Uniwersytet – teatr, z którego uciekają widzowie

Felieton prof. Stanisława Czachorowskiego „Odszkolnić uniwersytet, czyli o mądrości w czasach sztucznej inteligencji” jest jednym z tych tekstów, które warto czytać nie jako instrukcję obsługi przyszłości, lecz jako zapis intelektualnego niepokoju człowieka uniwersytetu. Nie znajdziemy w nim gotowych recept ani łatwego zachwytu nad sztuczną inteligencją. Znajdziemy natomiast coś znacznie cenniejszego – odwagę postawienia pytania, czy współczesny uniwersytet nie stał się zbyt podobny do szkoły.

Idealnie trafia w zakres debaty naukowej, która rozpoczyna się dzisiaj w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie na temat cyberprzestrzeni i wirtualnych światów. W ostatnich latach obserwujemy bowiem zjawisko, którego nie można już wyjaśnić wyłącznie zmianami demograficznymi. Na uczelniach ubywa studentów, a jeszcze szybciej ubywa studentów na wykładach. Nie jest to wyłącznie kwestia frekwencji. To sygnał głębszej zmiany kulturowej. Studenci coraz częściej głosują nogami. Jeżeli nie opuszczają studiów całkowicie, to opuszczają te formy kształcenia, które uznają za nieprzynoszące wartości dodanej.

W tym sensie felieton Czachorowskiego trafia w samo sedno problemu. Nie dlatego, że proponuje wykorzystanie AI w dydaktyce. Takie postulaty pojawiają się dziś wszędzie. Istotniejsze jest jego spostrzeżenie, że sztuczna inteligencja nie tworzy kryzysu uniwersytetu, lecz go ujawnia. Kiedy algorytm potrafi streścić podręcznik, wygenerować poprawny esej czy uporządkować wiedzę szybciej niż człowiek, musimy zadać sobie pytanie: czy rzeczywiście istotą studiów było przekazywanie informacji?

Jeżeli odpowiedź brzmi „tak”, to uniwersytet rzeczywiście znalazł się w sytuacji przypominającej los cechów rzemieślniczych po rewolucji przemysłowej. Jeżeli jednak odpowiedź brzmi „nie”, wówczas pojawia się szansa na odnowienie jego sensu.

Warto jednak spojrzeć na problem jeszcze szerzej.

Najnowsze badania OECD PIAAC pokazują, że znaczna część dorosłych posiada trudności nie tylko z krytycznym myśleniem, ale nawet z rozumieniem bardziej złożonych tekstów czy rozwiązywaniem nowych problemów. Jednocześnie raport Education at a Glance 2025 wskazuje, że nigdy wcześniej tak wielu młodych ludzi nie posiadało dyplomu wyższej uczelni. Otrzymujemy więc paradoks naszych czasów: rośnie liczba absolwentów, ale niekoniecznie rośnie poziom kompetencji, które powinny być owocem studiowania.

Być może właśnie tutaj znajduje się najważniejszy kontekst dla postulatu „odszkolnienia uniwersytetu”.

Szkolny model edukacji opiera się na reprodukcji wiedzy. Uniwersytet historycznie miał pełnić inną funkcję. Miał być miejscem formowania sądu, rozwijania samodzielności intelektualnej i wprowadzania do wspólnoty uczonych. Tymczasem w wielu przypadkach sam zaczął przejmować logikę szkoły: sylabus jako program do zrealizowania, egzamin jako kontrola zgodności odpowiedzi z oczekiwanym kluczem, student jako odbiorca treści.

Nie jest przypadkiem, że równocześnie obserwujemy trzy zjawiska:

• masowe rezygnacje studentów ze studiów,
• odpływ młodych naukowców z uczelni,
• wzrost znaczenia alternatywnych form uczenia się, wspieranych przez technologie cyfrowe i AI.

Każde z tych zjawisk można analizować osobno. Łącznie tworzą jednak obraz kryzysu relacji między uniwersytetem a rzeczywistością społeczną.

Felieton Czachorowskiego nie jest buntem przeciwko wiedzy ani przeciwko wymaganiom. Wręcz przeciwnie. Jest przypomnieniem, że wymagania akademickie nie mogą być utożsamiane z pamięciowym opanowaniem treści. W świecie, w którym wiedza jest powszechnie dostępna, coraz większego znaczenia nabierają umiejętności interpretacji, selekcji, syntezy i odpowiedzialnego wykorzystania informacji.

Dlatego szczególnie cenne wydają się fragmenty, w których autor opisuje własne eksperymenty dydaktyczne: wyjście ze studentami do parku, próby przekształcenia egzaminu w proces refleksji, wykorzystanie AI jako narzędzia wspierającego uczenie się, a nie zastępującego myślenie. Nie są to gotowe rozwiązania. Są raczej świadectwem poszukiwania nowego języka edukacji.

I być może właśnie w tym tkwi największa wartość tego tekstu.

Nie jest to manifest technologiczny. Nie jest to także nostalgiczne narzekanie na młode pokolenie. Jest to głos profesora, który dostrzega, że świat się zmienił, a wraz z nim musi zmienić się również dydaktyka akademicka.  Pozostaje jednak pytanie jeszcze bardziej fundamentalne. Czy rzeczywiście chodzi o „odszkolnienie” uniwersytetu?  

Felieton prof. Stanisława Czachorowskiego można czytać jako wezwanie do reformy dydaktyki akademickiej. Ale można go też odczytać głębiej – jako apel o odzyskanie przez uniwersytet własnej tożsamości. Nie tej odziedziczonej po dziewiętnastowiecznej szkole, lecz tej, która legła u podstaw samej idei akademii: wspólnoty ludzi poszukujących prawdy, a nie jedynie reprodukujących wiedzę.

Uniwersytet wciąż lubi o sobie myśleć jak o świątyni wiedzy. Wystarczy jednak wejść do pierwszej lepszej sali wykładowej, by poczuć, że to jest raczej teatr. Nie jest to teatr awangardy, nie laboratorium sztuki, lecz teatr prowincjonalny, grający wciąż tę samą sztukę sprzed pół wieku. Studenci? Siedzą jak znudzeni widzowie, wlepieni w telefony, częściej obecni w świecie AI niż w notatkach z wykładu. Profesor? Recenzuje własny monodram, w którym tylko on zna pointę.

Studenci rezygnują. W Polsce nawet 30–40% porzuca studia, a na niektórych uczelniach znika 70% pierwszorocznych. Nie dlatego, że „nie dali rady”, ale dlatego, że dali sobie spokój. Bo kto chce płacić za bilety na spektakl, którego dramaturgia kończy się w akcie pierwszym? Bo kto ma czas siedzieć na wykładach, kiedy w sieci można nauczyć się więcej, szybciej i praktyczniej?

Nie tylko studenci uciekają. Z kulis wychodzą też młodzi naukowcy. Zamiast pisać, badać, tworzyć – toną w biurokracji, raportach i sprawozdaniach. Zamiast grać w pierwszym rzędzie, wybierają zejście ze sceny. Bo po co zostać w teatrze, w którym role główne grają ci sami od dekad, a dla młodych zostają tylko statystki?

Konserwatywna dydaktyka, zabetonowane struktury, mania kontroli zamiast dialogu – to główne rekwizyty tego spektaklu. I choć świat AI oferuje scenę pełną świateł i nowych możliwości, uniwersytet broni swojej kurtyny jakby od niej zależało przetrwanie cywilizacji. Tyle że widownia pustoszeje.

Wniosek? Uniwersytet dziś przypomina teatr formy bez treści. Sala coraz bardziej pusta, aktorzy schodzą ze sceny, reżyserzy powtarzają stare frazy. Możemy dalej w to grać – aż zostanie tylko echo w pustych murach. Albo możemy przepisać scenariusz: z widza zrobić współautora, ze studenta – twórcę, a z nauki – żywą sztukę. 

W świecie AI sztuka dopiero się zaczyna.  

 

Potencjał pedagogiki szkolnej, czyli czego nie wolno zgubić w debacie o polskiej szkole

 

Już po raz drugi Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. UAM dr hab. Waldemar Segiet zorganizował niezwykle ważną debatę naukową pod cyklicznym już hasłem "Potencjał pedagogiki szkolnej". Znakomita organizacja ogólnopolskiej konferencji, dynamika i dyscyplina wystąpień plenarnych i w sekcjach pozostawia w każdym z uczestników potrzebę ponownego spotkania, zapewne za rok, kiedy zostaną opracowane wyniki  kolejnych badań naukowych.

Debatę otworzyło wprowadzenie, które precyzyjnie ukierunkowało strukturę wystąpień w trzech sekcjach: Dydaktyka - elastyczność, relacje i jakość; Wychowanie - normy, granice i autonomia oraz Przywództwo edukacyjne - roztropność, odpowiedzialność i demokracja.        

O polskiej szkole mówi się dziś dużo, ale nie zawsze mówi się o tym, co najważniejsze. Dyskutujemy o podstawach programowych, egzaminach, cyfryzacji, finansowaniu, awansie zawodowym nauczycieli, nadzorze pedagogicznym i kolejnych reformach. Wszystko to jest istotne, lecz łatwo zasłania pytanie bardziej podstawowe: czym szkoła ma być w społeczeństwie, które samo coraz częściej nie wie, jakiego człowieka chce wychowywać?

To właśnie dlatego pytanie o potencjał pedagogiki szkolnej nie jest pytaniem wyłącznie akademickim. Jest pytaniem o zdolność szkoły do zachowania własnego sensu. Jeśli szkoła zostanie sprowadzona do instytucji realizującej program, produkującej wyniki i obsługującej procedury, przestanie być przestrzenią edukacji w głębszym znaczeniu. Będzie działać, ale może przestać wychowywać. Będzie mierzyć, ale niekoniecznie rozumieć. Będzie organizować proces kształcenia, ale nie zawsze będzie tworzyć warunki rozwoju osoby.

Dlatego trzy pojęcia: dydaktyka, wychowanie i przywództwo edukacyjne wymagają dziś ponownego odczytania. Nie jako hasła konferencyjne, lecz jako trzy pola napięcia, w których rozstrzyga się przyszłość szkoły.

Dydaktyka nie może być jedynie techniką skutecznego przekazu. W każdej decyzji dydaktycznej ukryta jest jakaś wizja ucznia, nauczyciela, wiedzy i rozwoju. Inaczej uczy się wtedy, gdy widzi się w uczniu wykonawcę zadań, inaczej wtedy, gdy traktuje się go jako osobę zdolną do samodzielnego myślenia, dialogu i odpowiedzialności. W epoce platform, algorytmów, sztucznej inteligencji i edukacyjnych danych pytanie nie brzmi już tylko: jak uczyć skutecznie? Trzeba zapytać mocniej: jak uczyć tak, aby nie zgubić człowieka?

To jeden z najbardziej newralgicznych punktów polskiej debaty o szkole. Zbyt często wierzymy, że zmiana narzędzi oznacza zmianę edukacji. Tymczasem technologia może wspierać uczenie się, ale może też utrwalać powierzchowność, przyspieszenie i kontrolę. Jeśli dydaktyka nie zostanie zakorzeniona w refleksji antropologicznej i pedagogicznej, stanie się jedynie sprawniejszą organizacją aktywności ucznia.

Drugim polem jest wychowanie. W polskiej szkole często powraca ono w momentach kryzysu: gdy pojawia się przemoc, samotność uczniów, hejt, uzależnienia cyfrowe, spadek zaufania, obojętność lub agresja. Wtedy nagle odkrywamy, że szkoła nie może być tylko miejscem przekazywania wiedzy. Ale wychowanie nie jest dodatkiem do dydaktyki. Jest warunkiem jej sensowności.

Nie istnieje edukacja aksjologicznie pusta. Szkoła wychowuje także wtedy, gdy deklaruje neutralność. Wychowuje przez sposób traktowania uczniów, przez kulturę oceniania, przez relacje między nauczycielami, przez obecność lub brak rozmowy, przez reakcję na krzywdę, przez to, czy uczy odpowiedzialności za siebie i innych. 

Spór o wychowanie w Polsce nie powinien więc sprowadzać się do walki ideologicznej. Powinien dotyczyć pytania, jakie wartości są konieczne, aby szkoła pozostała wspólnotą, a nie tylko instytucją usługową.

Trzecim pojęciem jest przywództwo edukacyjne. W języku szkoły bywa ono zbyt łatwo utożsamiane z zarządzaniem. Tymczasem szkoła nie jest firmą, nauczyciel nie jest podwykonawcą, uczeń nie jest klientem, a dyrektor nie powinien być jedynie administratorem procedur. 

Przywództwo w edukacji oznacza zdolność budowania wspólnoty odpowiedzialności. Wymaga odwagi decyzji, ale także wrażliwości na człowieka. Bez etosu staje się techniką zarządzania. Bez dialogu — hierarchią. Bez zaufania — kontrolą.

Polska szkoła znajduje się dziś pod silną presją zmiany. Zmienia się technologia, język komunikacji, struktura rodziny, relacje międzypokoleniowe, rynek pracy, kultura młodzieżowa i oczekiwania społeczne. 

Nie każda zmiana jest jednak rozwojem. Nie każda innowacja jest pedagogicznie sensowna. Nie każda reforma wzmacnia szkołę. Dlatego pedagogika szkolna jest potrzebna nie po to, by komentować kolejne decyzje administracyjne, lecz po to, by pytać o ich sens, granice i skutki dla człowieka.

Największym zagrożeniem dla szkoły nie jest dziś sama technologia, pluralizm wartości ani nawet niepewność przyszłości. Największym zagrożeniem byłaby utrata zdolności pedagogicznego myślenia o szkole. Gdy tego zabraknie, dydaktyka stanie się instruktażem, wychowanie deklaracją, przywództwo zarządzaniem, a reforma — ruchem pozbawionym kierunku.

Potencjał pedagogiki szkolnej polega więc na czymś zasadniczym: na przypominaniu, że edukacja zaczyna się od człowieka, a nie od procedury; od relacji, a nie od systemu; od odpowiedzialności, a nie od wskaźnika. Właśnie o to warto dziś spierać się w Polsce najpoważniej. 

 

Łódzkie Towarzystwo Naukowe - zaprasza do rekomendowania monografii naukowych z pedagogiki społecznej

 

_{Łódzkie Towarzystwo Naukowe wysłało do jednostek akademickiej pedagogiki społecznej informację o kolejnej edycji konkursu im. Profesor Ireny Lepalczyk. Nie każdy ma dostęp do tej wiadomości, stąd przypominam o możliwości zgłoszenia do prestiżowej w naukach o wychowaniu Nagrody ŁTN.} 

_{W tym roku przypada 110 rocznica urodzin Patronki tego konkursu,  a Łódzkie Towarzystwo Naukowe jesienią br. świętować będzie 90 rocznicę istnienia, zatem tegoroczna edycja będzie miała dodatkowo szczególną oprawę.} 

 

_{Przypominam zatem, że w ramach Ogólnopolskiego Konkursu na najlepszą rozprawę naukową z pedagogiki społecznej oczekujemy na zgłoszenia do 30 czerwca 2026 roku.}  

_{Zachęcam do zgłaszania publikacji z tej dyscypliny nauk pedagogicznych prosząc zarazem o zwrócenie uwagi na kryteria oceny. Tę prestiżową Nagrodę (także finansową) można otrzymać za rozprawę, która rzeczywiście wpisuje się w źródła, metodologię i przedmiot badań pedagogiki społecznej.} 

_{Proszę nie zgłaszać rozpraw, które w tytule czy przedmiocie omawianych badań mają wprawdzie fenomen społeczny lub socjalny, ale jest to praca spoza tej dyscypliny np. z pedagogiki szkolnej, teorii wychowania czy pedagogiki specjalnej. nie oznacza to, że praca nie może mieć charakteru interdyscyplinarnego, ale jednak dominantą musi być pedagogika społeczna.}

<sub>Profesor Irena Lepalczyk (1916–2003), pedagog społeczna, wieloletnia profesor Uniwersytetu Łódzkiego. Urodziła się 1 października 1916 w Smoleńsku. Młodość spędziła w Warszawie. Przez prawie całe swe życie zawodowe związana była z Łodzią i z jej środowiskiem naukowym. Była uczennicą profesor Heleny Radlińskiej, twórczyni pedagogiki społecznej w Polsce. Wiele wysiłku wkładała w rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej w trudnych dla jej kształtowania czasach. Związana była z Katedrą Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego od roku 1945, ponosząc także indywidualne konsekwencje przerwy w jej istnieniu (1950–1962).

Po reaktywacji Katedry podjęła we współpracy z profesorem Aleksandrem Kamińskim (wówczas kierownikiem) trud jej odnowy nawiązując do najlepszych kart tej subdyscypliny akademickiej. Współtworzyła w ten sposób szkołę myślenia społeczno-pedagogicznego w środowisku łódzkim. Jako profesor Uniwersytetu Łódzkiego pełniła wiele funkcji. Była kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej (1972–1987), kierowała zespołami badawczymi, opiekowała się indywidualnymi pracami na stopień naukowy (doktorat, habilitacja).
Profesor Irena Lepalczyk zmarła 26 maja 2003 w Łodzi.</sub>

_{Warunki konkursu określa REGULAMIN. Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90–505 Łódź.  Podpisany formularz zgłoszenia oraz ebook mogą również zostać przesłane e-mailem (biuro@ltn.lodz.pl).}

 KAPITUŁA NAGRODY                                                   

prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka ŁTN 
prof. dr hab. Maria Mendel UG 
prof. dr hab. Antoni Różalski ŁTN 
dr hab. prof. UW Jerzy Szmagalski UW
prof. dr hab. Bogusław Śliwerski UŁ/APS