Czy zapomniano o alternatywnej pedagogice szkolnej Aleksandra Kamińskiego?

 

Zastanawiałem się ostatnio, ile szkół podstawowych nosi imię Aleksandra Kamińskiego? Jak to się stało, że wybrano śp. profesora pedagogiki społecznej Uniwersytetu Łódzkiego na patrona instytucji, których kadry nauczycielskie postanowiły utrwalić nie tylko wybitnego uczonego, ale harcmistrza, współzałożyciela Szarych Szeregów oraz... autora alternatywnego modelu szkoły "nauczania i wychowywania metodą harcerską". Postanowiłem sprawdzić, czy, a jeśli tak, to w jakim zakresie, nauczyciele korzystają w tych szkołach z rozwiązań pedagogicznych, w tym dydaktycznych druha Kamyka. 

 Nie znalazłem publicznie zweryfikowanej, kompleksowej listy potwierdzającej obecnie dokładną liczbę podstawówek noszących jego imię. W 2014 roku takich szkół było w Polsce ponoć piętnaście. Możliwe, że ta liczba uległa zmianie w wyniku zmian ustroju szkolnego. 

Najuczciwsza odpowiedź na powyższe pytanie powinna zatem brzmieć, że nie da się dzisiaj z publicznie dostępnych danych internetowych wiarygodnie podać dokładnej, aktualnej liczby szkół podstawowych w Polsce noszących imię Aleksandra Kamińskiego. Może jednak dyrektorzy szkół, które noszą imię A. Kamińskiego mają wiedzę o placówkach z tym bohaterem i mogliby podzielić się tą wiedzą z czytelnikami bloga. Być może ktoś, gdzieś stworzył ranking patronów szkolnych i mógłby przekazać informację, jaką pozycję zajmują w nim szkoły podstawowe im. A. Kamińskiego.

 Dzięki temu, że szkoły mają swoją stronę internetową, udało mi się dotrzeć do siedmiu takich placówek w kraju, ale nie będę ich tu wymieniał, bo nie jest to przedmiotem mojego zainteresowania pedagogicznego. Mój post ma raczej zwrócić uwagę na kwestię braku zakorzenienia patrona w pracy wychowawczej szkół, a Aleksander Kamiński jest w tym przypadku jednym z nich. 

 Każda szkoła prezentuje krótki biogram o patronie, o ile go posiada. W kilku biogramach na stronach szkół „kamykowych” powtarza się informacja, że w 2014 roku jego imię nosiło łącznie 15 szkół (podstawowych i ponadpodstawowych) oraz 27 szczepów harcerskich. To jest jedyna, w miarę „zbiorcza”, liczba, jaką udało mi się odnaleźć,  ale część szkół mogła zmienić patrona, zostać włączoną do zespołu szkół ponadpodstawowych, przekształconą w gimnazjum a potem zlikwidowaną itp. Szkoły w ostatnich latach były łączone/przekształcane także w zespoły szkolno-przedszkolne. 

Na stronach szkół "kamykowych" szukałem odpowiedzi na pytanie, czy mają one jakikolwiek związek z założeniami jego pedagogii szkolnej, w tym szkoły autorskiej zawartymi w rozprawie pt. "Nauczanie i wychowanie metodą harcerską"? Książka miała dwa wydania: pierwsze ukazało się w 1948 roku, drugie zaś dopiero w 2001 roku. Monografia była rozprawą doktorską z filozofii, którą A. Kamiński obronił w 1947 roku. 

 

 

W czasach stalinizmu w Polsce Ludowej a więc od 1950 do 1958 roku Kamiński został usunięty z Katedry Pedagogiki w UŁ, a w 1851 roku wszystkie jego książki objęto ścisłą cenzurą. Nic dziwnego, że Wincenty Okoń wydając pod swoją redakcją w 1964 roku przeglądową monografię "Szkoły eksperymentalne w świecie 1900-1960" (Nasza Księgarnia"), nawet nie wspomniał o powyższym eksperymencie "Kamyka". Do 1989 roku książka ta nie istniała w dostępie dla studentów i nauczycieli akademickich, mimo iż jakiś jej egzemplarz mógł być w bibliotekach uniwersyteckich czy liceów pedagogicznych. 

 

Dobrze, że Związek Harcerstwa Rzeczpospolitej wznowił ten tytuł. Niestety, nie zaistniał on w praktyce wychowawczej szkół quasi publicznych i niepublicznych. To, co udało mi się ustalić (z pomocą AI na podstawie publicznie dostępnych stron) w sprawie siedmiu  szkół noszących imię Aleksandra Kamińskiego, potwierdziło moja hipotezę, że każda z nich wprawdzie zawiera notę o patronie, ale w treści ich programu wychowawczego nie ma odniesienia do koncepcji A. Kamińskiego, tzn. szkoły nie deklarują związku z misją wychowawczą afirmowaną w jego modelu szkolnym.

Aspekt ściśle pedagogiczny, metodyczny w zakresie metody harcerskiej jako konkretna koncepcja szkoły i wychowania jest widoczny tylko w kilku szkołach i raczej marginalnie. Jedna ze szkół łączy eksperyment Kamińskiego w Nierodzimiu odsyłając tym samym zainteresowanych do jego myślenia o szkole. Nie przekłada się to na program wychowawczy. 

W żadnym z dostępnych programów wychowawczo-profilaktycznych szkół im. Aleksandra Kamińskiego nie ma wprost odwołania do „metody harcerskiej” ani do samorządnej i wspierającej przedsiębiorczość uczniów koncepcji szkoły z jego rozpraw. Są tylko ogólne, „standardowe” zapisy wychowawcze. We wszystkich dostępnych dokumentach ramowych (statuty, opisy programów) widać silne podporządkowanie schematowi narzuconemu przez prawo oświatowe: podstawa prawna, diagnoza, cele, obszary profilaktyki, współpraca z rodzicami itd., natomiast brak śladów, by ktokolwiek próbował przepisać te dokumenty w duchu pedagogiki Kamińskiego.

Przeważa publikowanie biografii patrona z wskazaniem, że tożsamość szkoły nawiązuje do jego postawy a dotyczy to czasów okupacji z odniesieniem do wychowania obywatelskiego. W tej ostatniej kwestii nie podaje się jednak informacji o innych, jakże ważnych z wychowawczego punktu widzenia książkach łódzkiego pedagoga: "Spółdzielnia uczniowska jako placówka wychowawcza. Relacja z badań" (Warszawa, 1967) i "Samorząd młodzieży jako metoda  wychowawcza" (Warszawa, 1973). 

Na podstawie analizy stron internetowych szkół im. Aleksandra Kamińskiego można z dużym prawdopodobieństwem wywnioskować, że nie stosują one modelu szkoły opartego na „nauczaniu i wychowaniu metodą harcerską”, nie są zainteresowane rozwijaniem uczniowskiej spółdzielczości i - być może - popełniają błędy, przed których pojawieniem się w samorządzie uczniowskim ostrzegał ich patron. Dlatego jego imię pozostało głównie jako symbol patriotyczno-historyczny, a nie praktyczny model pracy wychowawczej szkoły.

Mamy gospodarkę rynkową, zapis w ustawie Prawo oświatowe o organach społecznych w systemie szkolnym, i to by było na tyle. O edukacji stanowią niekompetentni politycy, jeszcze bardziej pozbawieni kompetencji kolejni deformatorzy edukacji szkolnej oraz ich pseudoeksperci, którym obca jest nauka, nie wspominając o nauczycielskim doświadczeniu. Dyrektorzy szkół imienia Aleksandra Kamińskiego mogliby nabrać odwagi, dzielności, o którą tak upominał się patron ich placówek. Wystarczy czytać nie tylko rozporządzenia i ustawy, ale coś więcej, skoro przyjęło się zobowiązanie pedagogiczne.        

Ps. Jedna ze szkół opublikowała fotografię "Kamyka" mojego autorstwa bez wskazania źródła. Nie będę jednak wnioskował do sądu o naruszenie moich praw autorskich czy oskarżał z powodu braku informacji na ten temat o plagiat, bo reprezentuję inny poziom kultury niż pewien "doktor" wraz z jego akolitami.    

Imperatyw pokoju w czasach, które zapomniały o ciszy

 

Wojna zawsze zaczyna się w umyśle człowieka. Tak mówi UNESCO, ale jeszcze mocniej potwierdza to doświadczenie ukraińskiego narodu, który o świcie budzi się nie od śpiewu ptaków, lecz od wycia syren. Gdy profesorka SGGW w Warszawie - Svitlana Loboda stanęła przed uczestnikami Międzynarodowej Konferencji z cyklu "Współczesne nauki pedagogiczne i edukacja: Imperatywy, transformacje, wektory rozwoju", mówiła o wychowaniu w duchu pokoju, by treść jej referatu nie wybrzmiała jak abstrakcyjna teoria pedagogiczna. To był głos brzmiący jak modlitwa, jak prośba do międzynarodowej społeczności, która musi zostać wypowiedziana jednoznacznie, zanim świat znowu ogłuchnie.

