Po co polskiemu państwu nauczyciel?

 

Pytanie "Po co państwu nauczyciel?" ma zachęcać do refleksji. Oficjalne odpowiedzi władz resortowych brzmią bowiem jak dobry slogan: "kształcenie przyszłych pokoleń", "budowanie społeczeństwa wiedzy", "przygotowywanie do wyzwań XXI wieku", "zadbamy o prestiż zawodu" itp. Gdy jednak przyjrzymy się uważnie temu, jak władze państwowe wszystkich formacji politycznych traktowały i nadal traktują nauczycieli, dostrzegamy brutalną prawdę. Sloganami nauczyciele nie utrzymają swoich rodzin i nie będą inwestować we własny rozwój zawodowy.

Niemalże codziennie czytam na jednym z portali internetowych wypowiedzi nauczycieli: „Młodzi uciekają, starsi myślą o wcześniejszych emeryturach, a my zostajemy coraz bardziej zmęczeni i samotni w tej pracy”. W ich głosach słychać nie tylko frustrację, ale i poczucie bezradności, a przecież to nie jest zwykłe narzekanie, ale relacja profesjonalistów, którzy czują się na granicy wytrzymałości.

Anatomia hipokryzji w liczbach

Raport OECD "Education at a Glance 2025" bezlitośnie demaskuje polską rzeczywistość. Polscy nauczyciele szkół podstawowych zarabiają 15% mniej niż inni pracownicy z wykształceniem wyższym OECD – blisko średniej OECD wynoszącej 17% mniej. Może wydawać się, że jest nieźle, dopóki nie spojrzymy na szczegółowe dane. 

Młodzi nauczyciele w wieku 25-34 lata zarabiają w Polsce jedynie 79% tego, co podobnie wykształceni pracownicy, co plasuje tę grupę zawodową na 21. miejscu spośród 27 krajów OECD OECD. Wniosek jest jasny, państwo polskie nie chce młodych, ambitnych ludzi w zawodzie nauczycielskim.  

Dane są jeszcze bardziej przygnębiające, gdy spojrzymy na strukturę wiekową tej profesji. W polskich szkołach podstawowych zaledwie 4,6% nauczycieli ma mniej niż 30 lat, toteż  zajmujemy 38. miejsce na 39 krajów OECD. W klasach 7-8 (odpowiednik dwóch pierwszych klas gimnazjów na Zachodzie) jest jeszcze gorzej: tylko 3,7% młodych nauczycieli (34. miejsce na 36), a w liceach – 3,9% (36. miejsce na 39) OECD. Nie jest to przypadkowe, ale systemową katastrofą, do której doprowadziła likwidacja gimnazjów zamiast doskonalić poprzedni ustrój szkolny m. in. wprowadzając obok gimnazjum co najmniej jeden typ szkoły ponadpodstawowej a edukującej prozawodowo (były już licea techniczne, ale też je zlikwidowano).  

Ekonomia cynizmu

Polskie państwo potrzebuje nauczycieli tak, jak każda fabryka potrzebuje gospodarza, ale nie po to, by edukować młode pokolenia na najwyższym poziomie, lecz by pilnować, aby nic się nie działo poza kontrolą MEN, MNiSW i prorządowych związków zawodowych. Wydatki na edukację wynoszą w Polsce 4,1% PKB, zaś średnia krajów należących do OECD wynosi 4,7% (OECD). Różnica ponad pół punktu procentowego PKB w przypadku Polski oznacza kilkadziesiąt miliardów złotych rocznie.  

Gdy państwo systematycznie nie inwestuje w edukację, a jednocześnie pozwala w ustawie "Prawo oświatowe" możliwość zastąpienia wykształconego nauczyciela każdą osobą z przysłowiowej "ulicy", to komunikuje wprost, że specjalistyczne przygotowanie pedagogiczne (w tym dydaktyczne)  i psychologiczne jest zbędne. Od 1993 roku jest to celowa strategia polityczna. Nie bez powodu zlikwidowano w uniwersytetach zakłady kształcenia nauczycieli, odstąpiono od zróżnicowania studiów na nauczycielskie i kierunkowe, akademickie.  

Paradoks kompetencji jest potwierdzony międzynarodowo. 

Edukacja ma sens, jeśli wymaga się w szkolnictwie ogólnodostępnym i akademickim najlepszych umysłów. Singapur płaci nauczycielom jak bankowcom i w jednym pokoleniu przeskoczył z tzw. Trzeciego do Pierwszego Świata. Finlandia traktuje nauczycieli jak lekarzy, toteż osiągnęła najlepsze wyniki edukacyjne w Europie. Znakomicie troszczą się władze polityczne o nauczycieli w Estonii. Polska nie płaci godnie nauczycielom, więc ma rezultaty odpowiadające wycenie ich pracy. 

Dane raportu OECD z 2023 roku pokazują, że w całej Europie "nauczyciele z wykształceniem wyższym zarabiają między 81% a 95% pensji swoich odpowiedników w innych zawodach" (Csee-etuce). W krajach takich jak Holandia, Luksemburg, Polska i Portugalia nauczyciele na najwyższym szczeblu zarobkowym zarabiają około 50% więcej niż młodzi nauczyciele (Csee-etuce). Logika jest nieubłagana: społeczeństwo, które chce kształcić elity, musi samo składać się z elit.

Funkcja rzeczywista vs. deklarowana

Po co więc polskiemu państwu nauczyciel? Na poziomie operacyjnym jest niezbędny do realizacji konstytucyjnego obowiązku zapewnienia dzieciom do 18 roku życia dostępu do bezpłatnej edukacji. Tyle i tylko tyle. Nauczyciel w Polsce to nie pedagog, ale dozorca partiokratycznego systemu, którego zadaniem jest pilnowanie, aby nauczyciele nie wyrwali się związkom zawodowym i partii władzy z przypisanej im submisyjnej roli zawodowej. 

Dane OECD bezlitośnie to potwierdzają: najniższe nakłady, najgorsze warunki, najstarsze kadry w całej Europie. W świetle danych OECD działalność dydaktyczna stanowi średnio tylko 44% czasu pracy nauczycieli. W Austria, Polsce i Turcji nauczyciele spędzają około 35% całego obciążenia pracą na nauczaniu (tzw. godziny przy tablicy - Csee-etuce), resztę czasu pochłaniają zadania administracyjne, przygotowanie lekcji, sprawdzanie prac domowych, szkolenia i udział w zebraniach.

Nauczyciel stał się wykonawcą usługi publicznej o charakterze masowym, jak urzędnik w ZUS-ie czy kontroler biletów. Na poziomie symbolicznym służy do podtrzymania złudzenia, że państwo dba o przyszłość młodych pokoleń. Bez nauczycieli w szkołach trudno byłoby tłumaczyć społeczeństwu, dlaczego pokrywa koszty edukacji płacąc podatki państwu.

Logika systemu w działaniu

OECD potwierdza, że "zawód nauczyciela jest mniej atrakcyjny niż inne zawody. Utrzymuje się trend spadkowy wynagrodzeń nauczycieli na przestrzeni lat" (Csee-etuce). System działa dokładnie tak, jak został zaprojektowany. Jego celem nie jest tworzenie myślących obywateli, bo to byłoby niebezpieczne dla sprawujących władzę. Nie jest też nim rozwijanie talentów, bo to byłoby kosztowne i nieprzewidywalne. Ważniejsza jest w  ustroju szkolnym jego funkcja administracyjna, niż pedagogiczna, kontrolna, niż twórcza, reprodukcyjna niż innowacyjna. 

Do realizacji socjalizacji w duchu posłuszeństwa, opanowania podstawowych umiejętności technicznych i przygotowania do funkcjonowania w gospodarce opartej na taniej sile roboczej nie jest potrzebny jak najlepiej wykształcony specjalista-nauczyciel, gdyż taki jest wręcz niepożądany. Może zadawać niewygodne pytania, inspirować uczniów do krytycznego myślenia, wykazywać tę niebezpieczną cechę, którą Kurt Singer nazywał odwagą cywilną.

Kto kształci prawdziwe elity?

Prawdziwą ironią jest to, że polskie elity kształcą się pomimo systemu, a nie dzięki niemu. W szkołach prywatnych, na korepetycjach, za granicą, w domach rodzinnych, gdzie część rodziców sama przejęła funkcję edukacyjną. Państwowy, bo przecież nie w pełni publiczny, system szkolny w Polsce pełni rolę nie tyle kształcenia elit, co ich selekcji. Ci, którzy potrafią się przed nim obronić, mają szansę na sukces. 

Najnowsze dane OECD z 2025 roku potwierdzają, że kryzys retencji nauczycieli dotyka nie tylko Polski. W Anglii prawie 10% nauczycieli opuściło zawód w ostatnim analizowanym roku. Jest to ponad trzykrotnie więcej niż we Francji i Irlandii (National Education Union). Raport OECD podkreśla, że "kadra nauczycielska w kształceniu zawodowym starzeje się: średnio 43% nauczycieli w kształceniu zawodowym na poziomie szkół średnich miało 50 lat lub więcej w 2021 roku, w porównaniu z 41% w 2013 roku" (Csee-etuce).

Społeczeństwo, które systematycznie deprecjonuje wiedzę i kompetencje, płaci za to odpływem młodej inteligencji, niską innowacyjnością, problemami z konkurencyjnością gospodarczą, a są to koszty długoterminowe, które dotkną kolejne pokolenia.

Czy nie ma alternatywy? 

Czy mogłoby być inaczej? Teoretycznie, tak, praktycznie wymagałoby to zmiany całej filozofii państwa: od radykalnie wyższego poziomu finansowania edukacji i nauki po kulturę polityczną. Wymagałoby to uznania, że inwestycja w najlepsze umysły to priorytet narodowy, a nie zbędny wydatek, a w związku z tym należałoby traktować nauczycieli jak architektów przyszłości, a nie jak dozorców teraźniejszości.

Czy polskie społeczeństwo jest na to gotowe? Historia i dane OECD sugerują, że wolimy narzekać na wyniki niż płacić za dotychczasowe deformy edukacji. Być może polskie społeczeństwo ma rozwijać się nie na wiedzy, mądrości, ale na jałmużnie?

Profesor jako recenzent: od sędziego sensu do strażnika procedury

 

 

 

 

Od przeszło dwóch dekad doświadczam, jak zmienia się rola profesora w naukach społecznych. Tradycyjnie był on arbitrem jakości, strażnikiem granicy dojrzałości i osobą zdolną powiedzieć: to jeszcze nie jest doktorat, habilitacja czy profesura. Od zmian ustawowych, które podporządkowały proces awansu naukowego procedurom administracyjno-prawnym jako "ważniejszym" od naukowego sensu czyichś dokonań,   coraz częściej staje się interpretatorem standardów, weryfikatorem kompletności a bywa, że autorem recenzji „bezpiecznych”, odpornych na odwołania.

Nie oznacza to, że profesorowie przestali być rzetelni. Wielu z nich nadal czyta, ocenia, docenia lub dostrzega poważne błędy i odmawia nadania stopnia naukowego. Problem polega na tym, że taka postawa przestała być normą wspólnot naukowych w  ramach dyscyplin, a stała się aktem indywidualnej rzetelności, w tym i/lub odwagi.

Rzetelna odmowa nadania stopnia naukowego bywa dziś traktowana jako problem proceduralny, który należy „zrównoważyć”, a nie jako naturalny wynik osądu naukowego. Skoro ktoś coś napisał, opublikował, wytworzył, to mu się należy bez względu na jakość, naukową wartość. 

Odmowa poparcia czyjegoś wniosku staje się testem kultury akademickiej. W zdrowej kulturze naukowej nie jest ona porażką, lecz elementem procesu dojrzewania. Tymczasem obecny system akademicki patologizuje odmowę, wymusza jej nadmierne uzasadnianie, przenosi ciężar dowodu na recenzenta, sprzyja decyzjom koncyliacyjnym.

W efekcie doktorat czy habilitacja coraz częściej stają się potwierdzeniem spełnienia rzekomo formalnych warunków, a nie rozpoznaniem granicy dojrzałości. W niektórych środowiskach akademickich dyskusja na temat standardów, praktyk awansowych pełni rolę laboratorium zmian. Próbuje się bronić jakości w ramach procedur, ale jednocześnie ujawnia się ograniczenia tego podejścia.

Jeśli stopień naukowy ma pozostać kategorią naukową, a nie wyłącznie administracyjną, musi stać się miejscem sądu także sądu negatywnego. Nie da się tego osiągnąć jakości wyłącznie przez mnożenie standardów, formalizowanie kryteriów oceniania. Konieczne jest obdarzenie zaufaniem do odpowiedzialności profesorów jako arbitrów sensu. W istocie dojrzałość nauki mierzy się nie liczbą stron rozprawy czy publikacji, lecz zdolnością powiedzenia "już" lub „jeszcze nie”.

Wydanie kilku artykułów, ani nawet ich cykl, nie dowodzi dojrzałości naukowej, lecz najdalej posuniętej formalizacji procedur, które tę dojrzałość mają zastępować. Cykl artykułów nie dowodzi zdolności do syntezy, nie dowodzi odpowiedzialności za całość problemu, nie dowodzi samodzielności myślenia, nie dowodzi dojrzałości epistemicznej, tym bardziej w rozwiązywaniu tych problemów, w których uczestniczy zespół naukowy. Może dowodzić sprawności metodologicznej, zdolności funkcjonowania w obiegu czasopism czy kompetencji projektowo-publikacyjnej, a to są kompetencje wtórne. 

Niepokojące jest to, jak łatwo zastąpić sąd naukowy procedurą kpa, która w przypadku składania odwołania od odmowy nadania im stopnia naukowego stanowi nie dowód dojrzałości naukowej, lecz desperacji. Przywołałem jakiś czas temu pozew do WSA kandydata do tytułu profesora, któremu RDN odmówiła poparcia, w treści którego podważał zreferowanie recenzji z konkluzją negatywną do opinii rady dyscypliny na temat tej profesor w zupełnie innym postępowaniu. On sam w nim nie uczestniczył, więc nie mógł, a tym samym nie powinien dokonywać jakichkolwiek porównań. Jednak to uczynił.    

Okazuje się, że ustawowy język „wysokich, wybitnych, oryginalnych wymagań” w istocie maskuje obniżenie progu. W polskim systemie awansowym zaczyna być bardziej istotna od naukowej jakości czyichś prac, retoryka dowodząca „znacznego wkładu”, „spójności cyklu”, „odpowiednika monografii” itp.

Środowisko naukowe danej dyscypliny próbuje ratować sens, nie kwestionując formy.  Zamiast powiedzieć, że „tego nie da się zrobić bez napisania rzetelnego dzieła”, mówi się post factum „upozorujmy rzekome dzieło z artykułów” jako rzekomo ich cykl. To jest strategia adaptacyjna a nie epistemiczna. 

Jak pisałem blogu 6 stycznia br. psychologia nie okazała się laboratorium dojrzałości nauki, lecz pierwszą nauką w dziedzinie nauk społecznych, w której w pełni ujawnił się rozpad kryteriów jej rozpoznawania. „Cykl artykułów nie jest i nie może być dowodem dojrzałości naukowej”, ale może dowodzić  sprawności publikacyjnej vs dojrzałości epistemicznej. Chyba warto zdemaskować tę iluzję, w którą wpada cały system. 

Takie podejście służy obronie językowej i normatywnej, a nie epistemicznej, gdyż nie kwestionując formy, podważa się sens tworzenia prac naukowych. Zamiast stwierdzić, że  „bez dzieła nie da się dowieść dojrzałości naukowej”, mówi się: „zróbmy dzieło z artykułów”. Jest to strategia zrozumiała, która jednak nie rozwiązuje problemu rzeczywistego wkładu w rozwój dyscypliny naukowej, lecz go maskuje. 

Ten sam stopień naukowy - doktora czy doktora habilitowanego przyznawany jest na podstawie radykalnie różnych kryteriów epistemicznych. Oznacza to, że doktorat lub habilitacja przestają być kategorią naukową, a stają się kategorią administracyjną przypisaną do dyscypliny. Kilka artykułów stanowi dowód bez dowodzenia naukowej wartości. 

 

Psychoterapia, psychologia kliniczna i długie trwanie sporu o ustawę o zawodzie psychologa

 

(Grafika przygotowana przy wsparciu narzędzi AI; koncepcja i dobór foto Leona Niebrzydowskiego - BŚ za "Forum Psychologiczne, 2005 nr 4, s. 54)

Zachęcam do zapoznania się z petycją psychologów klinicznych.

