O potrzebie paktu na rzecz pedagogiki cyfrowej w polskiej oświacie

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora, 1 czerwca 2026).

Polska szkoła znalazła się w osobliwej sytuacji. Z jednej strony otrzymała ogromną ilość sprzętu: laptopy, tablety, pracownie AI, pracownie STEM, zestawy do edukacji zdalnej, sieci LAN, platformy i cyfrowe zasoby. Z drugiej strony w debatach publicznych coraz mocniej wybrzmiewa lęk przed ekranami, social mediami, smartfonami, chatbotami i uzależnieniami dzieci oraz młodzieży od cybermediów. Między jednym a drugim, między dostępem do sprzętu a językiem zakazu, zieje jednak pedagogiczna luka.

Nie jest nią brak urządzeń, bo z tymi uczniowie przychodzą do szkoły. Nie jest nią nawet brak pieniędzy, skoro coraz więcej NGO i samorządów wspiera konkretne inicjatywy w tym zakresie. Jest nią brak wspólnej odpowiedzi na pytanie: po co i jak media cyfrowe mają służyć rozwojowi ucznia?

Obrady sejmowej Komisji Edukacji i Nauki pokazują ten problem z całą ostrością. W jednej debacie dyskutowano o programach „Laptop dla ucznia” i „Laptop dla nauczyciela”, o finansowaniu, przetargach, zobowiązaniach, kontroli i odpowiedzialności poprzedniej lub obecnej władzy. W innej zaś mówiono o cyfrowej transformacji edukacji, pracowniach AI, kompetencjach nauczycieli i narzędziach opartych na sztucznej inteligencji. Jeszcze w kolejnych obradach tej Komisji debatowano o zagrożeniach wynikających z mediów społecznościowych, o dezinformacji, chatbotach i zaburzeniach relacji społecznych. Każdy z tych wątków jest ważny. Problem polega na tym, że zbyt rzadko tworzą one sensowną całość.

Władze państwowe potrafią zainwestować w sprzęt dla placówek oświatowych, ogłoszą program, przetarg na granty, ale też potrafią przestraszyć się skutków własnej cyfryzacji i zaczynają mówić o ograniczeniach. Państwo wciąż nie potrafi konsekwentnie powiedzieć, jaka pedagogika cyfrowa ma z tego wynikać, bo MEN trzyma się z dala od nauki. Nic dziwnego, że młodzież z Cyfrowej Szkoły udała się na rozmowę do Prezydenta RP, by podzielić się własnymi problemami. 

Program "Laptop dla nauczyciela" był w znacznej mierze zobowiązaniem odziedziczonym po poprzedniej władzy. Nie można go więc sprowadzać wyłącznie do prostego zarzutu „rozdawnictwa”. W warunkach ciągłości państwa wiele działań trzeba było domknąć, rozliczyć, włączyć w nowe ramy. Jednak właśnie tu zaczyna się zasadniczy problem: zakupione laptopy zostały potraktowane jako fakt administracyjny, a może dodatek do pensji, a nie jako początek poważnej rozmowy o zmianie procesu uczenia się. 

W sejmowej debacie padały pytania o to, czy laptopy są używane w szkole, czy w domu, czy korzystają z nich uczniowie, czy rodzice, czy są wyposażone w oprogramowanie, czy szkoły mają infrastrukturę, by realnie włączyć je w lekcje. Nie były to pytania techniczne, ale o sens edukacyjnej polityki publicznej, która jest traktowana przez władze obecnego resortu nieracjonalnie. Dla ministry B. Nowackiej ważniejsze są wyniki sondaży publicznych, które już w swoich założeniach mają wspomagać politykę rządu.   

Jeszcze wyraźniej widać to w debacie o AI. Z jednej strony ministerstwo mówi o sztucznej inteligencji jako narzędziu przyszłej pracy uczniów, o konieczności rozwijania krytycznego myślenia, o szkoleniach nauczycieli, koordynatorach cyfrowych, projektach badawczych, materiałach na Zintegrowanej Platformie Edukacyjnej. Z drugiej strony niemal natychmiast pojawia się wzbudzanie lęku: social media dewastują dzieci, chatboty mogą zastępować przyjaciół, sztuczna inteligencja może pozbawiać młodych ludzi osobistych relacji, więzi, samodzielności a nawet człowieczeństwa. Zapewne częściowo te obawy nie są bezpodstawne, ale jeśli stają się główną osią polityki edukacyjnej, to szkoła zostanie wciśnięta między dwie skrajności: fascynację sprzętem i administracyjny zakaz.

