Edukacja przedszkolna małego dziecka w mikrofotografiach nauczycielek-badaczek

 

Z prac magisterskich moich studentek wyłania się obraz edukacji przedszkolnej jako przestrzeni bardzo bliskiej dziecku, jego ciału, emocjom, mowie, ruchowi, zabawie, lękom, ciekawości i pierwszym doświadczeniom społecznym. Nie jest to obraz systemowy, wielkoskalowy ani reprezentatywny. 

ChATGPT dokonał przekrojowej analizy, która jest raczej serią pedagogicznych mikrofotografii wykonanych przez nauczycielki-studentki pedagogiki wieku dziecięcego na Uniwersytecie Łódzkim. Przeprowadziły one badania w środowiskach dobrze sobie znanych, jakimi są przedszkola, żłobka, kluby malucha itp. Badały relacje z rodzicami, własną praktykę dydaktyczną i wychowawczą. Ich spojrzenie jest punktowe, ale właśnie przez to odsłania ważny ślad formowania się refleksyjności pedagogicznej.

Pierwszym wspólnym motywem tych prac jest przekonanie, że dziecko przedszkolne uczy się przede wszystkim przez działanie, zabawę i doświadczenie. W przygotowaniu do nauki czytania nie chodzi jeszcze o szkolne egzekwowanie techniki czytania, lecz o wprowadzanie dziecka w świat liter w sposób zgodny z jego gotowością rozwojową.

 Nauczycielki zwracają uwagę na znaczenie czytania na głos, atrakcyjnych materiałów tekstowych, zabaw sylabowych, zabaw z literami, rozwijania mowy, słuchu fonemowego, percepcji wzrokowej i słuchowej. Bardzo wyraźnie powraca tu ostrzeżenie przed pośpiechem: dziecko nie powinno być przedwcześnie wtłaczane w szkolny model nauki, ponieważ przygotowanie do czytania wymaga czasu, cierpliwości, zabawy i wzmacniania poczucia własnej wartości.

Podobny sens ma praca poświęcona metodzie CLIL w edukacji przedszkolnej. Nauczycielka-badaczka pokazuje, że język obcy nie musi być dla małego dziecka osobnym, przedmiotem pozorującym poznawanie obcego języka, lecz może stawać się naturalnym elementem działania: ruchu, śpiewu, plastyki, zabawy, poznawania zwierząt, sztuki czy przyrody. 

W tym ujęciu przedszkole nie jest miniaturą szkoły, ale środowiskiem zanurzenia w znaczeniach. Język pojawia się przy okazji aktywności, a nie zamiast niej. Dziecko nie uczy się przez abstrakcyjne reguły, lecz przez uczestnictwo, powtarzalność, emocjonalne zaangażowanie i kontakt z rówieśnikami.

Drugim ważnym motywem jest cielesność dziecka. Praca o aktywności fizycznej przypomina, że ruch nie jest dodatkiem do edukacji przedszkolnej, lecz jednym z jej podstawowych wymiarów. Małe dziecko poznaje świat poprzez ciało: biega, skacze, dotyka, sprawdza, doświadcza granic własnych możliwości. 

Aktywność fizyczna wspiera nie tylko rozwój motoryczny, ale także poznawczy, emocjonalny i społeczny. Nauczycielki i rodzice widzą jej znaczenie, ale jednocześnie pojawia się świadomość ograniczeń współczesności: cyfryzacji, siedzącego trybu życia, zmniejszania spontanicznej aktywności oraz uzależnienia ruchu dziecka od organizacyjnych możliwości rodziny i placówki.

Trzeci motyw dotyczy świata emocji. Prace o żłobku, adaptacji dzieci do przedszkola oraz komunikacji w duchu Porozumienia bez Przemocy pokazują, że edukacja małego dziecka zaczyna się od bezpieczeństwa emocjonalnego. Dziecko, które po raz pierwszy rozstaje się z rodzicem, wchodzi do grupy, spotyka obce osoby i nowe rytuały dnia. 