**

Debata nad ustawą o zawodzie psychologa w Polsce sprawia dziś nie tylko wrażenie kolejnego, raconalnego etapu długo oczekiwanej regulacji, ale także uwzględnienia w jej treści głosu psychologów klinicznych. W rzeczywistości jest ona powrotem do problemów, które towarzyszą temu projektowi od co najmniej dwóch dekad. Każda próba ustawowego uporządkowania zawodu psychologa napotykała dotąd na napięcia środowiskowe, spory interpretacyjne i trudności legislacyjne, często prowadzące do zatrzymania prac lub przyjmowania rozwiązań połowicznych.

Jednym z symbolicznych świadectw tej historii jest artykuł z 2005 roku poświęcony profesorowi Leonowi Niebrzydowskiemu (1931-2003)– psychologowi, wieloletniemu kierownikowi Katedry Psychologii Uniwersytetu Łódzkiego, promotorowi recenzentowi prac naukowych. Redakcja Forum zwracała w nim uwagę na paradoks ówczesnych projektów legislacyjnych: gdyby planowana wówczas ustawa weszła w życie. Profesor UŁ – ze względu na ścieżkę edukacyjną ukształtowaną w innych realiach systemowych – formalnie nie spełniałby kryteriów bycia psychologiem, gdyż uzyskał stopień magistra psychologii i pedagogiki w 1956 roku na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Doktoryzował się w UMCS w Lublinie z psychologii a na Uniwersytecie Gdańskim uzyskał habilitację z tej dyscypliny. Krytykując ponad dwadzieścia lat temu ówczesne projekt ustawy, ostrzegał, że źle zaprojektowana regulacja może ograniczać sens zawodu zamiast go porządkować, rozbijać odpowiedzialność naukową i prowadzić do arbitralnych rozstrzygnięć.

Dwadzieścia lat później głos ten powraca, tym razem w formie środowiska naukowej psychologii i protestu psychologów klinicznych. Ma się odbyć 9 stycznia.2026 r., ale nie jako sprzeciw wobec regulacji jako takiej, lecz próba jej racjonalnego skorygowania w imię bezpieczeństwa pacjentów i spójności klinicznej.

Protest jako forma odpowiedzialności obywatelskiej

Planowany protest nie ma charakteru konfrontacyjnego ani korporacyjnego. Jest formą eksperckiego a obywatelskiego zabrania głosu przez środowisko profesjonalne, które bierze odpowiedzialność nie tylko za własny status zawodowy, lecz także za funkcjonowanie systemu ochrony zdrowia psychicznego.

 W demokratycznym państwie prawa takie działania nie są zakłóceniem procesu legislacyjnego, lecz jego istotnym uzupełnieniem, sygnałem, że zapisy ustawy mają realne konsekwencje dla praktyki klinicznej i dla pacjentów.

W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera skala potrzeb społecznych. Z pomocy psychoterapeutycznej korzystała w ostatnich latach znaczna część dorosłych Polaków, a zapotrzebowanie na wsparcie psychologiczne wyraźnie wzrosło po 2020 roku. Przy takiej skali oddziaływań jakość regulacji przestaje być kwestią środowiskową, a staje się elementem ochrony zdrowia publicznego. Im więcej osób poszukuje pomocy, tym większa odpowiedzialność państwa za to, by była ona udzielana przez osoby kompetentne, działające w jasno określonych ramach odpowiedzialności.

Sedno sporu: psychoterapia i psychologia kliniczna

Protest psychologów klinicznych koncentruje się na jednym, kluczowym problemie: normatywnym rozdzieleniu diagnozy psychologicznej i psychoterapii w projekcie ustawy. Psychoterapia – niezależnie od naukowego  nurtu – stanowi formę leczenia psychologicznego. Jej podstawy teoretyczne, modele oddziaływań oraz metody oceny skuteczności wywodzą się z psychologii jako dyscypliny naukowej i podlegają empirycznej weryfikacji oraz  superwizji.

W praktyce klinicznej diagnoza i terapia tworzą spójny proces decyzyjny. Rozdzielenie ich na dwa różne porządki prawne, gdzie diagnoza należy do zawodu psychologa, a psychoterapia staje się kompetencją „zewnętrzną”, nabywaną na podstawie bliżej nieokreślonych „odrębnych przepisów”, prowadzi do rozmycia odpowiedzialności zawodowej. 

W takiej konstrukcji ten sam specjalista diagnozuje jako psycholog, ale leczy już w innym reżimie normatywnym. Z punktu widzenia bezpieczeństwa pacjentów jest to rozwiązanie co najmniej wątpliwe.

