Barometr postaw uczniów wobec szkoły w Niemczech

 

Raport Fundacji Roberta Boscha z sondażowego badania postaw uczniów wobec szkoły ma inny charakter niż polski manifest Akcji Uczniowskiej. Nie jest bowiem „świadectwem” wystawionym politykom, lecz reprezentatywnym barometrem opinii 1507  uczniów w wieku 8–17 lat oraz ich rodziców. Diagnoza została przeprowadzona online między 9 maja a 3 czerwca 2025 roku.  Naukowców interesował stan zdrowia psychicznego uczniów, dobrostan szkolny, jakość lekcji, przeciążenie i nuda szkolna, poczucie przynależności do szkoły, partycypacja oraz mobbing i cybermobbing.

Podobnie jak w Polsce, także u zachodnich sąsiadów jest kryzys w sferze zdrowia psychicznego uczniów. Około 15 proc. badanych wykazuje symptomy mieszczące się w kategorii „psychicznie obciążonych”, a kolejne 10 proc. znajduje się w strefie granicznej, wypalenia szkolnego. Oznacza to, że co czwarte dziecko lub nastolatek w Niemczech sygnalizuje podwyższone obciążenie psychiczne, zaś 26 proc. badanych deklaruje niską jakość życia. Szczególnie narażeni są na te stany uczniowie z rodzin o bardzo niskich dochodach oraz uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Co ważne, niemiecka młodzież nie mówi tu tylko o „szkole”, ale o ciężarze codziennego życia, który szkoła powinna zauważać, a często tego nie uwzględnia.

Drugim ważnym sygnałem jest to, że skoro dobrostan szkolny zależy przede wszystkim od jakości relacji z nauczycielami, to niepokojąco jest on niski dla 16 proc. uczniów, średni dla 75 proc., a tylko dla 8 proc. jest wysoki. Najsilniejszym czynnikiem rzutującym na pozytywny poziom dobrostanu, jest konstruktywne wsparcie uczniów ze strony nauczycieli. Wskazują oni na życzliwość, informację zwrotną, pomoc, zauważenie trudności, poczucie, że nauczyciel nie tylko wymaga, ale także jest dla nich liderem. Raport pokazuje więc, że „dobre zajęcia (Unterricht) nie sprowadzają się jedynie do poprawności dydaktycznej, lecz uwzględniają także wzajemne relacje, emocjonalne bezpieczeństwo i gwarantują adekwatność stawianych uczniom wymagań.

Młodzież zwraca uwagę również na niedopasowanie wymagań szkolnych do jej możliwości.  Część uczniów doświadcza przeciążenia. Zdaniem 13 proc. uczniów w trakcie większości lub wszystkich lekcji brakuje im czasu, by dokończyć pracę. Około połowa badanych wskazała, że przynajmniej na niektórych lekcjach ma problem ze zrozumieniem zadań, ze zbyt trudnymi treściami albo „wyłączeniem się” w czasie lekcji, bo przestają nadążać za oczekiwanym przez nauczycieli tempem pracy. 

Z drugiej strony około jedna trzecia uczniów mówi o nudzie. Zdaniem 37 proc. uczniów często nie mają oni ochoty się uczyć, 36 proc. uważa lekcje za nudne, a 35 proc. ma problem z odrabianiem prac domowych. Paradoksem jest to, że szkoła bywa jednocześnie przeciążająca i nudna. Nie chodzi więc jedynie o to, że czegoś jest w niej „za dużo” albo „za mało”, lecz o brak trafnej pedagogicznie oferty.

Z raportu dowiadujemy się o presji osiągnięć. Aż 61 proc. uczniów uważa, że w ich szkole dużo się wymaga, zaś 47 proc. potwierdza konieczność uczenia się także w weekendy, by sprostać oczekiwaniom nauczycieli. Około jedna trzecia wskazuje, że trudno sobie pozwolić na chorobę, bo łatwo wypaść z rytmu. Szczególnie wyraźnie odczuwają to dziewczęta oraz uczniowie starszych klas gimnazjów, czyli szkół prowadzących do matury. Z perspektywy pedagogicznej widać tu napięcie między kulturą osiągnięć a kulturą indywidualnego rozwoju. Szkoła nadal silnie podporządkowuje swoje oddziaływania procesom selekcji, choć raport pokazuje, że dobrostan wymaga raczej poczucia kompetencji, wsparcia uczniów i poczucia sensowności podejmowanego wysiłku.

Bardzo silnie wybrzmiewa brak realnej partycypacji uczniowskiej. Uczniowie najczęściej mogą współdecydować o normach klasowych, ale zbyt minimalny jest ich wpływ na treść niektórych zajęć, stosowane środki uczenia się, formy sprawdzania wiedzy, terminy sprawdzianów czy kryteria oceniania. Około połowa uczniów wskazała, że w ogóle nie może współdecydować o tematach i zadaniach lekcyjnych, 64 proc. nie ma wpływu na terminy sprawdzianów, a 70 proc. nie ma żadnego wpływu na zasady oceniania. Większość badanych chciałaby większej podmiotowości, a więc współdecydowania o tematach lekcji (74 proc.), o metodach oceniania (72 proc.), o formach sprawdzania wiedzy (71 proc.), a 68 proc. - o wyposażeniu i przestrzeni szkoły.

W powyższym zakresie widać najbardziej zbieżny punkt z głosem młodzieży z polskiej Akcji Uczniowskiej. Nastolatkowie nie chcą być już jedynie adresatami edukacji szkolnej, ale jej współkreatorami. Niemiecki raport ujmuje to spokojniej, empirycznie, bez publicystycznie wyrażanego gniewu, ale diagnoza jest podobna. Szkoła deklaruje demokrację, lecz zbyt rzadko pozwala uczniom jej doświadczać.

Kolejny wątek to poczucie przynależności i samotności. Większość uczniów czuje się w szkole bezpiecznie, ale 18 proc. deklaruje, że często czuje się w niej źle, że nie jest to jej miejsce. Szkoła powinna być postrzegana nie tylko jako instytucja kształcenia, ale też jako środowisko doceniania uczniów a wykazywania tylko u nich braków. Tymczasem 11 proc. czuje się w szkole samotnie, a 24 proc. nie zgadza się z twierdzeniem, że są akceptowani czy doceniani w szkole. Wśród uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych aż 40 proc. ma poczucie wyobcowania, a 30 proc. - osamotnienia. 

Bardzo poważnie wygląda część diagnozy dotycząca mobbingu i cybermobbingu, skoro 30 proc. uczniów w wieku 11–17 lat doświadczyło co najmniej raz lub dwa razy w miesiącu przynajmniej jednej formy powtarzających się negatywnych aktów ze strony rówieśników. Najczęściej chodziło o wyśmiewanie, obrażanie, wykluczanie, plotki lub groźby. Co piąty uczeń wskazał na doświadczenie więcej niż jednej formy takich zachowań, a 7 proc. nawet czterech czy pięciu ich przejawów. Tradycyjny mobbing, twarzą w twarz, występuje częściej niż cybermobbing, ale oba zjawiska są ze sobą często powiązane.

Najbardziej alarmujące jest powiązanie mobbingu z dobrostanem. Wśród uczniów o wysoko dobrym samopoczuciu w szkole - 90 proc. nie zgłasza doświadczeń mobbingowych, natomiast w grupie uczniów o niskim dobrostanie - niemal połowa doświadcza wielu form mobbingu. Podobnie wśród uczniów z objawami obciążeń psychicznych prawie połowa zgłasza wielokrotne doświadczanie mobbingu. Raport nie przesądza uwarunkowań, ale wskazuje, że przemoc rówieśnicza jest jednym z centralnych pól troski o szkołę jako środowisko niemalże codziennego życia.

Niemiecka młodzież chce zatem szkoły bardziej wspierającej psychicznie, relacyjnej, mniej przeciążającej i zarazem mniej nudnej, bardziej demokratycznej oraz skuteczniej chroniącej przed przemocą rówieśniczą. Raport nie jest zatem wyrazem buntu przeciw uczeniu się, ale raczej oczekiwaniem szkoły, która powinna być miejscem sensownego wysiłku, sprawiedliwego wsparcia i uwzględniania uczniowskich opinii.

Różnica między raportem niemieckim a polskim manifestem Akcji Uczniowskiej jest znamienna. O ile niemiecki raport odwołuje się do języka psychometrii, wskaźników, korelacji i rekomendacji, o tyle polski raport operuje językiem rozczarowania, gniewu i politycznego oskarżenia. W tle brzmi podobne pytanie pokoleniowe: dlaczego szkoła, która ma przygotowywać do życia demokratycznego, tak często nie potrafi być demokratyczna wobec własnych uczniów?

 

Akcja Uczniowska odmawia promocji minister edukacji

 

 

Raport Akcji Uczniowskiej jest dokumentem gniewu, rozczarowania i zarazem próbą sformułowania własnego programu naprawy szkoły. Nie jest to naukowa ekspertyza, ani wynik badania opinii młodego pokolenia, ale jego manifest. Uczniowie mówią językiem mocnym, chwilami publicystycznie przerysowanym, ale właśnie dzięki temu dobrze oddają temperaturę doświadczenia szkolnego. Najważniejsze jest tu nie samo „świadectwo” wystawione minister edukacji, lecz fakt, że młodzi ludzie odwracają logikę oceniania: skoro szkoła każdego dnia ocenia uczniów, to uczniowie zaczynają oceniać szkołę, ministerstwo i klasę polityczną.

