Metodologicznie niepoprawny raport OPZZ i ZNP z badania opinii nauczycieli

 

Każdy raport na polityczne zamówienie jest obciążony samosprawdzająca się hipotezą, nawet wówczas, gdy akademicy świadomie tego nie zakładają. Trudno bowiem posądzać zespół badawczy doktorek habilitowanych i doktorek - pedagożek z Uniwersytetu Warszawskiego o to, że postanowiły celowo zmanipulować proces diagnostyczny w środowisku nauczycielskim. 

Zapewne chciały dobrze, zamierzały przeprowadzić z dużą starannością diagnozę, podobnie jak czyni to prowadząca pseudonaukowe badania na temat mobbingu, ale jak popełnia się fundamentalne błędy metodologiczne i merytoryczne, to trudno, by uważnego czytelnika raportu zachwycała  treść. 

Mamy w tym raporcie do czynienia z nadużyciem interpretacyjnym uzyskanych wyników badań, które nie upoważniają do tak alarmistycznych wniosków! Badania kliniczne psycholog Zofii Sęk czy innych psychologów w świecie dowodzą wypalenia zawodowego czy obciążeń psychospołecznych w danym zawodzie na poziomie ok.30 proc. 

W raporcie UW-ZNP ewidentnie dochodzi do przesunięcia od wyniku ankietowego do alarmistycznego twierdzenia o stanie nauczycieli jako grupy zawodowej. Nie tyle same dane są bezwartościowe, ile ich interpretacja i komunikacyjne opakowanie przekraczające granice uprawnionego wnioskowania.

Najważniejsze nadużycie widoczne jest w trzech miejscach:

Po pierwsze, „skumulowane obciążenie stresorami” zostaje zamienione na „skumulowany stres”, a przecież to nie to samo. Respondenci oceniali częstość i uciążliwość wybranych problemów zawodowych, a autorzy zbudowali z tego syntetyczny wskaźnik. Nie mierzono jednak stresu klinicznie, biologicznie ani za pomocą pełnej procedury psychologicznej. Raport sam opisuje ten wskaźnik jako przeciętny poziom obciążenia badanymi stresorami w pracy nauczyciela.

Po drugie, samoopis objawów somatycznych zostaje przedstawiony językiem cierpienia zdrowotnego. SSS-8 nie jest badaniem lekarskim, nie diagnozuje chorób somatycznych ani psychosomatycznych. To skala deklarowanych dolegliwości z ostatnich siedmiu dni. Tymczasem zdanie „60% nauczycieli cierpi na silne dolegliwości somatyczne” brzmi tak, jakby ustalono kliniczny lub medyczny fakt. Poprawniej byłoby mówić: „60% badanych uzyskało wysoki lub bardzo wysoki wynik w samoopisowej skali objawów somatycznych”.

Autorki raportu użyły pełnej ośmiopozycyjnej skali, ale wynik jest nadzwyczaj wysoki. Oryginalna walidacja SSS-8 traktuje ją jako rzetelną samoopisową miarę obciążenia objawami somatycznymi, a progi kategorii są następujące: 0–3 minimalne, 4–7 niskie, 8–11 średnie, 12–15 wysokie, 16–32 bardzo wysokie. Tymczasem w tym badaniu nie mamy do czynienia z diagnoza kliniczną, lecz klasyfikacją poczucia obciążenia powyższymi objawami.

Po trzecie, wyniki z badanej próby zostają komunikacyjnie uogólnione na nauczycieli jako takich. Raport obejmował dużą próbę, zastosowano procedury doboru i wagi, ale autorzy sami wskazują na takie ograniczenia, jak: deklaratywny charakter danych, możliwą autoselekcję, wpływ aktualnego stanu psychofizycznego, ograniczenia pamięci i brak możliwości wnioskowania przyczynowo-skutkowego. To powinno wymuszać ostrożny język, a nie wzmacniać alarmistyczne tezy.

Jeżeli wcześniejsze badania psychologiczne, zwłaszcza klinicznie lub psychometrycznie lepiej osadzone, wskazywały na znacznie niższe odsetki poważnego wypalenia czy silnych obciążeń, to wynik „50 proc.” powinien natychmiast uruchomić pytania: co dokładnie mierzono, jak zbudowano progi, czy narzędzie było porównywalne, czy próba nie była obciążona autoselekcją, czy nie mamy do czynienia z efektem retoryki środowiskowej, a nie z rzeczywistym skokiem klinicznego wypalenia.