Drugim istotnym problemem jest nieostrość pojęcia „pomocy psychologicznej”, którą projekt ustawy dopuszcza także poza zawodem psychologa, nie wyznaczając jasnej granicy między wsparciem emocjonalnym a profesjonalnym świadczeniem psychologicznym. 

W sytuacji kryzysu psychicznego pacjent nie jest w stanie samodzielnie ocenić kompetencji osoby udzielającej pomocy ani zrozumieć, jakiemu nadzorowi ona podlega. To właśnie w takich sytuacjach uzasadnione jest istnienie zawodów zaufania publicznego, a temu ma służyć samorząd zawodowy psychologów.

Rdzeniem sporu we wspomnianej Petycji jest art. 23.ust.2 projektu zawierający katalog świadczeń psychologicznych. Projekt wymienia:

1.     diagnozę psychologiczną

2.     opiniowanie psychologiczne

3.     orzekanie psychologiczne

4.     udzielanie pomocy psychologicznej

5.     prowadzenie psychoterapii przez psychologa – tylko jeśli nabył uprawnienia „na podstawie odrębnych przepisów”. 

Jednak teraz ten punkt zmieniono, bowiem pkt. 5 został wykreślony i dodany jako inny punkt (już nie świadczeń psychologicznych)  jako jedynie adnotacja. 

Dlaczego doświadczenia Niemiec i Austrii są istotne

Porównanie z rozwiązaniami przyjętymi w Niemczech i Austrii pokazuje, że pluralizm zawodów w obszarze zdrowia psychicznego jest możliwy, o ile towarzyszy mu klarowna architektura odpowiedzialności.

W Niemczech psychoterapia funkcjonuje jako ściśle licencjonowane leczenie, a diagnoza i terapia są zintegrowane w ramach jednego zawodu psychoterapeuty, objętego państwową licencją i nadzorem. W Austrii natomiast funkcjonują dwa odrębne zawody – psycholog kliniczny i psychoterapeuta – ale są one regulowane w dwóch osobnych ustawach, z wyraźnie rozdzielonymi kompetencjami, tytułami chronionymi i odpowiedzialnością zawodową.

Polski projekt ustawy próbuje połączyć elementy obu modeli, nie przejmując jednak ich wewnętrznej logiki. Efektem jest konstrukcja hybrydowa, która rodzi nieufność środowiskową i realne ryzyka systemowe.

Jak poprawić ustawę – bez rewolucji legislacyjnej

Historia nieudanych prób regulacji zawodu psychologa w Polsce pokazuje, że największym zagrożeniem nie jest sama regulacja, lecz regulacja niespójna. Tymczasem postulaty psychologów klinicznych nie wymagają przebudowy całego systemu. Sprowadzają się do kilku precyzyjnych korekt:

1.     Uznanie psychoterapii za formę leczenia psychologicznego w ramach zawodu psychologa – przy zachowaniu wysokich, dodatkowych wymogów szkoleniowych i superwizyjnych określonych w odrębnych przepisach.

2. Jednoznaczne odróżnienie wsparcia emocjonalnego od świadczeń psychologicznych, tak aby pacjent miał jasność co do kompetencji i odpowiedzialności osoby udzielającej pomocy.

3.     Normatywne połączenie diagnozy i terapii w jeden spójny proces kliniczny, realizowany zgodnie z aktualnym stanem wiedzy naukowej.

Są to zmiany o niewielkim koszcie politycznym, które nie naruszają praw innych zawodów, a jednocześnie znacząco wzmacniają bezpieczeństwo pacjentów i spójność systemu.

Protest zaplanowany na 8 stycznia br. przed gmachem Sejmu (chyba ok. 9.30) nie jest próbą cofania regulacji ani walką o przywileje. Jest przypomnieniem, że prawo regulujące zawody zaufania publicznego musi być projektowane z myślą o tych, którzy najbardziej odczuwają jego skutki – o pacjentach.

 Jeśli tym razem ustawodawca potraktuje te argumenty poważnie, możliwe będzie uchwalenie ustawy, która nie tylko porządkuje status zawodowy psychologów, lecz rzeczywiście wzmacnia ochronę zdrowia psychicznego obywateli. A to byłby najlepszy dowód, że dwudziestoletnia historia sporów wokół tej regulacji nie poszła na marne.