Raport zaczyna się od bardzo ostrej diagnozy: polska szkoła jest systemem, który rozlicza ucznia z wyniku, ale nie widzi prowadzącej do niego drogi, wysiłku, stresu, punktu startowego ani warunków życia. Autorzy odrzucają więc szkołę jako maszynę selekcyjną, w której człowiek zostaje sprowadzony do cyfry, średniej, paska na świadectwie i wyniku egzaminacyjnego. Jednym z centralnych akcentów ich raportu jest sprzeciw wobec szkoły jako instytucji klasyfikowania, a nie rozwoju.

Drugi mocny wątek dotyczy nieprzystawalności szkoły do życia. Uczniowie piszą, że szkoła nie przygotowuje ich do dorosłości: do rynku pracy, do trudnej sytuacji na rynku mieszkaniowym, podatków, kredytów, zdrowia psychicznego, rozumienia informacji, współpracy czy krytycznego myślenia. Ich zarzut nie sprowadza się do banalnego hasła „mniej teorii, więcej praktyki”. Chodzi raczej o to, że wiedza szkolna jest według nich zbyt często encyklopedyczna, pozbawiona związku z realnymi problemami młodego człowieka. W tym sensie raport jest oskarżeniem szkoły o anachronizm.

Trzeci wątek to kryzys dobrostanu psychicznego. Akcja Uczniowska domaga się psychologa na stałym etacie w każdej szkole, szybszego dostępu do psychiatry i terapeuty, programów antyprzemocowych, profilaktyki uzależnień, edukacji zdrowotnej i seksualnej oraz bardziej ludzkiej organizacji dnia szkolnego. 

W postulatach nastolatków wybrzmiewa doświadczenie szkoły jako środowiska przeciążenia psychospołecznego, toteż krytykują zbyt wczesne rozpoczynanie lekcji, zbyt długi dzień zajęć szkolnych, presję ocen, prace domowe, hałas, przepełnione klasy, brak intymności w toaletach, brak przestrzeni do odpoczynku. Nie jest to już tylko spór o podstawę programową, ale o elementarne warunki godnego funkcjonowania dziecka i nastolatka w placówce oświatowej.

Czwarty blok postulatów dotyczy nierówności. Autorzy raportu piszą o pozornie bezpłatnym dostępie do sieci internetowej, o braku darmowych podręczników w szkołach ponadpodstawowych, braku ciepłych posiłków, niewystarczającym wsparciu uczniów z uboższych rodzin, niezdolności władz do zlikwidowania rynku korepetycji, o braku finansowania wycieczek krajoznawczych oraz lekceważeniu pomocy dla uczniów-uchodźców wojennych. To bardzo ważny głos, bo młodzież pokazuje, że „bezpłatna szkoła” jest często fikcją. Koszty dojazdu, podręczników, korepetycji, wycieczek czy zajęć dodatkowych realnie decydują o szansach edukacyjnych.

Piąty wymiar raportu dotyczy podmiotowość uczniów, a raczej jej umniejszania. Akcja Uczniowska chce silniejszych samorządów uczniowskich, szkolnych budżetów obywatelskich, realnego respektowania praw uczniów i rodziców do oceniania pracy szkoły, rzecznika praw uczniowskich, „przewietrzenia statutów szkolnych” oraz realnej partycypacji młodych w decyzjach dotyczących jej kultury. Wybrzmiewa tu chyba najważniejsza pretensja wobec władzy: uczniowie nie chcą być dekoracją w procesie konsultacji reform szkolnych, zdjęciem na konferencji czy „młodzieżowym dodatkiem” do polityki. Chcą być stroną rozmowy.

Raport jest także mocno pronauczycielski. Mimo ostrej krytyki szkoły, nie czyni nauczycieli głównymi winowajcami powyższych zjawisk. Przeciwnie, zawiera postulat godnych wynagrodzeń, odbiurokratyzowania awansu, ochrony prawnej nauczycieli, powiązania awansu zawodowego z wynagrodzeniami oraz większej autonomii pedagogicznej. Młodzież dostrzega, że szkoły nie da się zmienić wbrew nauczycielom. Uczniowie i nauczyciele zostają w tym dokumencie przedstawieni jako pasażerowie tego samego, ale źle pilotowanego statku czy samolotu.

Najbardziej problematyczny jest język raportu: bardzo emocjonalny, konfrontacyjny, miejscami politycznie oskarżycielski. Metafory Titanica, Matrixa, Ministerstwa Prawdy, kapitańskiego mostka czy spadającego samolotu budują mocny efekt retoryczny, ale mogą też ułatwiać oponentom zlekceważenie tego dokumentu jako młodzieżowej publicystyki. Nie powinno to jednak przesłaniać istoty sprawy. 

