Homo sAPIens

 

Petr Just jest absolwentem Wydziału Inżynierii  Jądrowej i Fizyki ČVUT. Jego fascynacja zmianami w technologii komunikacji, w tym sztuczną inteligencją sprawiła, że postanowił przybliżyć wiedzę na ten temat pisząc i wydając książkę pt. "HOMO sAPIens. Od zvuků a gest k neomezené inteligenci" (Praha, 2026). 

Pierwsza część tej rozprawy stanowi syntetyczną historię wielowiekowej ewolucji - od dźwięków i gestów do nieograniczonej inteligencji. Literatura naukowa i popularnonaukowa jest w tym zakresie bogata, toteż nie budzi zachwytu z powodu odkrywania nowych faktów, wydarzeń.

W drugiej połowie jest już ciekawiej, bowiem autor przygląda się różnym dziedzinom życia społeczeństw ery AI. Tak więc:

* rozdz. 5 dotyczy ekonomiki, polityki i władzy w erze APIens (od API-Application  Programming Interface). 

* rozdz.6 poświęcono etyce i odpowiedzialności w erze APIens.

* rozdz. 7 zatytułowano "Przyszłe scenariusze a ewolucyjny horyzont".

* rozdz. 8 podejmuje zagadnienie transferu świadomości do cyfrowego świata a życiu w symulacji.

Nie ulega wątpliwości, że dostęp do danych dzięki sztucznej inteligencji przekształca pracę fizyczną w kierunku ich analizy, interpretacji i wykorzystywania. Prowadzi to jednak do paradoksu, w świetle którego "(...) społeczeństwo jako całość stanie się bogatsze i efektywniejsze, ale wiele osób pozbawionych odpowiednich kompetencji cyfrowych powiększy ekonomiczną strefę ubóstwa i marginesu" (s.109). 

Cyfrowa przepaść między krajami przejawi się w nierównościach geograficznych, powstaniem nowej klasy technologicznych elit i kryzysem systemów szkolnych. Zainteresowały mnie te ostatnie nierówności, które wynikają z nieprzygotowania uczniów do życia w erze danych i algorytmów, skoro te będą pogłębiać pozostałe nierówności.

Jak pisze JUST: " Wyjątkiem są Chiny, w których sztuczna inteligencja jest odrębnym przedmiotem we wszystkich typach szkół, począwszy od szkoły podstawowej, dzięki czemu ten kraj stanie się w tej dekadzie supermocarstwem światowym z ogromnym wzrostem rozwoju" (s.109-110). 

Przywołałem ten akapit, bowiem w Polsce mamy zakazy, bariery, ograniczenia w korzystaniu w edukacji z AI, toteż młode pokolenie absolwentów szkół opartych na kształceniu przez emerytów, będzie powiększać strefę ubóstwa i niezdolności do aktywnego korzystania z technologicznego dobrodziejstwa.

Autor książki zwraca uwagę na algorytmiczną manipulację w politycznej walce o władzę, która jest przeciwieństwem transparentności jej działań. AI przenika nie tylko do procesów algorithmic governance, ale także do dziedzin publicznego wymiaru sprawiedliwości i bezpieczeństwa.  

Narzędzia AI nie są neutralne, toteż mogą być wykorzystywane w globalnych korporacjach czy przez władze autorytarne, mogą wspomagać decentralizację jak i procesy demokratyzacyjne. Świat nie uniknie tych zmian, toteż orientowanie polskiej edukacji na blokowanie wiedzy i umiejętności korzystania z cyfrowej technologii jest poważnym błędem nie tylko politycznym.

W centrum rozwoju będą bowiem te społeczeństwa, w których dotychczasowy monopol na przemoc, władztwo legislacyjne i podatki zostanie wypierane przez korzystanie funkcjonalne i twórcze z bogactwa cyfrowej ery i wpływu na życie danych oraz algorytmów. Dlatego tak kluczowa jest edukacja w zakresie krytycznego myślenia,  obywatelskiej samoorganizacji i crowdfunding'u, a więc szybkiego identyfikowania osób dążących do tych samych celów, by można było efektywnie koordynować inicjatywy obywatelskie, funkcjonowanie ruchów politycznych czy wspierać  kampanie na rzecz ochrony środowiska (s.115).

