochłonność badań, co dodatkowo ogranicza liczbę projektów możliwych do sfinansowania, w tym projektów bardzo wysoko ocenionych.

W obliczu tych wyzwań Rada NCN planuje wprowadzenie bardziej selektywnych mechanizmów konkursowych, które wpłyną na ograniczenie liczby składanych wniosków i jednocześnie zachęcą naukowców doświadczonych w realizacji grantów NCN do większej aktywności w pozyskiwaniu środków na badania w programach europejskich. Pozwoli to także na dywersyfikację źródeł finansowania badań oraz utrzymanie dostępności oferty konkursowej NCN dla badaczy na wszystkich etapach kariery naukowej.

Rada NCN planuje wdrożenie następujących rozwiązań:

Od roku 2027: wprowadzenie ograniczeń w liczbie składanych wniosków w konkursach NCN. Ta sama osoba będzie mogła być wskazana jako kierownik projektu tylko w jednym wniosku złożonym w konkursach NCN w ciągu danego roku kalendarzowego. 

Od roku 2028: wprowadzenie ograniczenia udziału w konkursie OPUS. Kierownik projektu, który w ciągu ostatnich 10 lat otrzymał co najmniej dwa granty OPUS, będzie mógł wystąpić z kolejnym wnioskiem w konkursie OPUS pod warunkiem wcześniejszego złożenia wniosku w programach ERC (na zasadach zbliżonych do obowiązujących w konkursie MAESTRO).

Szczegółowe regulacje oraz przepisy związane z wdrożeniem zmian Rada NCN przyjmie jesienią bieżącego roku. Jednocześnie Rada NCN nie wyklucza, że wprowadzone ograniczenia będą miały charakter czasowy i zostaną zmodyfikowane, jeżeli budżet Centrum zostanie znacząco zwiększony". 

*** 

Komunikat NCN można czytać nie tylko jako techniczną korektę zasad konkursowych, lecz jako symptom wyczerpania modelu finansowania badań podstawowych w Polsce. Władze NCN mówią językiem racjonalizacji: rośnie liczba wniosków, rosną koszty badań, budżet pozostaje ograniczony, więc trzeba zmniejszyć presję na system oceny. Ale za tym językiem kryje się głębszy mechanizm: skoro państwo nie zwiększa wystarczająco środków, agencja musi ograniczać dostęp do konkursów.

Raport Nauka w Polsce (OPI PIB/MNiSW, 2025) dostarcza tu twardego tła. W latach 2019–2024 w krajowych konkursach NCN złożono ponad 63 tys. wniosków, finansowanie otrzymało 12 616, czyli średnio co piąty. Liczbowy współczynnik sukcesu wyniósł 20%, a finansowy 19%. Raport pokazuje też, że stagnacja finansowa NCN i wzrost kosztochłonności badań bezpośrednio przełożyły się na spadek współczynników sukcesu; w pierwotnych rozstrzygnięciach z 2023 r. finansowanie uzyskało tylko 16% wniosków. Dopiero dodatkowe 200 mln zł w 2024 r. pozwoliło podnieść ten wskaźnik do 18%.

W tym sensie komunikat Rady NCN jest bardzo znamienny. Rada zapowiada, że od 2027 r. ta sama osoba będzie mogła być kierownikiem tylko jednego wniosku NCN rocznie, a od 2028 r. kierownik, który w ostatnich 10 latach otrzymał co najmniej dwa granty OPUS, będzie mógł złożyć kolejny wniosek OPUS dopiero po wcześniejszym aplikowaniu do ERC. To rzeczywiście wygląda jak próba wypchnięcia najbardziej doświadczonych, „grantowo sprawnych” badaczy ku finansowaniu europejskiemu.