Ono nie potrzebuje najpierw programu, lecz obecności dorosłego, który rozumie jego lęk, płacz, opór, wycofanie lub złość. Adaptacja jest tu traktowana nie jako techniczny etap organizacyjny, ale jako proces głęboko wychowawczy, którego przebieg może wpływać na późniejsze funkcjonowanie dziecka w grupie.

W tych pracach nauczycielki-badaczki szczególnie mocno dostrzegają znaczenie relacji między placówką a rodziną. Rodzic nie jest tu dodatkiem do procesu wychowania, lecz jego współuczestnikiem. W żłobku i przedszkolu konieczna okazuje się kooperacja, wymiana informacji, poznawanie potrzeb dziecka, spójność oddziaływań oraz wspólne reagowanie na trudności. 

Jednocześnie badania odsłaniają odmienność doznań: rodzice deklarują świadomość znaczenia adaptacji, ale nauczycielki częściej dostrzegają przeciętny poziom ich zaangażowania, rozbieżności w interpretacji aktywności dziecka oraz przerzucanie odpowiedzialności za trudności wychowawcze.

Czwarty motyw to komunikacja jako rdzeń pedagogiki przedszkolnej. W pracy o Porozumieniu bez Przemocy przedszkole ukazuje się jako przestrzeń, w której jakość słowa dorosłego może wzmacniać albo osłabiać dziecko. Nauczycielki deklarują znaczenie dialogu, aktywnego słuchania, dostrzegania uczuć i potrzeb, rezygnacji z oceny na rzecz obserwacji oraz wspierania dziecka w sytuacjach konfliktowych. To bardzo ważny ślad przemiany w myśleniu o wychowaniu: nie chodzi już wyłącznie o dyscyplinowanie zachowania, lecz o rozumienie jego źródeł i uczenie dziecka odpowiedzialności bez upokarzania.

Piątym motywem jest ekspresja artystyczna, zwłaszcza muzyczna. Praca o znaczeniu muzyki pokazuje, że muzyka nie jest ozdobnikiem przedszkolnej codzienności ani jedynie tłem uroczystości. Może wspierać rozwój emocjonalny, społeczny, ruchowy, poznawczy i twórczy. 

Dziecko śpiewające, tańczące, reagujące ruchem na dźwięk, improwizujące czy słuchające muzyki nie tylko uczestniczy w zajęciach, ale wyraża siebie, reguluje emocje, wchodzi w relacje z innymi i rozwija wrażliwość. Nauczycielki i rodzice dostrzegają tę wartość, choć równocześnie w tle pojawia się pytanie o kompetencje muzyczne nauczyciela i o to, czy edukacja muzyczna nie bywa w praktyce marginalizowana.

Z tych mikrofotografii wyłania się zatem przedszkole jako środowisko pierwszych przejść: z domu do instytucji, z zależności ku samodzielności, z emocji ku ich rozpoznawaniu, z ruchu ku świadomemu działaniu, z zabawy ku uczeniu się, z mowy ku literze, z kontaktu z dorosłym ku byciu w grupie. 

Nauczycielki-badaczki zwracają uwagę przede wszystkim na to, że rozwój dziecka nie dokonuje się liniowo ani wyłącznie pod wpływem programu. Dokonuje się w splocie warunków: relacji, atmosfery, metod pracy, przygotowania nauczyciela, współpracy z rodzicami, organizacji przestrzeni, dostępności materiałów, gotowości dziecka i jego indywidualnego tempa.

Ważne jest także to, że te prace zachowują ślad pedagogiki praktycznej. Studentki nie tworzą abstrakcyjnych modeli. Interesuje je to, co dzieje się rano przy rozstaniu z rodzicem, podczas zabawy ruchowej, przy pierwszym kontakcie z literą, w czasie śpiewu, w konflikcie między dziećmi, podczas aktywności językowej, w rozmowie nauczyciela z rodzicem. Właśnie w tych drobnych sytuacjach ujawnia się prawdziwy sens edukacji przedszkolnej: nie jako wcześniejszej szkoły, lecz jako środowiska troskliwego wprowadzania dziecka w świat.