Za tą publicystyczną narracją kryje się bardzo czytelny katalog uczniowskich doświadczeń, jak zmęczenie, brak wpływu, poczucie uprzedmiotowienia, nierówności, niedostosowanie szkoły do współczesności i utrata zaufania wobec MEN  nie dotrzymującego obietnic.

Podsumowując, raport Akcji Uczniowskiej jest świadectwem zerwanego kontraktu między młodym pokoleniem a państwem. Z jednej strony szkoła wymaga od nich dyscypliny, odpowiedzialności, podporządkowania i wyników, ale z drugiej strony władze oświatowe same nie spełniają własnych zobowiązań z okresu przedwyborczego. 

Nie sprzyjają to poczuciu bezpieczeństwa, sprawczości, aktualizowaniu wiedzy, równości szans ani realnemu przygotowaniu do życia. Dlatego ten raport warto czytać nie jako „polityczny” atak na ministerkę, lecz jako sygnał potrzeby dokonania głębszej zmiany. Uczniowie nie chcą już być wyłącznie przedmiotem reform, ale jej współautorami.

 

(źródło "świadectwa" ) 

Studenci i nauczyciele akademiccy w dialogu

 

Koło Naukowe Pedagogiki i Nauk o Rodzinie Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie zorganizowało sympozjum naukowe pt. „Twórcza aktywność studentów wyrazem podmiotowości w procesie kształcenia akademickiego”.

Celem sympozjum w Małopolskim Centrum Nauczycieli było ukazanie twórczego potencjału studentów poprzez prezentację opracowanych przez nich projektów dydaktycznych, tekstów o charakterze teoretycznym i badawczym, a także wytworów praktycznych oraz technicznych przygotowanych w ramach zajęć akademickich.

Absolwenci studiów na kierunku pedagogika, teologia i historia 23 czerwca 2026 roku wręczyli książkę, którą współtworzyli pod kierunkiem prof. Krystyny Chałas. Było to piękne przeżycie dla nauczycieli-nauczycieli oraz dla studentów jako autorów pedagogicznej narracji.    

Szczególne znaczenie tego przedsięwzięcia polega na tym, że odsłania ono nie tylko aktywność i podmiotowość samych studentów, lecz także pedagogiczną rolę nauczycieli akademickich jako wzorów godnych naśladowania. To oni, włączając studentów do współprowadzenia i współtworzenia zajęć, a następnie zachęcając ich do refleksyjnego opisu własnych doświadczeń dydaktycznych, tworzą przestrzeń autentycznego uczenia się, odpowiedzialności i współuczestnictwa w kulturze akademickiej.

W tym sensie twórcza praca studentów nie jest jedynie rezultatem indywidualnego zaangażowania, lecz także owocem relacji mistrz–uczeń, rozumianej współcześnie jako relacja dialogiczna, partnerska i inspirująca. Nauczyciel akademicki nie ogranicza się tu do przekazywania wiedzy, ale staje się przewodnikiem, animatorem aktywności poznawczej oraz świadkiem wartości, które konstytuują uniwersytet: samodzielności myślenia, odpowiedzialności za słowo, rzetelności pracy i gotowości do dzielenia się jej rezultatami.

Wystąpienia i prezentacje studentów unaoczniły, że aktywność twórcza nie jest dodatkiem do procesu kształcenia, lecz ważnym wyrazem podmiotowości studenta, jego samodzielności intelektualnej, zaangażowania oraz gotowości do współtworzenia jakości edukacji akademickiej. Prace studentów z różnych uczelni wzbogaciły doświadczenia uczestników sympozjum, ukazując różnorodne sposoby łączenia refleksji pedagogicznej z praktyką dydaktyczną, badawczą i organizacyjną.

Sens takich sympozjów i wspólna publikacja z prezentowanych referatów polega nie tylko na publicznym zaprezentowaniu efektów pracy studentów, lecz przede wszystkim na uznaniu ich za współuczestników życia akademickiego. Student nie występuje tu wyłącznie w roli odbiorcy wiedzy, ale staje się jej współtwórcą, interpretatorem i autorem własnego doświadczenia edukacyjnego. 

Sympozjum z udziałem studentów przywraca kształceniu akademickiemu jego głębszy wymiar: dialogiczny, wspólnotowy i twórczy. Pokazuje, że uniwersytet żyje wtedy, gdy nauczyciele akademiccy potrafią otwierać przestrzeń dla samodzielnego głosu młodych, a studenci podejmują zaproszenie do odpowiedzialnej obecności w świecie nauki, refleksji i praktyki pedagogicznej.

Na stronie powyższego Centrum w zakładce: "mała encyklopedia aksjologii pedagogicznej" znajdują się koncepcje pedagogiczne wychowania ku wartościom. Pierwszą część opracowali studenci Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie, zaś drugą część opracowali słuchacze studiów podyplomowych "Personalizm i logoterapia" a prowadzonych w tej uczelni.