Gdyby istotą tego planu było ograniczenie reprodukcji grantowej oligarchii, ale towarzyszyło temu realne i znaczące zwiększenie budżetu NCN, to mógłbym wyrazić lekką aprobatę. Granty, ewaluacja i umiędzynarodowienie mają budować doskonałość polskiej nauki, ale bez stabilnego finansowania, bez uczciwej polityki kadrowej i ochrony młodych badaczy. Nadal ten system będzie reprodukować selekcję, wypalenie i odpływ talentów. 

 

Niewidzialne dzieci z Ukrainy

 

(Ilustracja: koncepcja autora, wizualizacja wygenerowana z pomocą AI (ChatGPT / DALL·E), 11 czerwca 2026 r.)

    Najpierw był odruch serca. Dworce, hale, szkolne świetlice, mieszkania otwierane dla nieznanych rodzin, pluszaki przynoszone dzieciom, które przyjechały z małym plecakiem, telefonem i pamięcią huku, którego nie dało się wymazać. Polska szkoła — zmęczona, niedofinansowana, wiecznie reformowana — przyjęła dzieci z Ukrainy tak, jak umiała: często bez instrukcji, bez przygotowania, bez wystarczającej liczby specjalistów, ale z elementarnym poczuciem, że nie można odmówić dziecku ławki, zeszytu, obiadu, bezpieczeństwa.

    Minęły jednak lata. Wojna trwa, ale jej obecność w polskiej świadomości osłabła. Zmęczenie współczuciem zaczęło wypierać pierwszą solidarność. Dzieci, które kiedyś były „uchodźcze”, „nowe”, „z Ukrainy”, stały się częścią szkolnego krajobrazu. A kiedy ktoś staje się częścią krajobrazu, łatwo przestać go widzieć.

    Praca magisterska "mojej" studentki na Uniwersytecie Łódzkim - Eweliny Wilińskiej poświęcona funkcjonowaniu uczniów z Ukrainy w jednej ze szkół podstawowych przypomina, że za tym oswojeniem kryje się nadal niedomknięty dramat. To nie jest raport o całej Polsce. To mikrofotografia jednej szkoły, jednego środowiska, kilku klas, rozmów z uczniami, rodzicami, nauczycielami i specjalistami, ale właśnie w tej skromności tkwi jej wartość. 

Wielkie raporty pokazują liczby. Ta praca pokazuje dziecko, które nie zawsze rozumie polecenie nauczyciela, choć bardzo chce być dobrym uczniem. Dziecko, które potrafi radzić sobie z matematyką, plastyką, informatyką czy wychowaniem fizycznym, ale potyka się o język polski — nie dlatego, że nie chce się uczyć, lecz dlatego, że język edukacji jest czymś więcej niż słownikiem. Jest bramą do rozumienia świata szkolnego i polskich rówieśników.

Bariera językowa w tej pracy nie jest potraktowana jako techniczny problem do rozwiązania dodatkowymi zajęciami. Ona ma wymiar egzystencjalny. Kto nie rozumie polecenia, ten nie rozumie sytuacji. Kto nie rozumie sytuacji, ten łatwiej się wycofuje. Kto się wycofuje, ten bywa uznany za biernego, słabszego, mniej zainteresowanego. A przecież czasem za milczeniem dziecka nie stoi brak motywacji, lecz lęk przed ośmieszeniem. Nieumiejętność wypowiedzenia się staje się nieumiejętnością zaistnienia.

Autorka magisterskiej pracy słusznie pokazuje, że szkoła jest dla dzieci z Ukrainy miejscem podwójnego uczenia się. Uczą się programu szkolnego, ale równocześnie uczą się polskiej klasy, przerw, żartów, kodów rówieśniczych, zwyczajów, wymagań, ocen, sposobów proszenia o pomoc. Uczą się, kiedy można podejść do nauczyciela, jak nie wypaść gorzej, jak ukryć niezrozumienie, jak wejść do grupy, która już wcześniej miała swoje przyjaźnie, konflikty, hierarchie i rytuały. Dziecko uchodźcze nie wchodzi do pustej klasy. Wchodzi w istniejący układ społeczny i musi znaleźć w nim miejsce.

Dlatego tak ważna jest w tej pracy badawczej socjometria, bowiem jako projekcyjne narzędzie diagnostyczne demaskuje to, czego często nie widać w słownych czy statutowych deklaracjach. Możemy powiedzieć: „dzieci się już przyzwyczaiły”, „jakoś sobie radzą”, „nie ma większych problemów”. Tymczasem układ wyborów rówieśniczych pokazuje, kto jest zapraszany, kto wybierany, z kim chce się współpracować, a kto pozostaje na marginesie. 

W przypadku dwóch ukraińskich chłopców autorka dostrzega izolację i odrzucenie. To bardzo mocny fragment tej pracy. Integracja nie polega bowiem na tym, że dziecko jest zapisane w e-dzienniku. Ona zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś chce z nim siedzieć, bawić się, rozmawiać, pracować w grupie, dzielić przerwę.

Najbardziej przejmujące jest to, że dla dzieci z Ukrainy rówieśnicy okazują się jednym z najważniejszych warunków adaptacji, a nie tylko ich nauczyciele, nie tylko psycholog czy pedagog szkolny, nie tylko dodatkowe zajęcia z języka polskiego. Kolega. Koleżanka. Przerwa. Wspólna zabawa. Zwykłe „chodź z nami”. Szkoła może stworzyć program wsparcia, ale to klasa decyduje, czy dziecko poczuje się u siebie. A klasa nie rodzi się sama jako wspólnota, gdyż tę trzeba chcieć wychowywać.

W tym miejscu praca mojej studentki staje się szczególnie aktualna. W kraju słabnie troska o dzieci uchodźców, bo wielu dorosłych zaczyna myśleć kategoriami bilansu: ile to kosztuje, komu się należy, kto ma pierwszeństwo, czy „oni” już się nie powinni dostosować, itp. Tymczasem dziecko nie jest petentem w systemie świadczeń. 

Dziecko nie odpowiada za geopolitykę. Nie wybiera wojny, migracji, statusu prawnego ani języka, w którym będzie pytane przy tablicy. Dziecko przychodzi do szkoły z biografią, której nie widać w e-dzienniku (Librusie).

Autorka pracy przypomina, że za edukacją dzieci z Ukrainy stoi doświadczenie przymusu. Nie chodzi o zwykłą migrację edukacyjną, o mobilność rodzin klasy średniej, o wybór lepszej szkoły czy atrakcyjniejszego kraju. Chodzi o dzieci, które zostały wyrwane z własnej codzienności, z domu, własnego pokoju, podwórka, szkoły, języka, zapachu kuchni, drogi do babci, kolegów, którzy zostali, ojców, którzy często nie mogli wyjechać. Polska szkoła spotyka więc nie tylko ucznia obcojęzycznego, ale dziecko po utracie świata.

Nie znaczy to, że trzeba je traktować wyłącznie przez pryzmat traumy. Byłoby to kolejne uproszczenie. Te dzieci mają swoje talenty, ambicje, humor, zainteresowania, sprawczość. Lubią plastykę, sport, informatykę, matematykę. Potrafią odnosić sukcesy, jeśli nie są stale sprowadzane do roli „tych z Ukrainy”. Potrzebują wsparcia, ale nie litości; wymagań, ale rozsądnych; integracji, ale nie asymilacyjnego przymusu; języka polskiego, ale także uznania, że ich język ojczysty nie jest przeszkodą, lecz częścią tożsamości.

W badanej przez studentkę szkole widać działania wspierające: dodatkowe zajęcia z języka polskiego, pomoc psychologiczną, obecność asystenta międzykulturowego, tłumaczenie zadań szkolnych, inicjatywy integracyjne, współpracę nauczycieli, specjalistów i rodziców. To ważne, bo pokazuje, że szkoła nie pozostaje bierna, ale jednocześnie sama obecność takich działań nie znosi głębi problemu. 