Najważniejszy wniosek przekrojowy brzmi więc następująco: nauczycielki-badaczki widzą małe dziecko jako osobę wymagającą uważności, a nie pośpiechu; relacji, a nie samej procedury; zabawy, a nie przedwczesnej scholaryzacji; ruchu, muzyki i komunikacji, a nie wyłącznie realizacji zadań programowych. Ich skromne badania pokazują, że edukacja przedszkolna jest pedagogiką codziennych gestów. To w nich rozstrzyga się, czy dziecko poczuje się bezpieczne, zauważone, zdolne, ciekawe świata i gotowe do dalszego uczenia się.

Prace dyplomowe "moich" studentek pokazują przedszkole nie jako „przedsionek szkoły”, lecz jako pierwszą instytucję szanującą dzieci — ich emocje, cielesność, komunikację,, tempo aktywności w zabawie i potrzebę bycia z innymi.

 

Już po egzaminach dyplomowych

 

Bardzo wyraźnie widać w pracach dyplomowych  studentów pedagogiki, którzy pisali swoje rozprawy pod moim kierunkiem, różnice między nimi, które nie wynikają wyłącznie z „pilności” czy „niepilności” w studiowaniu, ale także z realnego dostępu do pola badawczego, doświadczenia zawodowego, odwagi metodologicznej oraz umiejętności rozpoznania, co naprawdę można zbadać.

W obecnych warunkach coraz trudniej przeprowadzić badania z udziałem dzieci, rodziców, nauczycieli czy placówek. RODO, procedury zgód, ostrożność dyrektorów, niechęć instytucji do udostępniania danych, obawa przed oceną zewnętrzną — wszystko to sprawia, że studenci często wycofują się do badań pośrednich: opinii rodziców, deklaracji nauczycieli, ankiet internetowych, niewielkich prób lokalnych. Nie musi to - rzecz jasna - przekreślać wartości ich pracy, ale wymaga większej uczciwości metodologicznej.

Dlatego najważniejsze jest, by student nie obiecywał więcej, niż może udowodnić. Nie „wpływ cyfryzacji na czytelnictwo”, lecz „opinie rodziców o wpływie cyfryzacji”. Nie „skuteczność metod nauki czytania”, lecz „nauczycielskie oceny skuteczności metod”. Nie „stosowanie NVC w przedszkolu”, lecz „deklarowane praktyki komunikacyjne zbieżne z założeniami NVC”. Nie „wpływ obciążeń na wypalenie”, jeśli są tylko korelacje, lecz „związek” albo „współwystępowanie”.

To są drobne przesunięcia językowe, ale one ratują pracę badawczo. Pokazują, że autor rozumie granice własnego badania.

Właśnie dlatego coraz ważniejsza staje się nie tyle rozbudowana empiryka, ile dobra konceptualizacja: precyzyjne określenie przedmiotu, źródeł danych, statusu odpowiedzi respondentów, ograniczeń próby i zakresu uprawnionych wniosków. Student może mieć skromne badanie, ale jeśli wie, co ono naprawdę pokazuje, praca zyskuje wiarygodność. Natomiast nawet obszerna ankieta staje się problematyczna, jeśli autor wyprowadza z niej nieuprawnione generalizacje.

W pewnym sensie prace dyplomowe coraz częściej sprawdzają nie tylko umiejętność „zebrania danych”, ale także dojrzałość poznawczą: czy student potrafi powstrzymać się przed nieuzasadnioną interpretacją uzyskanych danych.

 

Barometr postaw uczniów wobec szkoły w Niemczech

 

Raport Fundacji Roberta Boscha z sondażowego badania postaw uczniów wobec szkoły ma inny charakter niż polski manifest Akcji Uczniowskiej. Nie jest bowiem „świadectwem” wystawionym politykom, lecz reprezentatywnym barometrem opinii 1507  uczniów w wieku 8–17 lat oraz ich rodziców. Diagnoza została przeprowadzona online między 9 maja a 3 czerwca 2025 roku.  Naukowców interesował stan zdrowia psychicznego uczniów, dobrostan szkolny, jakość lekcji, przeciążenie i nuda szkolna, poczucie przynależności do szkoły, partycypacja oraz mobbing i cybermobbing.

Podobnie jak w Polsce, także u zachodnich sąsiadów jest kryzys w sferze zdrowia psychicznego uczniów. Około 15 proc. badanych wykazuje symptomy mieszczące się w kategorii „psychicznie obciążonych”, a kolejne 10 proc. znajduje się w strefie granicznej, wypalenia szkolnego. Oznacza to, że co czwarte dziecko lub nastolatek w Niemczech sygnalizuje podwyższone obciążenie psychiczne, zaś 26 proc. badanych deklaruje niską jakość życia. Szczególnie narażeni są na te stany uczniowie z rodzin o bardzo niskich dochodach oraz uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Co ważne, niemiecka młodzież nie mówi tu tylko o „szkole”, ale o ciężarze codziennego życia, który szkoła powinna zauważać, a często tego nie uwzględnia.

Drugim ważnym sygnałem jest to, że skoro dobrostan szkolny zależy przede wszystkim od jakości relacji z nauczycielami, to niepokojąco jest on niski dla 16 proc. uczniów, średni dla 75 proc., a tylko dla 8 proc. jest wysoki. Najsilniejszym czynnikiem rzutującym na pozytywny poziom dobrostanu, jest konstruktywne wsparcie uczniów ze strony nauczycieli. Wskazują oni na życzliwość, informację zwrotną, pomoc, zauważenie trudności, poczucie, że nauczyciel nie tylko wymaga, ale także jest dla nich liderem. Raport pokazuje więc, że „dobre zajęcia (Unterricht) nie sprowadzają się jedynie do poprawności dydaktycznej, lecz uwzględniają także wzajemne relacje, emocjonalne bezpieczeństwo i gwarantują adekwatność stawianych uczniom wymagań.

Młodzież zwraca uwagę również na niedopasowanie wymagań szkolnych do jej możliwości.  Część uczniów doświadcza przeciążenia. Zdaniem 13 proc. uczniów w trakcie większości lub wszystkich lekcji brakuje im czasu, by dokończyć pracę. Około połowa badanych wskazała, że przynajmniej na niektórych lekcjach ma problem ze zrozumieniem zadań, ze zbyt trudnymi treściami albo „wyłączeniem się” w czasie lekcji, bo przestają nadążać za oczekiwanym przez nauczycieli tempem pracy. 

Z drugiej strony około jedna trzecia uczniów mówi o nudzie. Zdaniem 37 proc. uczniów często nie mają oni ochoty się uczyć, 36 proc. uważa lekcje za nudne, a 35 proc. ma problem z odrabianiem prac domowych. Paradoksem jest to, że szkoła bywa jednocześnie przeciążająca i nudna. Nie chodzi więc jedynie o to, że czegoś jest w niej „za dużo” albo „za mało”, lecz o brak trafnej pedagogicznie oferty.

Z raportu dowiadujemy się o presji osiągnięć. Aż 61 proc. uczniów uważa, że w ich szkole dużo się wymaga, zaś 47 proc. potwierdza konieczność uczenia się także w weekendy, by sprostać oczekiwaniom nauczycieli. Około jedna trzecia wskazuje, że trudno sobie pozwolić na chorobę, bo łatwo wypaść z rytmu. Szczególnie wyraźnie odczuwają to dziewczęta oraz uczniowie starszych klas gimnazjów, czyli szkół prowadzących do matury. Z perspektywy pedagogicznej widać tu napięcie między kulturą osiągnięć a kulturą indywidualnego rozwoju. Szkoła nadal silnie podporządkowuje swoje oddziaływania procesom selekcji, choć raport pokazuje, że dobrostan wymaga raczej poczucia kompetencji, wsparcia uczniów i poczucia sensowności podejmowanego wysiłku.