Ostrożnie trzeba zatem traktować rzekome „50 proc.”, gdyż ta liczba nie oznacza „wypalenia” według OLBI, lecz zaklasyfikowanie do wysokiego lub bardzo wysokiego skumulowanego obciążenia stresorami według autorskiego wskaźnika; sam raport wyjaśnia, że wskaźnik opiera się na ocenach uciążliwości stresorów w skali 0–5 i arbitralnie przyjętych przedziałach: niskie, umiarkowane, wysokie, bardzo wysokie.

Najuczciwszy wniosek powinien brzmieć nie: „co drugi nauczyciel doświadcza wysokiego stresu”, lecz: 

„W badanej próbie połowa respondentów została zaklasyfikowana do kategorii wysokiego lub bardzo wysokiego deklarowanego obciążenia stresorami zawodowymi, według autorskiego wskaźnika skonstruowanego na potrzeby raportu. Wynik ten sygnalizuje poważne poczucie przeciążenia wśród respondentów, ale nie może być utożsamiany z klinicznie potwierdzonym poziomem stresu lub wypalenia zawodowego nauczycieli w Polsce.”

Warunki badania sprzyjały odpowiedziom protestacyjnym, ekspresyjnym i strategicznym.

W badaniach deklaratywnych respondenci nie tylko „odtwarzaj własny stan psychiczny”, ale również komunikują ocenę swojej sytuacji, własne poczucie krzywdy, oczekiwanie zmiany, niezgodę na warunki pracy. Jeżeli badanie było zamówione przez związek zawodowy, dotyczyło stresu, płac, przeciążenia i warunków pracy, to respondenci mogli je odczytać nie jako neutralny pomiar naukowy, lecz jako kanał artykulacji roszczeń zawodowych.

Nie musi to oznaczać świadomego fałszowania odpowiedzi przez nauczycieli. Częściej działa w takim przypadku bardziej subtelny mechanizm. Nauczyciel odpowiada „zgodnie z prawdą przeżywaną”, ale w sytuacji badania uruchamia się rama: „wreszcie ktoś pyta nas o krzywdę, przeciążenie, niskie płace i lekceważenie”. Wtedy skale samoopisowe przestają być tylko narzędziem pomiaru stresu, a stają się także narzędziem ekspresji frustracji zawodowej. 

Raport ZNP/UW może być użyteczny jako dokument, który pokazuje, że znaczna część nauczycieli czuje się przeciążona, niedoceniona i pozostawiona bez wystarczającego wsparcia. 

Można więc powiedzieć bardzo precyzyjnie: badanie ujawnia skalę deklarowanej frustracji, obciążenia i poczucia przeciążenia zawodowego, ale nie dowodzi skali rzeczywiście klinicznego stresu ani wypalenia nauczycieli. Alarm jest politycznie zrozumiały, ale metodologicznie nadmierny. W takim kontekście badanie mogło zarejestrować nauczycielską świadomość kryzysu w oświacie.

 

Badacze nauk społecznych od lat apelują o krytyczne myślenie, o rzetelność, trafność i intersubiektywną komunikowalność badań naukowych, ale sam fakt ich przeprowadzenia przez osoby ze stopniami naukowymi nie musi czynić ich wiarygodnymi. Może i powinno, ale ... no właśnie, mam poważne zastrzeżenia, uwagi krytyczne do tego raportu i czynienia z niego wiodącej narracji na temat tego, jak poważna jest zapaść w środowisku polskich nauczycieli. 

Raport zapewne jest świadectwem krzywdy zawodowej ale nie wolno go utożsamiać z naukowym badaniem stresu. Opublikowane komunikaty, streszczenia a nawet materiały propagandowe (graficzne) stanowią swoistego rodzaju wciskanie opinii publicznej kitu. 

Rekomendacje są adresowane do MEN, samorządów i dyrektorów, toteż pojawia się język mobilizacji polityczno-związkowej („Czas na odpowiedzialność systemu”.), a nie neutralnej prezentacji wyników badania. Pojawia się też zdanie, że „nie można uczyć osób podlegających systemowi, jak lepiej znosić system, który je przeciąża”.