Dwie godziny języka polskiego tygodniowo nie zastąpią codziennego zanurzenia w języku wszystkich przedmiotów. Pomoc psychologa nie usunie automatycznie samotności na przerwie. Asystent międzykulturowy może ułatwić komunikację, ale nie zbuduje za klasę relacji rówieśniczych. Wsparcie instytucjonalne jest konieczne, lecz niewystarczające, jeśli nie staje się kulturą całej szkoły.

Warto zatrzymać się także przy roli rodziców. Badani nauczyciele zauważają, że to, co dzieje się w domu, wpływa na to, jak dzieci polskie i ukraińskie traktują siebie nawzajem. To jest bardzo ważna obserwacja. Szkoła nie wychowuje w próżni. Jeżeli w domach narasta zniecierpliwienie, niechęć, stereotyp lub politycznie podgrzewana podejrzliwość, dziecko przynosi to do klasy. Uprzedzenie rzadko zaczyna się od dziecka. Dziecko najczęściej przejmuje język dorosłych, zanim jeszcze zrozumie jego ciężar.

Dlatego troska o dzieci z Ukrainy nie jest już tylko zadaniem „pomocowym”. Jest sprawdzianem jakości polskiej pedagogiki. Czy umiemy przejść od odruchu gościnności do trwałej odpowiedzialności? Czy potrafimy zobaczyć w dziecku uchodźczym nie problem organizacyjny, lecz osobę w procesie odbudowywania bezpieczeństwa? Czy umiemy tworzyć szkołę międzykulturową, a nie tylko wielokulturową — taką, w której różne dzieci siedzą obok siebie, ale niekoniecznie się spotykają?

Ta praca uświadamia, że największy dramat może rozgrywać się po cichu. Nie w spektakularnych konfliktach, nie w głośnych incydentach, ale w drobnych gestach niewybrania, niezaproszenia, niezrozumienia, pominięcia. W tym, że dziecko siedzi w klasie i obserwuje. W tym, że nie pyta, bo boi się źle powiedzieć. W tym, że na przerwie stoi blisko innych, ale jeszcze nie z nimi. W tym, że wie, iż jest „stąd” tylko częściowo, a „tam” nie może wrócić.

Słabnąca troska o dzieci uchodźców jest niebezpieczna właśnie dlatego, że dokonuje się stopniowo. Najpierw mówimy: „przecież już są u nas długo”. Potem: „powinni już mówić po polsku”. Potem: „nie możemy ciągle się nimi zajmować”. Aż wreszcie przestajemy widzieć, że adaptacja po wojnie nie jest krótkim kursem językowym, lecz procesem odbudowywania świata społecznego dziecka.

Praca Eweliny Wilińskiej nie rozwiązuje tego problemu. Nie ma takiej ambicji, ale czyni coś bardzo ważnego: przywraca twarz temu, co w debacie publicznej coraz częściej staje się kategorią wspólnoty. „Uczniowie z Ukrainy” — mówimy, a przecież za tym określeniem są konkretne dzieci: jedno świetne z matematyki, drugie milczące na języku polskim, trzecie szukające kolegi na przerwie, czwarte niepewne, czy zostanie w Polsce, piąte tęskniące za domem, którego już nie ma w dawnym kształcie.

Może właśnie dlatego ta skromna praca magisterska ma dziś znaczenie większe, niż wynikałoby z jej akademickiego statusu. Przypomina, że pedagogika zaczyna się tam, gdzie statystyka przestaje wystarczać. Tam, gdzie trzeba zapytać nie tylko ilu uczniów z Ukrainy jest w polskich szkołach, ale jak im się żyje w klasie, kto ich wybiera, kto omija, kto tłumaczy, kto słucha, kto zauważa.

Pamiętajmy, że dziecko uchodźcze nie potrzebuje naszej wiecznej litości. Potrzebuje szkoły, która nie zmęczy się nim jako człowiekiem.