Bardzo silnie wybrzmiewa brak realnej partycypacji uczniowskiej. Uczniowie najczęściej mogą współdecydować o normach klasowych, ale zbyt minimalny jest ich wpływ na treść niektórych zajęć, stosowane środki uczenia się, formy sprawdzania wiedzy, terminy sprawdzianów czy kryteria oceniania. Około połowa uczniów wskazała, że w ogóle nie może współdecydować o tematach i zadaniach lekcyjnych, 64 proc. nie ma wpływu na terminy sprawdzianów, a 70 proc. nie ma żadnego wpływu na zasady oceniania. Większość badanych chciałaby większej podmiotowości, a więc współdecydowania o tematach lekcji (74 proc.), o metodach oceniania (72 proc.), o formach sprawdzania wiedzy (71 proc.), a 68 proc. - o wyposażeniu i przestrzeni szkoły.

W powyższym zakresie widać najbardziej zbieżny punkt z głosem młodzieży z polskiej Akcji Uczniowskiej. Nastolatkowie nie chcą być już jedynie adresatami edukacji szkolnej, ale jej współkreatorami. Niemiecki raport ujmuje to spokojniej, empirycznie, bez publicystycznie wyrażanego gniewu, ale diagnoza jest podobna. Szkoła deklaruje demokrację, lecz zbyt rzadko pozwala uczniom jej doświadczać.

Kolejny wątek to poczucie przynależności i samotności. Większość uczniów czuje się w szkole bezpiecznie, ale 18 proc. deklaruje, że często czuje się w niej źle, że nie jest to jej miejsce. Szkoła powinna być postrzegana nie tylko jako instytucja kształcenia, ale też jako środowisko doceniania uczniów a wykazywania tylko u nich braków. Tymczasem 11 proc. czuje się w szkole samotnie, a 24 proc. nie zgadza się z twierdzeniem, że są akceptowani czy doceniani w szkole. Wśród uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych aż 40 proc. ma poczucie wyobcowania, a 30 proc. - osamotnienia. 

Bardzo poważnie wygląda część diagnozy dotycząca mobbingu i cybermobbingu, skoro 30 proc. uczniów w wieku 11–17 lat doświadczyło co najmniej raz lub dwa razy w miesiącu przynajmniej jednej formy powtarzających się negatywnych aktów ze strony rówieśników. Najczęściej chodziło o wyśmiewanie, obrażanie, wykluczanie, plotki lub groźby. Co piąty uczeń wskazał na doświadczenie więcej niż jednej formy takich zachowań, a 7 proc. nawet czterech czy pięciu ich przejawów. Tradycyjny mobbing, twarzą w twarz, występuje częściej niż cybermobbing, ale oba zjawiska są ze sobą często powiązane.

Najbardziej alarmujące jest powiązanie mobbingu z dobrostanem. Wśród uczniów o wysoko dobrym samopoczuciu w szkole - 90 proc. nie zgłasza doświadczeń mobbingowych, natomiast w grupie uczniów o niskim dobrostanie - niemal połowa doświadcza wielu form mobbingu. Podobnie wśród uczniów z objawami obciążeń psychicznych prawie połowa zgłasza wielokrotne doświadczanie mobbingu. Raport nie przesądza uwarunkowań, ale wskazuje, że przemoc rówieśnicza jest jednym z centralnych pól troski o szkołę jako środowisko niemalże codziennego życia.

Niemiecka młodzież chce zatem szkoły bardziej wspierającej psychicznie, relacyjnej, mniej przeciążającej i zarazem mniej nudnej, bardziej demokratycznej oraz skuteczniej chroniącej przed przemocą rówieśniczą. Raport nie jest zatem wyrazem buntu przeciw uczeniu się, ale raczej oczekiwaniem szkoły, która powinna być miejscem sensownego wysiłku, sprawiedliwego wsparcia i uwzględniania uczniowskich opinii.

Różnica między raportem niemieckim a polskim manifestem Akcji Uczniowskiej jest znamienna. O ile niemiecki raport odwołuje się do języka psychometrii, wskaźników, korelacji i rekomendacji, o tyle polski raport operuje językiem rozczarowania, gniewu i politycznego oskarżenia. W tle brzmi podobne pytanie pokoleniowe: dlaczego szkoła, która ma przygotowywać do życia demokratycznego, tak często nie potrafi być demokratyczna wobec własnych uczniów?