Edukacja szkolna w erze Homo APIens wymaga radykalnej reformy, bo świat, w którym dominuje AI potrzebuje absolwentów potrafiących  krytycznie myśleć, analizować informacje, odrzucać dezinformacje i algorytmiczną manipulację, porównywać wielość danych i ich uwarunkowania, generować unikalne rozwiązania problemów. 

Szkolnictwo musi - zdaniem P. Justa - wspierać w procesie uczenia się oryginalność a nie  mechaniczne kucie na pamięć, zaś w związku z tym, że AI nie potrafi zastąpić autentycznych relacji międzyludzkich, konieczne jest spersonalizowane i zespołowe wychowanie, rozwijanie empatii i społecznej inteligencji. Musi też zmienić się oświata dorosłych uruchamiając kursy, szkolenia, warsztaty komunikacyjne w zakresie rekwalifikacji także nauczycieli, edukatorów, trenerów itp. 

Radykalna reforma kształcenia to przygotowanie do ery Homo APIens, a nie do przemysłowej ery zapamiętywania faktów i rutynowego ich powtarzania, gdyż w świecie dominującej sztucznej inteligencji takie podejście jest przestarzałe i absurdalne. Informacje, wiedza są niemalże natychmiast dostępne dzięki algorytmom AI. Konieczne jest zatem krytyczne myślenie, twórczość i innowacyjność oraz empatia i inteligencja społeczna.

"Homo APIens nie będzie jedynie człowiekiem określonej profesji, ale elastycznie rozwijającą się jednostką, która będzie potrafiła łączyć swoje różne umiejętności, przystosowywać się do zmian technologicznych i uczyć się nowych rzeczy" (s.118).

Metodologia badań w pedagogice

 

Refleksja metodologiczna w naukach o wychowaniu pełni funkcję krytyczną wówczas, gdy pozwala rekonstruować warunki możliwości poznania naukowego oraz ujawniać ograniczenia, które wynikają zarówno z przyjętych założeń epistemologicznych, jak i z praktyk badawczych. Jej sens nie polega na enumeracji metod ani na deklarowaniu pluralizmu podejść, lecz na analizie napięć między normatywnymi standardami nauki a realnymi decyzjami poznawczymi.

Z perspektywy epistemologii problemem nie jest brak refleksji metodologicznej, lecz jej specyficzna inflacja. Im szersze i bardziej ogólne pole problemowe zostaje zakreślone, tym mniejsza staje się możliwość krytycznej analizy. Nadmiar fundamentalnych pytań, stawianych jednocześnie, sprzyja przesunięciu refleksji z poziomu rekonstrukcji praktyk badawczych na poziom wypowiedzi deklaratywnych, które nie podlegają weryfikacji ani falsyfikacji.

Przeszkody epistemologiczne, o których często mówi się w trybie abstrakcyjnym, ujawniają się bowiem nie w języku ogólnych stanowisk, lecz w konkretnych momentach procesu badawczego: w sposobie konceptualizacji przedmiotu, w doborze procedur, w operacjonalizacji pojęć oraz w interpretacji wyników. Oderwanie refleksji metodologicznej od tych momentów prowadzi do jej autonomizacji względem praktyki poznawczej, a w konsekwencji do osłabienia jej funkcji krytycznej.

Szczególnie widoczne staje się to w dyskusjach dotyczących granic dowolności decyzji metodologicznych. Granice te nie mają charakteru czysto deklaratywnego ani indywidualnego; są one wyznaczane przez normatywne standardy naukowe funkcjonujące w określonych mechanizmach kontroli epistemicznej. Refleksja, która nie podejmuje analizy sposobów ustanawiania, sankcjonowania i egzekwowania tych standardów, pozostaje na poziomie postulatywnym i nie dotyka rzeczywistych źródeł problemów metodologicznych.

W takim ujęciu metodologia może pełnić dwojaką rolę: albo staje się narzędziem krytycznej samoanalizy praktyk badawczych, albo przekształca się w dyskurs samozachwytu, w którym ogólność i wielość pytań chronią uczestników przed koniecznością ujawnienia własnych decyzji poznawczych. W tym drugim przypadku refleksja metodologiczna traci charakter normatywny i redukuje się do języka opisu intencji.

Epistemologicznie uzasadniona refleksja metodologiczna wymaga zatem nie poszerzania, lecz zawężania pola analizy: precyzyjnego określenia poziomu refleksji, jasno zarysowanego przedmiotu oraz gotowości do konfrontacji z konkretnymi rozwiązaniami badawczymi. Dopiero w takich warunkach metodologia zachowuje status narzędzia krytycznego, a nie wyłącznie elementu akademickiej autodeklaracji.

 

Dostrzec, zatroszczyć się, zaprzyjaźnić. O trzech zapomnianych językach pedagogiki

 

Są takie pojęcia, które w edukacji brzmią pięknie, ale zarazem podejrzanie. Troska. Wrażliwość. Przyjaźń. W ustach urzędnika mogą stać się pustym hasłem. W szkolnym programie wychowawczo-profilaktycznym — dekoracją. W strategii uczelni — miękkim dodatkiem do twardych wskaźników. 

A jednak to właśnie one odsłaniają najgłębszy sens pedagogiki: nie jako technologii zarządzania uczniem, lecz jako sztuki widzenia człowieka tam, gdzie system najczęściej widzi przypadek, numer, wynik, kompetencję, procedurę albo problem do obsłużenia.

Trzy prezentacje z konferencyjnego namysłu nad wrażliwością pedagogiczną układają się w jedną, bardzo mocną opowieść. Szczególną okolicznością do kameralnej a jakże znakomitej debaty naukowej był Jubileusz wybitnego uczonego - teoretyka wychowania i pedagoga ogólnego profesora Józefa Górniewicza z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. 

Wydana przez prof. UWM Pawła Piotrowskiego monografia zbiorowa pt. "Kategorie pedagogiczne dla edukacji w XXI wieku"  (Toruń, 2026) jest dedykowana Jubilatowi nawiązując do jednej z kilkudziesięciu rozpraw J. Górniewicza, którą opublikował u progu XX wieku. To "Kategorie pedagogiczne: odpowiedzialność, podmiotowość, samorealizacja, tolerancja, twórczość, wyobraźnia" z 1997 roku, które stały się pulsującymi pojęciami, inspirując rodzimych pedagogów do badań empirycznych i metateoretycznych w nurcie filozofii (samo-)wychowania. 

Autorzy zaprezentowanego w dniu wczorajszym tomu nawiązują w swoich rozprawach do myśli prof. J. Górniewicza. Konferencyjne spotkanie z Jubilatem nie było streszczaniem poszczególnych rozpraw, ale pogłębioną refleksją o kategoriach pedagogicznych dla edukacji w XXI wieku. Wybrałem tylko trzy, bo nie sposób w tym miejscu zreferować przebieg obrad, które objęły ponad dwadzieścia wystąpień. 

Pierwsza kategoria, o której mówiła prof. UWM Dorota Zaworska-Nikoniuk,  dotyczyła etyki troski za Carol Gilligan i Nel Noddings a zorientowanej  ku pedagogice relacyjnego uwrażliwienia dzieci w toku socjalizacji i wychowania. 

Druga z przywołanych kategorii, którą przybliżyła nam dr Monika Maciejewska z UWM w Olsztynie okazała się wrażliwość poznawcza kandydatów do zawodu pedagoga. Uczona uświadomiła nam, że przyszły pedagog powinien uczyć się dostrzegać to, co w codzienności szkoły umyka większości, a więc imponderabilia, czyli zdolność uważnego, refleksyjnego i odpowiedzialnego reagowania na sytuacje wychowawcze. 

Trzecią kategorią współczesnej edukacji jest - zdaniem prof. Maria Czerepaniak-Walczak przyjaźń — słowo stare, filozoficznie dostojne, a dziś niemal wypchnięte z języka akademickiej powagi.

Można by powiedzieć: troska jest sercem, wrażliwość poznawcza — okiem, a przyjaźń — przestrzenią oddychania pedagogiki. Bez serca edukacja staje się zimną organizacją oddziaływań. Bez oka — nie widzi tego, co naprawdę dzieje się z dzieckiem, uczniem, studentem czy nauczycielem. Bez przestrzeni przyjaźni — zamienia się w miejsce samotnego konkurowania, w którym każdy ma osiągać, raportować, potwierdzać i awansować, ale coraz rzadziej może po prostu być z drugim człowiekiem.

Carol Gilligan rozwijała w swoich rozprawach kwestię moralności, która nie musi przemawiać wyłącznie językiem abstrakcyjnych reguł, praw i sprawiedliwości. Może mówić „innym głosem” — głosem relacji, odpowiedzialności, empatii, troski o konkretnego człowieka w konkretnej sytuacji. To nie znaczy, że sprawiedliwość jest zbędna. Znaczy raczej, że sprawiedliwość bez troski może stać się bezduszna, a troska bez sprawiedliwości — ślepa. 

W patriarchalnym, hierarchicznym i konkurencyjnym świecie ten głos troski bywał marginalizowany, choć wcześniej to właśnie ku niemu socjalizowano kobiety: do opiekuńczości, relacyjności, odpowiedzialności za innych. Paradoks polegał na tym, że cechy najpierw wychowawczo wzmacniane, później społecznie deprecjonowano jako mniej racjonalne, mniej obiektywne, mniej „profesjonalne”.

Mniej znana w Polsce Nel Noddings przez krótki czas była związana z University of Chicago i kierowała tamtejszą szkołą laboratoryjną, historycznie kojarzoną z Johnem Deweyem. Jej związek z Deweyem jest nie tylko instytucjonalny, gdyż była także przewodniczącą John Dewey Society. W swoim CV zawarła informację, że była  w latach 1994–1996 prezydentką Dewey Society, obok Philosophy of Education Society i National Academy of Education

Referująca wprowadziła do naszej debaty alternatywny sposób myślenia o szkole. Jej pedagogika troski nie jest sentymentalnym apelem o „miłą atmosferę”. Jest ostrą krytyką szkoły jako fabryki wyników, testów, rankingów i standaryzacji. 

Szkoła zorganizowana wyłącznie wokół przedmiotów, programów, pomiaru i rywalizacji traci zdolność do moralnego widzenia ucznia. Wie, ile punktów zdobył, ale nie wie, czego się boi. Wie, czy spełnił wymaganie, ale nie wie, czy został usłyszany. Wie, jak wypada w rankingu, ale nie wie, czy ma jeszcze poczucie sensu.

W tej perspektywie nauczyciel nie jest jedynie wykonawcą podstawy programowej, ale kimś, kto modeluje troskę, prowadzi dialog, tworzy warunki praktykowania odpowiedzialności i potwierdza w uczniu dobro, które czasem istnieje jeszcze tylko w zalążku. Jest to niezwykle ważne, bowiem pedagogiczne „potwierdzanie” nie oznacza pochlebstwa ani pobłażliwości. Oznacza uważne rozpoznanie tego, kim uczeń może się stać, zanim on sam potrafi to w sobie nazwać.

Tu właśnie zaczyna się pedagogika relacyjnego uwrażliwienia. Nie jest ona „dodatkiem wychowawczym” do prawdziwej edukacji. Jest jej warunkiem, bo przecież nauczyciel, który nie słyszy głosu ucznia, nie zna jeszcze sytuacji pedagogicznej. Zna jedynie jej powierzchnię. Wypełnił e-dziennik, przeprowadził lekcję, zrealizował temat, ale niekoniecznie spotkał się z uczniem jako osobą, indywiduum.

Druga z referujących dopowiadała do tego wątek poznawczy: pedagog ma dostrzegać to, co umyka większości. To piękna i bardzo wymagająca definicja profesjonalizmu. Wrażliwość poznawcza nie jest wzruszeniem ani intuicją zastępującą wiedzę. 

Zdolność uważnego, odpowiedzialnego i refleksyjnego reagowania na sytuacje edukacyjne oznacza gotowość do widzenia ukrytych problemów, nierówności, barier, potencjałów i znaczeń, które różni uczestnicy nadają temu samemu zdarzeniu.

Pedagog nie może więc zatrzymać się na pytaniu: „co się stało?”. Może pytać „co odsłania ta sytuacja?” Jeśli uczeń przeszkadza na lekcji, to warto dociekać, czy to jest oznaką braku dyscypliny? A może komunikatem o bezradności, napięciu, potrzebie uznania, nudzie, przemocy rówieśniczej albo niedostosowaniu szkolnej rutyny do świata, w którym żyje? 

Student pedagogiki milczy na zajęciach, ale czy to brak przygotowania do nich? A może jest to oznaką lęku przed oceną, doświadczeniem wcześniejszego zawstydzenia, poczuciem, że jego głos nie ma znaczenia?

Dlatego tak ważne jest uczenie przyszłych pedagogów rozwiązywania realnych problemów, a nie tylko zapoznawanie ich z podręcznikową definicją. Jednym z takich problemów są wnoszone przez uczniów telefony komórkowe. Dobrze to pokazuje różnicę między moralną paniką a pedagogicznym rozpoznaniem zjawiska. Można powiedzieć: zakazać. 

Można powiedzieć: dopuścić, ale pedagog musi zapytać głębiej: kiedy telefon jest narzędziem rozproszenia, kiedy przemocy, kiedy kompensacji samotności, kiedy dostępu do wiedzy, a kiedy symptomem braku sensownej relacji szkolnej? Dopiero wtedy pojawia się przestrzeń działania: diagnoza, rozmowa, regulamin, edukacja medialna, profilaktyka, współpraca z rodzicami, ale także refleksja nad tym, dlaczego szkoła tak często przegrywa walkę o uwagę ucznia.

W tym sensie zaprezentowana przez referującą formuła „dostrzec — zrozumieć — działać” jest niemal miniaturową definicją pedagogiki. Dostrzec, czyli nie przejść obojętnie. Zrozumieć, czyli nie pomylić objawu z przyczyną. Działać, czyli nie zatrzymać się na diagnozie, która daje intelektualną satysfakcję, ale nie zmienia losu żadnego człowieka.

Trzecia z prezentacji autorstwa M. Czerepaniak-Walczak dotyczyła pojęcia, które w edukacji formalnej brzmi jeszcze bardziej niepokornie: przyjaźń. Arystoteles pisał o niej jako o cnocie i czymś najkonieczniejszym. Cyceron widział w niej jedną z tych rzeczy ludzkich, co do pożyteczności których panuje powszechna zgoda. Współczesna szkoła i akademia obchodzą się z przyjaźnią ostrożnie, jakby była czymś nieprofesjonalnym, zbyt prywatnym, zbyt miękkim albo potencjalnie podejrzanym.

Tymczasem przyjaźń nie jest przeciwieństwem edukacji. Może być jej środkiem i celem. Wspiera rozwój osoby, buduje dobrostan, uczy zaufania, odpowiedzialności, szczerości, troski i praktycznego działania na rzecz drugiego. 

Nie można zadekretować przyjaźni, zapisać ją w rozporządzeniu ani wprowadzić uchwałą rady pedagogicznej. Można jednak tworzyć warunki, w których więź nie jest wypierana przez permanentną rywalizację, indywidualizm i standaryzację.

Tu pojawia się bolesne pytanie: jak mówić o przyjaźni w szkole zorganizowanej wokół „czerwonego paska”, punktów, rankingów, konkursów, rekrutacyjnych progów i nieustannego porównywania? Jak uczyć przyjaźni w instytucji, która od pierwszych lat socjalizuje dzieci do hierarchii sukcesu? Jak rozwijać wspólnotowość tam, gdzie każdy ma być coraz bardziej „najlepszą wersją siebie”, ale coraz rzadziej odpowiedzialnym uczestnikiem czyjegoś świata?

Jeszcze mocniej zabrzmiała ta kategoria w odniesieniu do akademii. Współczesna uczelnia, jak mówiła prof. Maria Czerepaniak-Walczak, jest miejscem wielowymiarowej opresji: rywalizacji, konkurencyjności, parametryzacji, walki o granty, punkty, cytowania, stanowiska i uznanie. Przyjaźń może być w takim świecie źródłem siły, solidarności i przetrwania, ale bywa też podejrzewana o nieetyczność: o układy, rekomendacje, wzajemne recenzowanie, protekcję.

I tu właśnie trzeba odróżnić przyjaźń od klientelizmu. Przyjaźń nie jest transakcją, nie jest układem interesów, nie jest wymianą przysług. Jest relacją, w której nie zabiega się o potwierdzanie własnej wartości kosztem drugiego. 

Jeśli akademia traci zdolność rozróżniania przyjaźni od układu, to znaczy, że sama została już głęboko skolonizowana przez logikę podejrzliwości i interesu. W świecie transakcyjnym każda bezinteresowność wygląda podejrzanie.

Dlatego najbardziej przejmujące było zdanie przywołane na końcu: „Polityka przyszłości będzie polityką przyjaźni”. Można je czytać nie jako naiwną zapowiedź świata bez konfliktów, ale jako przestrogę. Jeżeli przyszłość ma nie zostać oddana algorytmom, rynkom, rankingom i aparatom zarządzania populacją, musi odzyskać język więzi. Edukacja zaś powinna być miejscem, w którym człowiek uczy się nie tylko wiedzieć, produkować, konkurować i adaptować, ale także być z innymi.

Trzy wystąpienia prowadziły zatem do jednej konkluzji: pedagogika nie ocaleje przez dodawanie kolejnych procedur do już przeciążonego systemu. Odzyska swoją moc, jeśli rozbudzi zdolność widzenia, czyli wrażliwość epistemiczną, reagowania na potrzeby innych, czyli wrażliwość troski  i kreowania więzi międzyludzkich, czyli przyjaźni, solidarności, wspólnotowości.

Nie chodzi o to, by szkoła stała się domem emocjonalnej czułości, w którym znika wymaganie, odpowiedzialność i wysiłek. Chodzi o coś znacznie poważniejszego: by wymaganie nie było oddzielone od rozumienia, odpowiedzialność od relacji, a wysiłek od sensu. 

Pedagogika troski nie znosi sprawiedliwości. Wrażliwość poznawcza nie znosi wiedzy. Przyjaźń nie znosi profesjonalizmu. One wszystkie chronią edukację przed jej własną perwersją: przed sytuacją, w której szkoła działa sprawnie, ale przestaje wychowywać; uczelnia produkuje wyniki, ale przestaje być wspólnotą; nauczyciel realizuje program, ale przestaje słyszeć głos ucznia.

Być może więc najważniejsze zadanie pedagoga XXI wieku można ująć bardzo prosto: zobaczyć człowieka, zanim system zamieni go w przypadek, obiekt inżynierii społecznej. Usłyszeć głos, zanim zostanie zagłuszony przez procedurę. Potwierdzić dobro, zanim samo w sobie zwątpi. 

Tak oto twórczość naukowa Jubilata stworzyła uczestnikom debaty warunki do rozmowy o tym, by troska, wrażliwość i przyjaźń nie były ozdobą pedagogicznego języka, lecz codzienną praktyką edukacyjnego życia.

 

(foto: BŚ)