W jej refleksji pobrzmiewało echo dawnego marzenia, by edukacja, ta najdelikatniejsza z ludzkich sztuk, sprzyjała ocaleniu świata humanum. Wyraziła nadzieję, że nauka o wychowaniu może chronić młodych przed utratą sensu życia, przed rozbiciem ich sumienia, zanim będą musieli wchodzić w życie w świecie, który sam rozsypuje się na kawałki. Dziś bowiem, gdy Ukraina płonie, tracąc z każdym dniem mieszkańców miast i wsi, dzieci, osoby dorosłe i starsze, sprawne, utalentowane i z niepełnosprawnością, marzenie to zmienia się w imperatyw moralny.

Nie ma już czasu na powolne przygotowywanie pokoleń do przyszłych konfliktów. Wojna jest tu i teraz. Przymusza pedagoga – mówiła prof. Loboda – by nie wychowywał „na jutro”, ale dla ratunku ludzkości właśnie dzisiaj. Mówiła o tym w imieniu tych dzieci, które widziały więcej, niż powinno widzieć jakiekolwiek dziecko, ale i tych, które muszą nauczyć się od nowa, czym jest zaufanie, bezpieczeństwo, wspólnota, czym jest DOBRO, PRAWDA  i PIĘKNO.

Jej słowa przypominają nam Małego Księcia z dzieła Sain de Exupery'ego, wędrowca szukającego głębi spojrzenia, sensu, dobra i miłości. Bohater tej narracji miał w sobie więcej człowieczeństwa niż niejeden dorosły z kraju imperialnej Rosji. Nad tą metaforą profesorka zbudowała symboliczny pomost, dzięki któremu współczesny młody człowiek stojąc na rozdrożu, nie wiedząc, gdzie kończy się dobro, a zaczyna mrok, może udać się we właściwym kierunku. 

Wojna w Ukrainie brutalnie zatarła te granice. Dlatego - zdaniem referującej - musimy wrócić do wychowania w duchu humanizmu, do rozmowy, do spotkania, do relacji osób równych sobie, bo tylko człowiek widziany jako podmiot, a nie przedmiot, może stworzyć świat bez przemocy.

Jej przesłanie jest dzisiaj boleśnie aktualne. Dwa największe zagrożenia, które stworzyła ludzkość: broń masowego rażenia i wyniszczenie planety złączyły się w jednym punkcie na mapie Europy. Ukraina stała się miejscem, gdzie niebo potrafi się zapalić, a ziemia może drżeć pod uderzeniem rakiet. Z tego miejsca profesor S. Loboda przywołała tradycję filozofów pokoju – Kanta, Schweitzera, Włodkowica – czyniąc to nie po to, by popisywać się erudycją, ale by przypomnieć, że ludzkość wie, jak tworzyć pokój. Zapomniała tylko, jak go utrzymać.

Tak samo pedagogika pokoju, która jest bogata w treści, rozwinięta, wsparta dokumentami UNESCO nie powinna być dziś jedynie akademickim konstruktem, ale ostatnią deską ratunku. To droga, która może ocalić resztki normalności w świecie, który dawno przestał być normalny. 

Profesor mówiła wyraźnie: trzeba zburzyć autorytarny model nauczania. Trzeba nauczyć dzieci nie ślepego posłuszeństwa, ale mądrości, odpowiedzialności i współczucia. Nie narzucać im dogmatu, ale dać im narzędzia wolności. Nie uciszać, lecz słuchać, bo pokój rodzi się nie z nakazów , lecz z relacji, nie z rozkazów, lecz ze zrozumienia i moralnego odruchu serca.

Kiedy przychodzi do najważniejszego, ton profesor zmienia się: staje się niemal cichy. Mówi o modlitwie. Niezależnie od tego, czy człowiek wierzy w Boga, czy nie, modlitwa, według niej, jest gestem przekraczającym samotność. Jest szeptem, który przypomina, że życie ma wartość. 

Nie wolno zgodzić się na jego deptanie z przeświadczeniem, że „bez wiary nie ma przyszłości”. A przyszłość – dla Ukrainy, dla Europy, dla świata – staje dziś pod znakiem zapytania.

Dlatego apel nie może pozostać jedynie akademicką konkluzją. To jest krzyk serca pedagoga i matki, wołanie osoby, która widziała zbyt wiele cierpienia, by milczeć.

Trzeba przerwać tę wojnę.