Najbardziej znaczące jest twierdzenie w komunikacie ZNP że nauczyciele pracują „kosztem własnego zdrowia i życia rodzinnego”, podczas gdy badanie miało charakter przekrojowy i nie pozwala rozstrzygać o zależnościach przyczynowo-skutkowych.  „Wysoki wynik w SSS-8” zostaje wyrażony językiem nauk medycznych, skoro nauczyciele cierpią na silne dolegliwości somatyczne. W debacie publicznej brzmi to dramatycznie, ale metodologicznie zaciera różnicę między deklaracją objawu a diagnozą zdrowotną.

Działacze ZNP nie muszą znać się na metodologii badań społecznych, ale skoro zamówili je na Wydziale Pedagogicznym UW, to mają prawo je cytować wszem i wobec jako wiarygodne, poprawne i bezdyskusyjne. Takimi jednak one nie są.

 

ZNP używa raportu jako dokumentu presji społecznej i politycznej, do czego ma prawo jako związek zawodowy. Nie powinno się wtedy udawać, że komunikat  z badań sondażowych jest omówieniem ustaleń naukowych, gdyż zostały one przeprowadzone przez pracowników uniwersytetu. 

Nie kwestionuję doświadczanej przez nauczycieli krzywdy, lecz sposób, w jaki z ich deklaracji uczyniono alarmistycznie brzmiące quasi-kliniczne sądy.

Ślepa uliczka polskiej szkoły

 

 

 

W Polsce każdy minister edukacji tylko pozornie jest przeświadczony, że zostanie zbawcą szkoły, bo w istocie walczy o to, co jest niewidoczne dla społeczenstwa. Jedni odchudzają podstawę, inni dodają lub redukują godziny, jeszcze inni zakazują prac domowych lub wnoszenia do szkoły telefonów komórkowych. Jedno jest wspólne: wszystkie te zmiany spadają z góry jak deszcz, którego nikt nie zamawiał. Centralizm w edukacji to nasza narodowa tradycja – coś jak bigos albo kolejki do lekarza.

Problem polega na tym, że wszyscy już wiemy, jak to się kończy. Socjologowie – od Bourdieu przez Bernsteina po Fullana – ostrzegali: narzucona reforma, bez udziału nauczycieli, to fikcja. A jednak w Polsce nadal udajemy, że będzie inaczej. Minister opowiada o „historycznych podwyżkach” i „odbudowie prestiżu”, a nauczyciele w pokoju nauczycielskim kwitują: „To nie podwyżka, tylko waloryzacja. Prestiż? To porażka”.

I tak powstaje pułapka centralizmu. Nauczyciel wie, że jest figurantem, ale nie może się z tej roli uwolnić. Uczeń wie, że każda nowa reforma oznacza chaos i kolejne podręczniki, ale nie ma dokąd uciec. Rodzic wie, że szkoła publiczna nie daje stabilności, więc ucieka w korepetycje i prywatne placówki. A polityk? Polityk dobrze wie, że centralizm niszczy szkołę – ale nie odda kontroli, bo szkoła to dla niego zbyt wygodne narzędzie: można nią mobilizować elektorat, rozgrywać ideologię i udawać, że ma się plan na przyszłość.

Tymczasem świat dawno znalazł inne drogi. Finlandia zaufała nauczycielom, Kanada postawiła na współpracę lokalnych społeczności, a Holandia pozwoliła szkołom samym kształtować swoją tożsamość. Efekt? Stabilność, zaufanie, wysoka jakość kształcenia. My natomiast stoimy w miejscu, w tej samej ślepej uliczce, w której co kilka lat wymienia się tylko tabliczkę z nazwiskiem ministra.

Czy z tej uliczki da się wyjść? Oczywiście – wystarczy oddać część władzy szkołom, nauczycielom i rodzicom. Tylko że to wymaga odwagi, a tej w polskiej polityce edukacyjnej jak na lekarstwo. Dlatego zamiast realnej zmiany dostajemy kolejne zakazy, nakazy i konferencje prasowe. Polska szkoła przypomina pacjenta, który od lat słyszy tę samą diagnozę, ale lekarz wciąż zapisuje mu tylko nową dawkę witaminy C.

I może właśnie dlatego pytanie nie brzmi już: kiedy będzie reforma edukacji? Pytanie brzmi: czy kiedykolwiek wyjdziemy z tej ślepej uliczki centralizmu?

 

(źródło: Ilustracja: „Ślepa oświata” – obraz wygenerowany przy użyciu ChatGPT (OpenAI) na podstawie koncepcji autora)

Nastolatek między szkołą a ekranem w świetle studenckich badań do prac magisterskich

 

Tylko dwóch studentów z mojego seminarium magisterskiego było zainteresowanych badaniami problemów nastolatków w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Ich prace magisterskie tworzą interesującą mikrofotografię współczesnej adolescencji. Nie są to badania wielkoskalowe, ale punktowe rozpoznania prowadzone przez studentów dociekających problemów bliskich niemal własnemu pokoleniu. 

Właśnie dlatego ich ton jest inny niż w pracach dotyczących dziecka w wieku wczesnej edukacji. Tu nie chodzi już o pierwsze wejście w świat instytucji, zabawy, liter, ruchu czy adaptacji, lecz o dramatycznie intensywne pytania: kim jestem, komu mogę zaufać, kto mnie uznaje, kto mnie ocenia, kto mnie kształtuje i przed kim muszę ukrywać część siebie.

Pierwsza z prac pokazuje szkołę jako miejsce, które dla części nastolatków nie jest przestrzenią bezpieczeństwa, lecz przestrzenią ryzyka. W doświadczeniach uczniów LGBT+ szkoła jawi się nie tylko jako instytucja nauczania, ale jako środowisko codziennych konfliktów społecznych. Tożsamość, która w okresie dorastania dopiero się krystalizuje, zostaje wystawiona na ocenę rówieśników, nauczycieli, norm szkolnych, języka żartu, milczenia lub wykluczenia. 

Autor pracy magisterskiej zwraca uwagę na klimat szkoły, przemoc werbalną, mikroagresje, brak reakcji dorosłych, unieważnianie tożsamości, konieczność kamuflażu oraz strategie przetrwania uczniów nieheteronormatywnych i transpłciowych. Szczególnie mocno wybrzmiewa tu doświadczenie samotności — nie jako zwykłej młodzieńczej melancholii, lecz jako efektu funkcjonowania w środowisku, w którym własna tożsamość może stać się powodem lęku, wstydu lub zagrożenia.

Druga praca magisterska przenosi nas w przestrzeń cyfrowej socjalizacji. Influencerzy zostają w niej przedstawieni jako nowi, nieformalni uczestnicy procesu wychowania młodzieży. Nie zastępują wprost rodziny ani szkoły, ale współtworzą codzienny pejzaż odniesień, aspiracji, porównań i pragnień. 

Młodzież wprawdzie deklaruje dystans wobec influenserów, lecz równocześnie pozostaje podatna na ich wpływ — szczególnie w obszarze wyborów konsumenckich, stylu życia, wyglądu, autentyczności i poszukiwania inspiracji. Autorzy internetowi nie są więc tylko dostarczycielami rozrywki, gdyż stają się elementem socjalizacji wtórnej: podsuwają język (najczęściej wulgarny), gesty, wzorce sukcesu, obrazy ciała, modele popularności i sposoby bycia widzialnym dla innych.

Obie prace moich magistrantów łączy problem tożsamości. W pierwszej z prac tożsamość jest zagrożona przez społeczną normatywność szkoły; w drugiej — wystawiona na presję cyfrowych wzorców i porównań. Nastolatek z tych badań nie jest biernym odbiorcą wpływów, ale nie jest też w pełni autonomicznym podmiotem, który swobodnie wybiera siebie. Jest raczej kimś, kto stale negocjuje swoje „ja” między rodziną, rówieśnikami, szkołą, internetem, autorytetami i antyautorytetami, także nauczycielskimi. W tym sensie adolescencja jawi się jako okres szczególnie podatny na zranienie, ale także na poszukiwanie alternatywnych źródeł wsparcia.

W pracy o uczniach LGBT+ ważną rolę odgrywa doświadczenie braku instytucjonalnej ochrony. Uczeń musi samodzielnie szukać strategii radzenia sobie: ukrywania tożsamości, unikania określonych miejsc, izolacji, absencji, budowania małych sieci wsparcia, korzystania z internetu lub pomocy pozaszkolnej. 

Szkoła, która powinna być przestrzenią rozwoju, może stać się przestrzenią wymuszonej ostrożności. Szczególnie niepokojące są konsekwencje psychiczne: lęk, wyobcowanie, obniżenie samooceny, stany depresyjne, poczucie bycia niechcianym. To nie są już jedynie problemy „klimatu szkoły”, lecz kwestie zdrowia, bezpieczeństwa i godności dorastających ludzi.

W pracy magisterskiej o influencerach ważny jest natomiast paradoks pozornej wolności. Młodzież korzysta z mediów społecznościowych dobrowolnie, ale sama struktura platform tworzy środowisko silnych porównań, autoprezentacji i nieustannego odnoszenia się do cudzych obrazów życia. Influencer bywa inspiracją, źródłem wiedzy, motywacji lub rozrywki, ale może też wzmacniać presję wyglądu, konsumpcji i sukcesu. 

Badani dostrzegają zagrożenia, co świadczy o pewnym poziomie krytycznej świadomości, ale sama świadomość nie znosi podatności na wpływ. Studentka trafnie pokazuje więc, że wpływ influencerów często nie jest bezpośrednim nakazem, lecz subtelnym modelem pożądania: „tak można wyglądać”, „tak można żyć”, „to warto mieć”, „tak warto się pokazać”.

Zestawienie tych dwóch prac ujawnia, że współczesny nastolatek funkcjonuje między dwiema przestrzeniami widzialności. W szkole może być zbyt widzialny, gdy jego odmienność zostaje zauważona, nazwana, wyśmiana lub napiętnowana. W internecie może pragnąć widzialności, bo to ona daje poczucie uczestnictwa, wpływu i uznania. Szkoła może wymuszać ukrywanie się, a media społecznościowe — wymuszać jawność orientacji. Obie przestrzenie mogą zatem działać opresyjnie, jeśli nie towarzyszy im mądra pedagogiczna obecność dorosłych.

W rozprawach moich studentów mikrofotografia adolescencji nie jest więc jedynie biologicznym etapem dorastania. Jest procesem społecznego sprawdzania, czy młody człowiek ma prawo być sobą. Jedni uczniowie testują swoją tożsamość wobec norm płciowych, seksualnych i szkolnych. Inni konfrontują się z cyfrowymi wzorcami atrakcyjności, sukcesu i stylu życia. 

W obu przypadkach pytanie o wychowanie nie brzmi już tylko: czego młodzież się uczy? ale raczej: w jakich warunkach młodzież kreuje siebie i kto ponosi odpowiedzialność za te warunki?

Najważniejszy wniosek przekrojowy jest następujący: studenci badający problemy nastolatków dostrzegają, że współczesne dorastanie jest silnie nasycone napięciem między potrzebą uznania a lękiem przed oceną. Cieszy mnie ich wrażliwość, empatia i chęć poznania naukowymi metodami tego, czego sami doświadczali jako świadkowie niepożądanych zjawisk.

Szkoła, rodzina, rówieśnicy i media społecznościowe tworzą gęstą sieć oddziaływań, w której młody człowiek szuka potwierdzenia własnej wartości. Jeśli go nie znajduje, sięga po strategie obronne: ukrywanie, dystans, izolację, ucieczkę w internet, podporządkowanie się wzorcom albo opór. Jeśli znajduje choćby małą wspólnotę wsparcia, może odzyskać poczucie sprawczości.

Obie prace są zatem czymś więcej niż skromnymi badaniami dyplomowymi. Są zapisem pokoleniowej wrażliwości na dwa obszary, które tradycyjna pedagogika długo traktowała z ostrożnością: tożsamość i cyfrową socjalizację. Pokazują, że dzisiejsza pedagogika młodzieży musi umieć rozmawiać zarówno o dyskryminacji i bezpieczeństwie psychicznym, jak i o influencerach, algorytmach, autentyczności, ciele, konsumpcji oraz potrzebie bycia widzianym. Bez tego szkoła będzie coraz częściej miejscem spóźnionej reakcji, a nie mądrego towarzyszenia dorastaniu.