Chyba nie o to chodzi. 

Dziecko nie staje się mądrzejsze dlatego, że otrzyma laptop. Nie staje się też bardziej bezpieczne dlatego, że odbierze mu się telefon komórkowy. Nauczyciel nie staje się nowoczesny dlatego, że przeszedł szkolenie z obsługi aplikacji. Szkoła nie staje się cyfrowa dlatego, że ma szybki internet. Cyfrowość edukacji zaczyna się dopiero tam, gdzie technologia zostaje podporządkowana celom rozwojowym, poznawczym, społecznym i moralnym.

Dlatego polska oświata potrzebuje paktu na rzecz pedagogiki cyfrowej.

Nie potrzebuje kolejnego programu sprzętowego, chyba że będzie konieczna jego aktualizacja, unowocześnienie. Przedszkola i szkoły nie potrzebują kolejnej partyjnej korekty ich działalności dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej. Nie potrzebują też kolejnej konferencji prasowej, ale porozumienia, które połączy państwo, uczelnie, instytuty badawcze, nauczycieli, samorządy, rodziców, uczniów, organizacje społeczne i ekspertów od zdrowia psychicznego. Potrzebny jest pakt, którego punktem wyjścia byłaby prosta zasada: media cyfrowe nie są ani zbawieniem szkoły, ani jej przekleństwem, ale są środowiskiem życia uczniów (onlife) w trzecioprzestrzeni, które wymaga pedagogicznego ucywilizowania.

Taki pakt musiałby zacząć się od uczciwej diagnozy. Nie od hasła, że dzieci są uzależnione. Nie od przeciwnego hasła, że zakazy są zacofane. Trzeba zapytać, dla których dzieci korzystanie z mediów stanowi problem, narusza ich kondycję psychospołeczną? W jakich sytuacjach? W jakim stopniu sztywne regulacje w zakresie organizacji procesu kształcenia, niski poziom wynagrodzeń nauczycieli itp. osłabiają konieczne zmiany w tym zakresie? 

Czy problemem jest czas ekranowy, brak relacji, samotność, nuda szkoły, presja rówieśnicza, algorytmy, brak samoregulacji, czy może ubóstwo kulturowe środowiska? Nie każde korzystanie z mediów cyfrowych jest uzależnieniem. Nie każde ograniczenie jest represją, nie każde skorzystanie z AI jest oszustwem, podobnie jak nie każda praca bez technologii jest głębokim uczeniem się.

Drugi warunek to powiązanie cyfryzacji z dydaktyką. W polskiej szkole zbyt często cyfrowość jest dodawana do wciąż nieadekwatnego modelu zajęć w systemie klasowo-lekcyjnym. Uczeń nadal ma odtworzyć informację, tylko teraz może ją szybciej znaleźć. Nauczyciel nadal ma kontrolować wykonanie zadania, tylko teraz musi jeszcze sprawdzić, czy nie zrobił go ChatGPT. 

Tymczasem prawdziwa pedagogika cyfrowa zaczyna się wtedy, gdy zmienia się samo zadanie: uczeń ma porównać źródła, zdemaskować błąd modelu AI, zbudować argument, stworzyć projekt, sprawdzić hipotezę, przeprowadzić rozmowę z narzędziem i ocenić jej wartość. AI nie powinna być ani zakazaną ściągą, ani cudownym korepetytorem. Powinna stać się narzędziem uczenia krytyczności.

Trzeci warunek to odbudowa roli nauczyciela. Wbrew technologicznym złudzeniom cyfryzacja nie zmniejsza znaczenia nauczyciela w procesie kształcenia, ale je zwiększa. Tam, gdzie jest więcej mediów, tym bardziej potrzebny jest przewodnik, tutor, lider. Im łatwiej uzyskać odpowiedź, tym ważniejsza staje się umiejętność zadawania pytań. Im więcej informacji, tym większa jest rola interpretacji odpowiedzi. Im bardziej kusząca jest automatyzacja, tym bardziej potrzebne jest wychowanie do wysiłku, cierpliwości i odpowiedzialności za własne myślenie.

Nie wystarczy więc przeszkolić nauczycieli z używania aplikacji. Trzeba dać im czas, wsparcie metodyczne, legalne narzędzia, przykłady scenariuszy, możliwość współpracy, szkolnych koordynatorów cyfrowych, serwis techniczny i prawo do eksperymentowania. Nauczyciel nie może być ostatnim ogniwem polityki sprzętowej, na którego zrzuca się konsekwencje cudzych decyzji.

Czwarty warunek to badania. Skoro państwo wydaje miliardy na cyfryzację, musi wiedzieć, co z tego wynika. Nie po to, by wykazać sukces w raporcie, lecz po to, by uczyć się na błędach. Trzeba badać, które narzędzia wspierają rozumienie, a które tylko przyspieszają powierzchowne wykonywanie zadań. Kiedy AI pomaga uczniowi myśleć, a kiedy myślenie za niego wykonuje? Jak cyfrowe środowisko wpływa na koncentrację, relacje, język, twórczość, poczucie sprawstwa? Jakie są różnice między dziećmi z różnych środowisk? Jak wspierać tych, którzy najbardziej potrzebują cyfrowego włączenia, a zarazem najbardziej narażeni są na cyfrową eksploatację?

Tu właśnie potrzebne są uniwersytety, instytuty badawcze (np. NASK), akademie pedagogiczne, psycholodzy rozwojowi, dydaktycy przedmiotowi, socjolodzy dzieciństwa i medioznawcy. Polityka cyfrowa bez nauki staje się propagandą. Nauka bez wpływu na szkołę staje się archiwum prac dyplomowych.

Piąty warunek to zmiana języka. Nie możemy dłużej mówić o cyfrowości wyłącznie językiem rynku, zagrożenia albo administracji. „Sprzęt”, „wdrożenie”, „licencje”, „zakaz”, „cyberbezpieczeństwo”, „higiena cyfrowa” — to są pojęcia potrzebne, ale niewystarczające. Edukacja potrzebuje także słów: samodzielność, odpowiedzialność, rozumienie, relacja, twórczość, wspólnota, sprawstwo, wolność od manipulacji. Bez tego cyfryzacja będzie tylko nowym opakowaniem starej szkoły albo nową formą kontroli. 

Nie potrzeba szkoły:

* bez technologii, bo byłaby ona nieuczciwa wobec świata, w którym żyją uczniowie.

* podporządkowanej technologii, bo byłaby ona nieuczciwa wobec rozwoju dziecka.

Potrzebna jest szkoła, która uczy żyć, myśleć i działać w świecie cyfrowym w sposób mądry, krytycznie, twórczo i odpowiedzialnie.

Bez takiego paktu Polska pozostanie w pół drogi: między magazynem sprzętu a regulaminem zakazów, podczas gdy edukacja potrzebuje czegoś więcej, a mianowicie - cyfrowej dojrzałości.

 

Potoczne debaty w sejmowej Komisji Edukacji i Nauki

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora,
2 czerwca 2026).

W stenogramach Sejmowej Komisji Edukacji nie ma odzwierciedlenia rzekomo istotnego sporu w społeczeństwie, który sprowadzałby się do kwestii: „korzystać w kształceniu dzieci i młodzieży z mediów cyfrowych" albo "nie korzystać”. Dominuje raczej spór o warunki sensownej cyfryzacji. Argumenty „za” dotyczą tego, że  szkoła musi przygotować uczniów do świata cyfrowego, uczyć korzystania z AI, wdrażać do krytycznego myślenia, cyberbezpieczeństwa i zapewniać równość dostępu do cyfrowego świata. 

Argumenty „przeciw” nie są najczęściej antytechnologiczne, lecz antyfetyszystyczne. Ci, którzy je wypowiadają, ostrzegają przed mediami cyfrowymi jeśli są stosowane bez pedagogicznego przygotowania nauczycieli, bez krytycznej weryfikacji AI, z pominięciem higieny cyfrowej. Cyfrowe media nie mogą być centralnym środkiem zmian programowych bez naukowej diagnozy oraz technologią, która zamiast służyć relacjom społecznym, zaczyna je wypierać czy ograniczać.

W debatach sejmowych nawiązywano do badań naukowych raczej punktowo i funkcjonalnie, a nie w trybie pogłębionej debaty z udziałem uczonych, dydaktyków akademickich. Odwołania do badań naukowych pojawiały się jako uzasadnienie nowelizacji programów kształcenia ogólnego, potrzeba ewaluacji lub jako ostrzeżenie przed technologicznym entuzjazmem. Nie była to jednak dyskusja akademicka z przywołaniem literatury, autorów, metaanaliz czy jasno opisanej metodologii.

Przykładowo, przywołano pilotaż narzędzia "zeszyt.online" dla 50 tysięcy uczniów uczących się matematyki, który został poddany badaniu przez pracowników IBE.  Zaproponowane narzędzie ma zrewolucjonizować nauczanie matematyki wśród uczniów od czwartej do ósmej klasy szkoły podstawowej. Ministerstwo Edukacji  deklarowało, że „Polityka cyfrowej transformacji edukacji” ma podlegać corocznej ewaluacji, realizowanej przez Instytut Badań Edukacyjnych, ale w stenogramie z obrad Komisji Edukacji nie znajdziemy wyjaśnień,  jakie uwzględniono wskaźniki, dobór próby, kryteria osiągnięć itp.

Przywoływano w czasie obrad Komisji badanie Związku Cyfrowa Polska, w którym miało uczestniczyć około 80 tys. uczniów, oraz IT Fitness Test dotyczący praktycznych umiejętności cyfrowych. Jak się okazuje, jest to badanie raczej diagnostyczne niż naukowo-analityczne, które pokazuje skalę problemu, lecz nie rozstrzyga, jaka interwencja dydaktyczna najlepiej działa w tym zakresie.

W debacie o laptopach wskazywano, że badania kompetencji cyfrowych Polaków w wieku 18–25 lat sytuują Polskę nisko w Europie pod względem podstawowych kompetencji cyfrowych osób wchodzących na rynek pracy. Jednak tego typu argument ma charakter cywilizacyjno-diagnostyczny. Brakowało wskazania konkretnego źródła, metodologii i związku przyczynowego między zakupem laptopów a rzekomą poprawą kompetencji. 

Nawiązywano też w czasie obrad Komisji do wcześniejszego programu „Cyfrowa szkoła”, z którego miała wynikać, że sprzęt cyfrowy powinien być mobilny, używany na różnych przedmiotach i powiązany ze szkoleniem nauczycieli. Było to raczej odwołanie do doświadczenia wdrożeniowego niż do badań naukowych w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Mówiono także o dewastacyjnym wpływie mediów społecznościowych na najmłodszych oraz o ryzyku traktowania chatbotów AI jako „przyjaciół” lub substytutów relacji. To ważny wątek psychopedagogiczny, ale w stenogramie z obrad Komisji Edukacji ma charakter ostrzegawczej diagnozy, bez przywołania konkretnych badań, raportów czy autorów. 

Ministra K. Lubnauer wskazywała, że są kraje, które „zachłysnęły się informatyzacją” i zaczęły wycofywać się z nadmiernej ekranizacji szkoły. Jej wypowiedź była ogólna, bez wskazania konkretnych państw, raportów ani danych porównawczych. Można więc powiedzieć, że badania były obecne jako ozdobniki propagandowe, ale nie miały żadnego znaczenia dla podejmowanych uchwał. 

Najmocniej pojawiły się trzy nurty: diagnoza kompetencji cyfrowych, ewaluacja skuteczności narzędzi AI oraz postulat corocznej oceny polityki cyfrowej transformacji. Słabiej obecne były natomiast badania psychologiczne, pedagogiczne i neurokognitywne, które dotyczą znaczenia ekranów, mediów społecznościowych i AI w rozwoju dzieci i młodzieży.

Najbardziej uderzające w treści obrad sejmowej Komisji Edukacji jest to, że dyskusja poselska częściej korzystała z badań jako argumentu pomocniczego niż jako podstawy sporu o model procesu kształcenia i roli edukacji. Innymi słowy, badania służyły uzasadnieniu deformy edukacji albo jej krytyce, ale rzadziej prowadziły do pytania zasadniczego: jaka pedagogika cyfrowa jest rozwojowo, społecznie i poznawczo uzasadniona?

W wielu fragmentach tych debat widać raczej polityczno-interwencyjny styl rozmowy niż poważną refleksję nad polityką publiczną. Problem nie polega na tym, że posłowie mają różne poglądy, gdyż to jest naturalne. Jego istotą jest to, że spór zbyt często przesuwa się z pytania: jak technologia ma służyć rozwojowi ucznia, nauczyciela i szkoły? na pytania zastępcze: kto kupił sprzęt, kto zawinił, kto ma rację, kto kogo rozliczy, kto jest bardziej nowoczesny?

W efekcie debata o cyfryzacji edukacji staje się rozmową o urządzeniach, przetargach, bonach, laptopach, tabletach, pracowniach AI, a nie o pedagogicznym sensie technologii. Rzeczywiście przypomina to rozmowę, w której każdy przynosi własne pretensje, podejrzenia albo hasła, ale brakuje wspólnego stołu eksperckiego. Najbardziej brakuje tam kilku poziomów namysłu:

Po pierwsze — naukowej diagnozy. Nie wystarczy powiedzieć, że uczniowie mają niskie kompetencje cyfrowe albo że szkoły potrzebują sprzętu. Trzeba zapytać: jakie kompetencje? u których uczniów? w jakich środowiskach? w jakich typach szkół? co jest problemem — brak sprzętu, brak metodyki, brak czasu, brak krytycznego myślenia, brak relacji, brak koncentracji?

Po drugie — teorii pedagogicznej. Debata o cyfryzacji bez pedagogiki staje się debatą technokratyczną, a przecież pytanie zasadnicze brzmi: czy media cyfrowe mają wspierać samodzielność ucznia, współpracę, twórczość, krytyczność, personalizację uczenia się — czy tylko przyspieszyć wykonywanie zadań?

Po trzecie — etyki rozwoju dziecka. AI i media społecznościowe nie są zwykłymi pomocami dydaktycznymi, gdyż wkraczają w procesy poznawcze, koncentrację uwagi, emocje, relacje, samoocenę, język i wyobraźnię dziecka. To zaś wymaga debaty aksjologicznej, psychologicznej, a nie tylko administracyjnej.

Po czwarte — polityki publicznej opartej na dowodach. Skoro państwo wydaje miliardy złotych na edukację, to powinno być jasne, jaki rozwiązuje problem, jakimi narzędziami, według jakich wskaźników, w jakim czasie i jak sprawdzi skutki? Bez tego polityka cyfryzacji staje się serią akcji: kupić, rozdać, przeszkolić, ogłosić sukces.

W tym sensie debaty sejmowe odsłaniają nie tylko spór o technologie, ale także głębszy deficyt, jakim jest brak kultury prowadzenia polityki edukacyjnej jako troski o dobro wspólne, a nie jako kolejnej odsłony walki politycznej między PO a PiS.

 

źródła: 

 Pełen zapis obrad Komisji Edukacji i Nauki:

* (Nr 14) z dnia 22 lutego 2024 r.

*  (Nr 82) z dnia 17 grudnia 2025 r.

* (Nr 87) z dnia 12 lutego 2026 r.  

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).

Wychowanie do pokoju: nadzieja praktykowana w czasie wojny

 

(Ilustracja: wygenerowana z pomocą narzędzia AI ChatGPT / DALL·E według koncepcji autora, 31 maja 2026). 

Czy w sytuacji politycznej, której nie da się uniknąć w analizie przywołanej przeze mnie wczoraj książki T. Gmerka i R,. Nowakowskiej-Siuty o edukacji w Izraelu, można jeszcze mówić o wychowaniu do pokoju w czasie wojny? 

W przypadku Izraela i Palestyny nie można mówić o edukacji w oderwaniu od polityki, bo sama szkoła funkcjonuje w przestrzeni wieloletniego konfliktu: pamięci Zagłady, syjonizmu, Nakby, terroryzmu, okupacji, służby wojskowej, segregacji szkolnej, nierówności między Żydami i Arabami, edukacji religijnej i świeckiej. Autorzy książki pokazują właśnie, że izraelska edukacja jest systemem głęboko zróżnicowanym, a zarazem stale obciążonym pytaniem o wspólnotę obywatelską. W zakończeniu autorzy  piszą o Izraelu jako kraju „pełnym pokoju jak słowo shalom” i jednocześnie „gniewnym”, wyczekującym zagrożeń, wielokulturowym i monokulturowym zarazem. To bardzo trafna formuła paradoksu: pokój jest obecny w języku, pamięci i aspiracji, ale wojna stale deformuje jego społeczne warunki.

Dlatego wychowanie do pokoju w czasie wojny nie może być naiwnym apelem: „kochajmy się mimo wszystko”. Musi raczej oznaczać wychowanie do przerwania automatyzmu odwetu. To pedagogika, która nie neguje prawa do bezpieczeństwa, ale pyta, czy bezpieczeństwo może być budowane przez trwałe odczłowieczenie drugiej strony. W tym sensie autorzy są bardzo wyraźni: dostrzegają prawo Izraela do istnienia, złożoność jego historii i traumę społeczeństwa izraelskiego, ale zarazem krytycznie oceniają działania rządu Izraela w Gazie jako scenariusz głodu, krwi i eskalacji przemocy, odnotowując także protesty demokratycznej części izraelskiego społeczeństwa.

Można więc powiedzieć, że wychowanie do pokoju w takim kontekście ma trzy poziomy. Pierwszy to poziom minimalny: ochrona życia dzieci, nauczycieli, szkół, szpitali, rodzin. Bez tego każde mówienie o edukacji staje się moralnie puste. Autorzy piszą wprost, że w Gazie edukacja nie jest obecnie najważniejszym elementem życia społecznego, bo najważniejsze jest fizyczne przetrwanie; nawet egzamin Tawjihi staje się tam „testem przetrwania”.

Drugi poziom to poziom pamięci i narracji. Wychowanie do pokoju musi pracować na podręcznikach, języku, symbolach i sposobach opowiadania historii. Jeśli jedna strona widzi tylko „wojnę o niepodległość”, a druga tylko katastrofę wygnania i utraty domu, to szkoła może albo utrwalać konflikt pamięci, albo próbować tworzyć przestrzeń, w której uczniowie rozumieją, że istnieją różne doświadczenia tej samej historii. Książka pokazuje, jak podręczniki hebrajskie i arabskie odmiennie opisują wojnę 1948 roku, uchodźców palestyńskich, masakry i heroizację własnej strony.

Trzeci poziom to poziom instytucjonalnej praktyki spotkania. I tu właśnie pojawia się sens edukacji pokojowej nawet w czasie wojny. Autorzy omawiają szkołę Neve Shalom/Wahat al-Salam oraz szkoły dwujęzyczne jako przykłady instytucji, które nie ograniczają pokoju do deklaracji, lecz organizują codzienne współbycie dzieci żydowskich i arabskich. W ich opisie edukacja bilingwalna promuje tolerancję, zaangażowanie i empatię, a jej celem jest budowanie wzajemnego zaufania oraz nadziei na wspólną przyszłość obu narodów.

W czasie wojny można mówić o wychowaniu do pokoju, ale nie naiwnie. Pokój nie jest wtedy tematem lekcji, lecz kontrfaktyczną praktyką: działaniem podejmowanym wbrew logice wojny, wbrew polityce strachu, wbrew językowi odwetu i wbrew pokusie zbiorowego oskarżenia. Wychowanie do pokoju staje się wtedy nie tyle programem, ile aktem pedagogicznego oporu wobec dehumanizacji.

Nie wystarczy powiedzieć dzieciom i młodzieży: „szanujcie się wzajemnie”. Trzeba zapytać: kto cierpi, kto jest niewidzialny, czyj język został usunięty z podręczników, czyja pamięć została uznana za narodową, a czyja za obcą lub zagrażającą. Autorzy pokazują przecież, że izraelski system edukacji odzwierciedla i częściowo wzmacnia podział między narracją żydowską wojny o niepodległość a palestyńską pamięcią Nakby. W takim kontekście wychowanie do pokoju zaczyna się nie od harmonii, lecz od uznania odmiennych śladów pamięci.

Dlatego w warunkach wojny pedagogika pokoju ma charakter paradoksalny. Jest potrzebna właśnie wtedy, gdy wydaje się najmniej możliwa. W czasie pokoju bywa programem obywatelskim, międzykulturowym, dialogicznym. W czasie wojny staje się raczej pedagogiką graniczną: uczy, że nawet realne doświadczenie zagrożenia nie może usprawiedliwiać odczłowieczenia całej zbiorowości; że pamięć własnej traumy nie może zamykać oczu na traumę drugiego; że bezpieczeństwo nie może zostać przekształcone w absolutną kategorię wychowawczą, wobec której milkną sprawiedliwość, współczucie i prawo dziecka do życia.

Najuczciwsza formuła brzmiałaby może tak: nie ma wychowania do pokoju bez prawdy o wojnie, ale sama prawda o wojnie nie wystarcza, jeśli nie prowadzi do pytania, jak nie wychowywać kolejnego pokolenia do zemsty.

Ps. Polecam artykuł Marka Rembierza pt. PEDAGOGIKA CZASÓW WOJNY. O PRZEMIANACH POWINNOŚCI PEDAGOGIKI W KONFRONTACJI Z RZECZYWISTOŚCIĄ WOJNY, Ruch Pedagogiczny 2023 nr 1-2. 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).