Nie jutro, nie kiedyś, nie po kolejnych rozmowach i spotkaniach dyplomatów. Teraz, ponieważ:

♡ dzieci mają prawo budzić się w ciszy.
 ♡ nauczyciele mają prawo uczyć bez lęku.
♡ rodziny mają prawo wracać wieczorem do domów, które jeszcze stoją.
♡ pokój nie jest luksusem, ale minimum człowieczeństwa.

Jeśli wojny rodzą się w umysłach ludzi, to tam właśnie – mówiła prof. Loboda – musi narodzić się pokój. Najpierw w myśli, potem w słowie, w działaniu, w codziennym geście życzliwości, w wychowaniu, które nie pozwoli nigdy więcej powtórzyć tej tragedii.

Niech to będzie imperatywem dla wszystkich sił pokojowych, który powinien stać się naszym własnym.

 

https://soswspolnaszkola.pl/

Ps. Dziękuję p. Profesor za udostępnienie swojego referatu, który zapewne w oryginale będzie opublikowany. Niestety, nie mogłem uczestniczyć w tak intetesującej konferencji, ale chociaż w tej formie chciałem zwrócić uwagę na jej przesłanie. W zakresie redakcji referatu wspólpracował ChatGPT 5.0)

Ewaluacyjna frekwencja w szkołach wyższych

 

Nie wiem, czy we wszystkich szkołach wyższych odnotowywana jest wysoka frekwencja w wypełnianiu przez studentów ankiet ewaluacyjnych. Na wielu uczelniach w świecie jest ona niska, co ponoć stało się powszechnym zjawiskiem. Nie jest zatem wyjątkiem niska frekwencja studentów w mojej uczelni, ani też nie jest to specyfika polskich uczelni. Badania EUA, ESU, OECD oraz analizy uniwersytetów w Niemczech, Holandii, Wielkiej Brytanii, Danii i Finlandii pokazują dokładnie te same problemy.

Jak wygląda frekwencja udziału studentów w ewaluacji zajęć akademickich w wybranych krajach UE i poza nią? Typowy poziom tych wskaźników w Europie wynosi:

• 10–25% – standard na wielu uniwersytetach w Niemczech, Austrii, Holandii, Szwecji.
• 20–35% – część uczelni skandynawskich, gdy ankieta jest obowiązkowa podczas logowania.
• 5–15% – programy masowe, kierunki o dużych grupach, podobnie jak w polskich uczelniach kształcących m.in. na pedagogice).
• <10% – tam, gdzie ankiety są długie, oderwane od praktyki lub nie dają studentom poczucia realnego wpływu.

Porównując te dane z wynikami ewaluacji studentów w mojej uczelni dostrzegam, że mieszczą się one w typowych widełkach dla uczelni  w Europie. 

Dlaczego studenci w UE nie wypełniają ankiet? Badania Europejskiej Unii Studentów (ESU), EUA oraz raporty poszczególnych uczelni wskazują na kilka ustawicznie powtarzających się przyczyn: 

1) najczęstszym argumentem młodzieży szkół wyższych w Europie jest „Brak realnego wpływu” na jakość dydaktyki. Studenci mówią: „Wypełniam, ale nic z tego nie wynika”.  Potwierdza ten stan rzeczy raport EUA Developing Internal Quality Culture oraz badania niemieckiego HRK.

Jeśli studenci: nie widzą zmian, nie dostają podsumowań wyników, nie są włączeni w dyskusje o jakości, to tracą motywację. 

2) narzeka się na zbyt długie i sformalizowane ankiety. Ankiety na platformie USOS są bowiem mało elastyczne, mają bardzo mało miejsca na opinię jakościową, opierają się na skali TAK/NIE. 

W wielu krajach (Holandia, Dania, Finlandia) przeprowadzono reformy, które polegają na tym, że: skrócono ankiety do 4–6 kluczowych pytań, wprowadzono prostą skalę i pole na jeden komentarz oraz dodano ankiety śródsemestralne (formative feedback).  w następstwie tych zmian  frekwencja wypełnień arkuszy wzrosła nawet do 35–50%.

3) Przyczyną powyższego stanu niezadowolenia kadr akademickich z niskiej zwrotności ankiet jest także niechęć studentów do formalnych narzędzi oceny. Ta tendencja jest szczególnie silna wśród pokolenia Z i Alpha, a więc obecnych studentów. 

Badania z Belgii i Szwecji wskazują, że młodzi wolą krótki feedback bezpośredni na zajęciach, nie czują więzi z ankietami, które odbierają jako „urzędowe” oraz oczekują dialogu i interakcji, nie formularza. Studenci preferują „quick feedback loops” zamiast biurokratycznego narzędzia.

4) Wreszcie kolejną przyczyną niskiej informacji zwrotnej w ankietach jest problem tzw. „ankietowej fatygi” (survey fatigue). To zjawisko jest opisane m.in. przez badaczy z University College London. Gdy studenci są bombardowani ankietami w USOS, ankietami prodziekańskimi, testami na Moodle, formularzami socjologicznymi, to zaczynają unikać wszystkich po kolei, także tych ważnych.

5) Istnieje też (niesłuszne) przekonanie, że wypełniona ankieta ewaluacyjna może ujawniać, kto był nadawcą. Młodzi nie mają zaufania do anonimowości w tym zakresie. W niektórych krajach np. Hiszpania, Włochy raportowano obawy studentów, z których wynikało, że: USOS-like systems mogą nie być w pełni anonimowe a krytyka może „wrócić” do prowadzącego. W Polsce również jest to nieformalnie sygnalizowane przez młodzież.

6) wreszcie, można zapytać - Czy ankiety są postrzegane przez studiujących jako strata czasu? W świetle badań europejskich, bardzo często tak to jest postrzegane. Studenci podają trzy powody, na które już zwracałem powyżej uwagę: 

*„Nic się nie zmienia”, brak widocznych działań korygujących obniża motywację do opiniowania zajęć; 

** niektóre ankiety są zbyt długie  lub/i zbyt ogólne,  nieprecyzyjne. 

*** jeśli ankieta ocenia nie to, co student chciałby ocenić lub jest zbyt schematyczna, to jest ignorowana przez osoby studiujące. 

**** niektóre pytania nie pasują do zajęć, w których ktoś uczestniczył np. na wykładzie online są pytania o punktualność czy „pracę w grupach”. Jednak studenci nie wiedzą, że w czasie wykładu można ich też tak aktywizować. 

Jak zatem usiłuje się zmieniać w uczelniach europejskich frekwencję ewaluacyjną?  

Do najskuteczniejszych praktyk zalicza się: 

*ankietę śródsemestralną zamiast tylko końcowej, co jest stosowane w Danii, Holandii, Szwecji czy Finlandii; 

** omawianie przez prowadzących zajęcia ich sensu pod koniec ich trwania, a więc na zajęciach. Dzięki temu frekwencja zwiększa się dwu- a nawet trzykrotnie. 

Komunikacja „You said – we did” jest bardzo skuteczna w uczelniach w Wielkiej Brytanii i Szkocji np. na University of Edinburgh, Glasgow obowiązuje podejście informowania studentów, że skoro zgłosili uwagi X, to wydział podjął działania Y. Dzięki temu buduje się zaufanie.

*** Wreszcie można stosować system krótkich „pulse surveys” np. zmieniające się 3 pytania co kilka tygodni, jak jest w Niemczech czy w Holandii. 

**** Można też zaproponować proste, estetyczne, mobilne ankiety w aplikacji na smartfonie np. Quizlet: 3 pytania zamknięte + 1 otwarte, czas wypełnienia: 30–45 sekund, automatycznie generowane 5–7 tygodni przed końcem semestru.

Zachęcamy studentów na ostatnich zajęciach w semestrze do udzielenia odpowiedzi w ankiecie, bez wywierania na nich presji. 

Model skandynawski polega na tym, że akcentuje się dobrowolność: prowadzący po prostu daje studentom 3 minuty na wypełnienie ankiety, dzięki czemu frekwencja rośnie nawet do 70–80%.

Podsumowując, można stwierdzić, że niska zwrotność ankiet ewaluacyjnych nie jest ani polskim problemem, ani błędem systemu, ale globalnym trendem trzeciej dekady XXI wieku. Ankieta USOS w obecnej formie jest postrzegana przez studentów jako narzędzie biurokratyczne.

Jeśli chcemy zwiększyć frekwencję, to należy przejść od „ewaluacji końcowej” do „dialogu z młodzieżą o jakości dydaktyki”. Niestety, studiujący obawiają się, że poinformowanie profesora o niewłaściwej postawie któregoś z nauczycieli akademickich może negatywnie odbić się na jego/jej stosunku do nich w czasie sesji egzaminacyjnej. Wybrani do rad instytutów czy wydziałów przedstawiciele studentów w większości nie pojawiają się na nich, by nie tracić zajęć, a zatem nie uczestniczą w dyskusjach dotyczących m.in. organizacji zajęć i ich ewaluacji.