Socjologia a pedagogika

 

(źródło foto: UKSW) 

Pedagodzy powinni korzystać z socjologii jako tej dyscypliny nauk, która nie tylko graniczy z pedagogiką, ale stanowi kluczowa wiedzę do zrozumienia społecznych, środowiskowych uwarunkowań badanych zjawisk.  Gorąco polecam pedagogom rozprawy naukowe profesora socjologii Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie - Krzysztofa Wieleckiego, który w ubiegłym tygodniu obchodził w tej Uczelni jubileusz 45-lecia  pracy naukowej i 70. urodzin.  

(źródło foto: UKSW) 

Badaniami z socjologii myśli społecznej otworzy kolejnym pokoleniom pedagogów wartościową przestrzeń idei i interpretacji ich znaczeń. Jego rozprawy naukowe przyczyniają się do zrozumienia relacji międzyludzkich w środowiskach socjalizacyjnych, wychowawczych i instytucjach oświatowych, w których zderzają się ze sobą podmiotowość z zespołowością. Pedagogika nie może i nie powinna rozwijać swoich podstaw teoretycznych z pominięciem współczesnej socjologii. 

Florian Znaniecki uważał, że skoro wychowanie jest także faktem społecznym, działalnością społeczną, to można je bezstronnie badać, zaś […] przed teorią wychowania stoją dwa wielkie kompleksy zagadnień socjologicznych. Przede wszystkim zbadać należy te grupy społeczne, do których wychowanie przysposabia osobnika, środki, jakimi posługują się one w dobieraniu i przygotowywaniu nowych członków, oraz potrzeby i dążenia zbiorowe, które warunkują stawiane nowym członkom wymagania. 

Ten kompleks zagadnień objąć możemy ogólną nazwą społecznych warunków wychowania. Następnie zaś chodzić będzie o to, jak odbywa się samo wychowanie w danych warunkach, w jakich kierunkach i za pomocą jakich metod środowisko społeczne stara się urobić osobowość wychowywanej jednostki, odpowiednio do swoich potrzeb i środków, jakimi rozporządza; ogół tych zagadnień oznaczymy terminem społeczny przebieg wychowania. (Znaniecki, 2001:21)

Z tego punktu widzenia socjologiczne badania podstawowe K. Wieleckiego stanowią kluczowe spojrzenie na kwestie szeroko pojmowanych kryzysów społecznych, w które uwikłane są także procesy wychowawcze, edukacyjne. Rozprawy tego socjologa stanowią zatem istotne studium tak fundamentalnych kategorii pojęciowych w naszych dyscyplinach, jak: podmiotowość, autonomia, indywidualizm, sprawczość, kolektywizm, odpowiedzialność, uspołecznienie, itp. 

Powinny one być obecne w konstruowaniu projektów badawczych w pedagogice społecznej, teoriach wychowania, współczesnych prądach i kierunkach myśli pedagogicznej czy pedagogice ogólnej. Są w obu naukach pojęcia, z których nie można zrezygnować, pominąć ich istotę, skoro odzwierciedlają jakąś cząstkę rzeczywistości, także w wirtualnej przestrzeni. Nauczyciele mają większą skłonność do afirmowania preferowanej przez siebie psychologicznej koncepcji człowieka, natomiast mniejszą wagę przykładają do społecznego tła stosunków międzyludzkich i aktywności jednostek.

Z tych pojęć nie można zrezygnować, pomijać ich istotę, skoro odzwierciedlają cząstkę rzeczywistości, także tej wirtualnej. Nauczyciele mają większą skłonność do afirmowania preferowanej przez siebie psychologicznej koncepcji człowieka, natomiast mniejszą wagę przykładają do społecznego tła stosunków międzyludzkich i aktywności jednostek. Wielecki jest wierny metodzie badań społeczno-moralnych Ėmila Durkheima, dokonując analiz krytycznych istniejących i pojawiających się teorii socjologicznych, w tym dociekając w nich granic i punktów wspólnych w rozumieniu powyższych pojęć.  

Sztuka odczytywania znaczeń zjawisk społeczno-wychowawczych, dociekania ich sensu i interpretowania w kontekście zachodzących na świecie przemian społeczno-kulturowych i politycznych niejako zobowiązuje jej autora do przekraczania obiektywistycznego paradygmatu badań socjologicznych na rzecz ich subiektywnego reinterpretowania, chociaż osadzonego w klasycznych źródłach nauk. Swoimi rozprawami K. Wielecki potwierdza, że nauka społeczna nie może być uwolniona od filozoficznych źródeł stanowienia o sensach jej podstawowych kategorii pojęciowych, które są przedmiotem badań niezależnie od przyjętego paradygmatu.  

Dzięki K. Wieleckiemu korzystamy w badaniach społecznych z dzieł brytyjskiej socjolog Margaret S. Archer (2015, 2021), która podejmowała w swoich studiach teoretycznych badania nad prekaryzacją oraz rozwinęła metodologię badań biograficznych. