Nauczycielka, która uczyła wolności (Wiesława Śliwerska, † 10 stycznia 1996)

 

Trzydzieści lat temu odeszła Wiesława Śliwerska – nauczycielka edukacji początkowej, promotorka pierwszej w Łodzi klasy autorskiej w publicznej szkole podstawowej, postać charyzmatyczna, a zarazem cicha w swojej pedagogicznej konsekwencji. Jej praca w latach 1990–1996 nie była jedynie przykładem innowacji dydaktycznej. Była świadectwem tego, że szkoła może być przestrzenią wolności, odpowiedzialności i sensu – nawet w ramach systemu publicznego.

Otwarcie "eksperymentalnej" klasy autorskiej w Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi  w 1990 roku stało się możliwe dzięki szczególnemu momentowi historycznemu: pierwszym latom transformacji ustrojowej, kiedy Ministerstwo Edukacji – choć na krótko – dopuściło pluralizm pedagogiczny i autonomię nauczycieli szkół publicznych. Wiesława Śliwerska potraktowała tę możliwość nie jako eksperyment, lecz jako zobowiązanie. W jej klasie nie chodziło o bycie „lepszym” od innych, ale o bycie sobą – wierną dzieciom i ich zintegrowanemu rozwojowi.

W centrum tej pedagogiki było dziecko jako osoba ucząca się w swoim tempie, mająca prawo do błędu, do poszukiwania własnych dróg dochodzenia do wiedzy, do dojrzewania intelektualnego i emocjonalnego bez presji selekcji. Zamiast stopni szkolnych była ocena opisowa i bezpośrednie wartościowanie postępów każdego ucznia w dialogu z jego rodzicami. Zamiast rywalizacji – mierzenie się z samym sobą. Zamiast porównań z innymi – odniesienie do własnego potencjału rozwojowego. Edukacja w tej klasie nie polegała jedynie na „realizacji podstaw programowych”, lecz przede wszystkim na wspieraniu procesu stawania się uczniem jako podmiotem aktywnie partycypującym we własnym rozwoju.

Ten sposób pracy nie był intuicyjną improwizacją. Wyrastał z konstruktywistycznego modelu edukacji w wolności, wypracowanego naukowo przez Bogusława Śliwerskiego i weryfikowanego wspólnie przez oboje w praktyce szkolnej. Było to jedno z nielicznych w polskiej pedagogice spotkań teorii i życia, w którym myśl akademicka nie oddzielała się od codzienności szkoły, lecz brała za nią pełną odpowiedzialność.

Edukacja w wolności nie oznaczała dowolności ani „bezstresowego wychowania”. Przeciwnie – stawiała wysokie wymagania, ale przesuwała je z obszaru kontroli i sankcji w stronę odpowiedzialności, autonomii i sensu uczenia się. Zakładała odejście od edukacji adaptacyjnej, autorytarnej i instrumentalnej na rzecz kształcenia humanistycznego, podmiotowego i rozwojowego. Wolność była tu prawem wyboru dróg, a nie rezygnacją z celów; możliwością rekonstrukcji procesu edukacyjnego w toku, a nie negacją społecznych zobowiązań szkoły.

W praktyce Wiesławy Śliwerskiej model ten oznaczał również głęboką zmianę roli nauczyciela. Przestawał on być wykonawcą programu i strażnikiem porządku, a stawał się towarzyszem uczenia się – uważnym obserwatorem, diagnostą rozwoju, przewodnikiem w momentach trudności. Nauczyciel mógł być sobą: wnosić do edukacji własną osobowość, wartości i doświadczenie, nie maskując sumienia pod presją systemu. Jak często powtarzała, odwołując się do myśli Janusza Korczaka: tam, gdzie jest dobrze dziecku, zwykle trudniej jest nauczycielowi. Przyjęła tę zasadę bez zastrzeżeń.

Istotnym elementem tej edukacji była także obecność rodziców – nie w roli petentów czy kontrolerów, lecz partnerów. Spotkania zamiast zebrań, dialog zamiast komunikatów, wspólne poszukiwanie rozwiązań zamiast przerzucania odpowiedzialności. Szkoła stawała się wspólnotą: miejscem rozmowy o relacjach, konfliktach, emocjach, porażkach i sukcesach. Było w niej miejsce na kręgi dyskusyjne, zielone szkoły, wspólne działania, które dziś nazwalibyśmy edukacją relacyjną i partycypacyjną.

Wiesława Śliwerska była nauczycielką niezwykle wymagającą – przede wszystkim wobec siebie. Każde zajęcia wymagały przygotowania, refleksji i ogromnego nakładu pracy. Na lekcji to dziecko było aktywne, a nauczyciel stawał się drogowskazem. Jej charyzma nie polegała na dominacji, lecz na sile przykładu. Zainspirowała setki nauczycieli w Polsce, a także w Szwajcarii, Czechach i na Słowacji, kształcąc pedagogów niezależnych, twórczych, profesjonalnie odpowiedzialnych – takich, których sercom towarzyszyła miłość do dzieci i głęboko rozumiana misja nauczycielska.

Jej droga nie była jednak drogą łatwą. Z każdym rokiem narastał opór instytucjonalny wobec klas autorskich, wobec nauczycielskiej autonomii i pedagogicznej odmienności. Wolność w szkole okazała się wartością trudną do zniesienia dla struktur opartych na kontroli i standaryzacji. Wiesława Śliwerska zapłaciła za wierność tej idei wysoką cenę. Zmarła 10 stycznia 1996 roku, pozostawiając po sobie nie tylko dorobek koncepcyjny i praktyczny, lecz przede wszystkim żywe świadectwo tego, że edukacja może być przestrzenią sensu, relacji i odpowiedzialnej wolności.

Pamięć czy przesłanie? 

Dziś, po trzydziestu latach, pamięć o Wiesławie Śliwerskiej wraca nie jako sentyment, lecz jako pytanie. W świecie szkoły coraz bardziej zdominowanej przez standaryzację, testy, procedury i pozorną efektywność, jej doświadczenie przypomina, że wolność nie była pedagogiczną fanaberią, lecz fundamentem rozwoju.

Pozostaje więc pytanie, którego nie sposób ominąć: co zrobiliśmy z tamtą wolnością – i czy jeszcze potrafimy ją udźwignąć?

(Źródło foto: BŚ; grafika otwierająca wpis - ChatGPT 5.0; wzór Świadectwa opisowego  - mgr Beata Mirowska)

 

Po co polskiemu państwu nauczyciel?

 

Pytanie "Po co państwu nauczyciel?" ma zachęcać do refleksji. Oficjalne odpowiedzi władz resortowych brzmią bowiem jak dobry slogan: "kształcenie przyszłych pokoleń", "budowanie społeczeństwa wiedzy", "przygotowywanie do wyzwań XXI wieku", "zadbamy o prestiż zawodu" itp. Gdy jednak przyjrzymy się uważnie temu, jak władze państwowe wszystkich formacji politycznych traktowały i nadal traktują nauczycieli, dostrzegamy brutalną prawdę. Sloganami nauczyciele nie utrzymają swoich rodzin i nie będą inwestować we własny rozwój zawodowy.

Niemalże codziennie czytam na jednym z portali internetowych wypowiedzi nauczycieli: „Młodzi uciekają, starsi myślą o wcześniejszych emeryturach, a my zostajemy coraz bardziej zmęczeni i samotni w tej pracy”. W ich głosach słychać nie tylko frustrację, ale i poczucie bezradności, a przecież to nie jest zwykłe narzekanie, ale relacja profesjonalistów, którzy czują się na granicy wytrzymałości.

Anatomia hipokryzji w liczbach

Raport OECD "Education at a Glance 2025" bezlitośnie demaskuje polską rzeczywistość. Polscy nauczyciele szkół podstawowych zarabiają 15% mniej niż inni pracownicy z wykształceniem wyższym OECD – blisko średniej OECD wynoszącej 17% mniej. Może wydawać się, że jest nieźle, dopóki nie spojrzymy na szczegółowe dane. 

Młodzi nauczyciele w wieku 25-34 lata zarabiają w Polsce jedynie 79% tego, co podobnie wykształceni pracownicy, co plasuje tę grupę zawodową na 21. miejscu spośród 27 krajów OECD OECD. Wniosek jest jasny, państwo polskie nie chce młodych, ambitnych ludzi w zawodzie nauczycielskim.  

Dane są jeszcze bardziej przygnębiające, gdy spojrzymy na strukturę wiekową tej profesji. W polskich szkołach podstawowych zaledwie 4,6% nauczycieli ma mniej niż 30 lat, toteż  zajmujemy 38. miejsce na 39 krajów OECD. W klasach 7-8 (odpowiednik dwóch pierwszych klas gimnazjów na Zachodzie) jest jeszcze gorzej: tylko 3,7% młodych nauczycieli (34. miejsce na 36), a w liceach – 3,9% (36. miejsce na 39) OECD. Nie jest to przypadkowe, ale systemową katastrofą, do której doprowadziła likwidacja gimnazjów zamiast doskonalić poprzedni ustrój szkolny m. in. wprowadzając obok gimnazjum co najmniej jeden typ szkoły ponadpodstawowej a edukującej prozawodowo (były już licea techniczne, ale też je zlikwidowano).  

Ekonomia cynizmu

Polskie państwo potrzebuje nauczycieli tak, jak każda fabryka potrzebuje gospodarza, ale nie po to, by edukować młode pokolenia na najwyższym poziomie, lecz by pilnować, aby nic się nie działo poza kontrolą MEN, MNiSW i prorządowych związków zawodowych. Wydatki na edukację wynoszą w Polsce 4,1% PKB, zaś średnia krajów należących do OECD wynosi 4,7% (OECD). Różnica ponad pół punktu procentowego PKB w przypadku Polski oznacza kilkadziesiąt miliardów złotych rocznie.  

Gdy państwo systematycznie nie inwestuje w edukację, a jednocześnie pozwala w ustawie "Prawo oświatowe" możliwość zastąpienia wykształconego nauczyciela każdą osobą z przysłowiowej "ulicy", to komunikuje wprost, że specjalistyczne przygotowanie pedagogiczne (w tym dydaktyczne)  i psychologiczne jest zbędne. Od 1993 roku jest to celowa strategia polityczna. Nie bez powodu zlikwidowano w uniwersytetach zakłady kształcenia nauczycieli, odstąpiono od zróżnicowania studiów na nauczycielskie i kierunkowe, akademickie.  

Paradoks kompetencji jest potwierdzony międzynarodowo. 

Edukacja ma sens, jeśli wymaga się w szkolnictwie ogólnodostępnym i akademickim najlepszych umysłów. Singapur płaci nauczycielom jak bankowcom i w jednym pokoleniu przeskoczył z tzw. Trzeciego do Pierwszego Świata. Finlandia traktuje nauczycieli jak lekarzy, toteż osiągnęła najlepsze wyniki edukacyjne w Europie. Znakomicie troszczą się władze polityczne o nauczycieli w Estonii. Polska nie płaci godnie nauczycielom, więc ma rezultaty odpowiadające wycenie ich pracy. 

Dane raportu OECD z 2023 roku pokazują, że w całej Europie "nauczyciele z wykształceniem wyższym zarabiają między 81% a 95% pensji swoich odpowiedników w innych zawodach" (Csee-etuce). W krajach takich jak Holandia, Luksemburg, Polska i Portugalia nauczyciele na najwyższym szczeblu zarobkowym zarabiają około 50% więcej niż młodzi nauczyciele (Csee-etuce). Logika jest nieubłagana: społeczeństwo, które chce kształcić elity, musi samo składać się z elit.

Funkcja rzeczywista vs. deklarowana

Po co więc polskiemu państwu nauczyciel? Na poziomie operacyjnym jest niezbędny do realizacji konstytucyjnego obowiązku zapewnienia dzieciom do 18 roku życia dostępu do bezpłatnej edukacji. Tyle i tylko tyle. Nauczyciel w Polsce to nie pedagog, ale dozorca partiokratycznego systemu, którego zadaniem jest pilnowanie, aby nauczyciele nie wyrwali się związkom zawodowym i partii władzy z przypisanej im submisyjnej roli zawodowej. 

Dane OECD bezlitośnie to potwierdzają: najniższe nakłady, najgorsze warunki, najstarsze kadry w całej Europie. W świetle danych OECD działalność dydaktyczna stanowi średnio tylko 44% czasu pracy nauczycieli. W Austria, Polsce i Turcji nauczyciele spędzają około 35% całego obciążenia pracą na nauczaniu (tzw. godziny przy tablicy - Csee-etuce), resztę czasu pochłaniają zadania administracyjne, przygotowanie lekcji, sprawdzanie prac domowych, szkolenia i udział w zebraniach.

Nauczyciel stał się wykonawcą usługi publicznej o charakterze masowym, jak urzędnik w ZUS-ie czy kontroler biletów. Na poziomie symbolicznym służy do podtrzymania złudzenia, że państwo dba o przyszłość młodych pokoleń. Bez nauczycieli w szkołach trudno byłoby tłumaczyć społeczeństwu, dlaczego pokrywa koszty edukacji płacąc podatki państwu.

Logika systemu w działaniu

OECD potwierdza, że "zawód nauczyciela jest mniej atrakcyjny niż inne zawody. Utrzymuje się trend spadkowy wynagrodzeń nauczycieli na przestrzeni lat" (Csee-etuce). System działa dokładnie tak, jak został zaprojektowany. Jego celem nie jest tworzenie myślących obywateli, bo to byłoby niebezpieczne dla sprawujących władzę. Nie jest też nim rozwijanie talentów, bo to byłoby kosztowne i nieprzewidywalne. Ważniejsza jest w  ustroju szkolnym jego funkcja administracyjna, niż pedagogiczna, kontrolna, niż twórcza, reprodukcyjna niż innowacyjna. 

Do realizacji socjalizacji w duchu posłuszeństwa, opanowania podstawowych umiejętności technicznych i przygotowania do funkcjonowania w gospodarce opartej na taniej sile roboczej nie jest potrzebny jak najlepiej wykształcony specjalista-nauczyciel, gdyż taki jest wręcz niepożądany. Może zadawać niewygodne pytania, inspirować uczniów do krytycznego myślenia, wykazywać tę niebezpieczną cechę, którą Kurt Singer nazywał odwagą cywilną.

Kto kształci prawdziwe elity?

Prawdziwą ironią jest to, że polskie elity kształcą się pomimo systemu, a nie dzięki niemu. W szkołach prywatnych, na korepetycjach, za granicą, w domach rodzinnych, gdzie część rodziców sama przejęła funkcję edukacyjną. Państwowy, bo przecież nie w pełni publiczny, system szkolny w Polsce pełni rolę nie tyle kształcenia elit, co ich selekcji. Ci, którzy potrafią się przed nim obronić, mają szansę na sukces. 

Najnowsze dane OECD z 2025 roku potwierdzają, że kryzys retencji nauczycieli dotyka nie tylko Polski. W Anglii prawie 10% nauczycieli opuściło zawód w ostatnim analizowanym roku. Jest to ponad trzykrotnie więcej niż we Francji i Irlandii (National Education Union). Raport OECD podkreśla, że "kadra nauczycielska w kształceniu zawodowym starzeje się: średnio 43% nauczycieli w kształceniu zawodowym na poziomie szkół średnich miało 50 lat lub więcej w 2021 roku, w porównaniu z 41% w 2013 roku" (Csee-etuce).

Społeczeństwo, które systematycznie deprecjonuje wiedzę i kompetencje, płaci za to odpływem młodej inteligencji, niską innowacyjnością, problemami z konkurencyjnością gospodarczą, a są to koszty długoterminowe, które dotkną kolejne pokolenia.

Czy nie ma alternatywy? 

Czy mogłoby być inaczej? Teoretycznie, tak, praktycznie wymagałoby to zmiany całej filozofii państwa: od radykalnie wyższego poziomu finansowania edukacji i nauki po kulturę polityczną. Wymagałoby to uznania, że inwestycja w najlepsze umysły to priorytet narodowy, a nie zbędny wydatek, a w związku z tym należałoby traktować nauczycieli jak architektów przyszłości, a nie jak dozorców teraźniejszości.

Czy polskie społeczeństwo jest na to gotowe? Historia i dane OECD sugerują, że wolimy narzekać na wyniki niż płacić za dotychczasowe deformy edukacji. Być może polskie społeczeństwo ma rozwijać się nie na wiedzy, mądrości, ale na jałmużnie?

Profesor jako recenzent: od sędziego sensu do strażnika procedury

 

 

 

 

Od przeszło dwóch dekad doświadczam, jak zmienia się rola profesora w naukach społecznych. Tradycyjnie był on arbitrem jakości, strażnikiem granicy dojrzałości i osobą zdolną powiedzieć: to jeszcze nie jest doktorat, habilitacja czy profesura. Od zmian ustawowych, które podporządkowały proces awansu naukowego procedurom administracyjno-prawnym jako "ważniejszym" od naukowego sensu czyichś dokonań,   coraz częściej staje się interpretatorem standardów, weryfikatorem kompletności a bywa, że autorem recenzji „bezpiecznych”, odpornych na odwołania.

Nie oznacza to, że profesorowie przestali być rzetelni. Wielu z nich nadal czyta, ocenia, docenia lub dostrzega poważne błędy i odmawia nadania stopnia naukowego. Problem polega na tym, że taka postawa przestała być normą wspólnot naukowych w  ramach dyscyplin, a stała się aktem indywidualnej rzetelności, w tym i/lub odwagi.

Rzetelna odmowa nadania stopnia naukowego bywa dziś traktowana jako problem proceduralny, który należy „zrównoważyć”, a nie jako naturalny wynik osądu naukowego. Skoro ktoś coś napisał, opublikował, wytworzył, to mu się należy bez względu na jakość, naukową wartość. 

Odmowa poparcia czyjegoś wniosku staje się testem kultury akademickiej. W zdrowej kulturze naukowej nie jest ona porażką, lecz elementem procesu dojrzewania. Tymczasem obecny system akademicki patologizuje odmowę, wymusza jej nadmierne uzasadnianie, przenosi ciężar dowodu na recenzenta, sprzyja decyzjom koncyliacyjnym.

W efekcie doktorat czy habilitacja coraz częściej stają się potwierdzeniem spełnienia rzekomo formalnych warunków, a nie rozpoznaniem granicy dojrzałości. W niektórych środowiskach akademickich dyskusja na temat standardów, praktyk awansowych pełni rolę laboratorium zmian. Próbuje się bronić jakości w ramach procedur, ale jednocześnie ujawnia się ograniczenia tego podejścia.

Jeśli stopień naukowy ma pozostać kategorią naukową, a nie wyłącznie administracyjną, musi stać się miejscem sądu także sądu negatywnego. Nie da się tego osiągnąć jakości wyłącznie przez mnożenie standardów, formalizowanie kryteriów oceniania. Konieczne jest obdarzenie zaufaniem do odpowiedzialności profesorów jako arbitrów sensu. W istocie dojrzałość nauki mierzy się nie liczbą stron rozprawy czy publikacji, lecz zdolnością powiedzenia "już" lub „jeszcze nie”.

Wydanie kilku artykułów, ani nawet ich cykl, nie dowodzi dojrzałości naukowej, lecz najdalej posuniętej formalizacji procedur, które tę dojrzałość mają zastępować. Cykl artykułów nie dowodzi zdolności do syntezy, nie dowodzi odpowiedzialności za całość problemu, nie dowodzi samodzielności myślenia, nie dowodzi dojrzałości epistemicznej, tym bardziej w rozwiązywaniu tych problemów, w których uczestniczy zespół naukowy. Może dowodzić sprawności metodologicznej, zdolności funkcjonowania w obiegu czasopism czy kompetencji projektowo-publikacyjnej, a to są kompetencje wtórne. 

Niepokojące jest to, jak łatwo zastąpić sąd naukowy procedurą kpa, która w przypadku składania odwołania od odmowy nadania im stopnia naukowego stanowi nie dowód dojrzałości naukowej, lecz desperacji. Przywołałem jakiś czas temu pozew do WSA kandydata do tytułu profesora, któremu RDN odmówiła poparcia, w treści którego podważał zreferowanie recenzji z konkluzją negatywną do opinii rady dyscypliny na temat tej profesor w zupełnie innym postępowaniu. On sam w nim nie uczestniczył, więc nie mógł, a tym samym nie powinien dokonywać jakichkolwiek porównań. Jednak to uczynił.    

Okazuje się, że ustawowy język „wysokich, wybitnych, oryginalnych wymagań” w istocie maskuje obniżenie progu. W polskim systemie awansowym zaczyna być bardziej istotna od naukowej jakości czyichś prac, retoryka dowodząca „znacznego wkładu”, „spójności cyklu”, „odpowiednika monografii” itp.

Środowisko naukowe danej dyscypliny próbuje ratować sens, nie kwestionując formy.  Zamiast powiedzieć, że „tego nie da się zrobić bez napisania rzetelnego dzieła”, mówi się post factum „upozorujmy rzekome dzieło z artykułów” jako rzekomo ich cykl. To jest strategia adaptacyjna a nie epistemiczna. 

Jak pisałem blogu 6 stycznia br. psychologia nie okazała się laboratorium dojrzałości nauki, lecz pierwszą nauką w dziedzinie nauk społecznych, w której w pełni ujawnił się rozpad kryteriów jej rozpoznawania. „Cykl artykułów nie jest i nie może być dowodem dojrzałości naukowej”, ale może dowodzić  sprawności publikacyjnej vs dojrzałości epistemicznej. Chyba warto zdemaskować tę iluzję, w którą wpada cały system. 

Takie podejście służy obronie językowej i normatywnej, a nie epistemicznej, gdyż nie kwestionując formy, podważa się sens tworzenia prac naukowych. Zamiast stwierdzić, że  „bez dzieła nie da się dowieść dojrzałości naukowej”, mówi się: „zróbmy dzieło z artykułów”. Jest to strategia zrozumiała, która jednak nie rozwiązuje problemu rzeczywistego wkładu w rozwój dyscypliny naukowej, lecz go maskuje. 

Ten sam stopień naukowy - doktora czy doktora habilitowanego przyznawany jest na podstawie radykalnie różnych kryteriów epistemicznych. Oznacza to, że doktorat lub habilitacja przestają być kategorią naukową, a stają się kategorią administracyjną przypisaną do dyscypliny. Kilka artykułów stanowi dowód bez dowodzenia naukowej wartości.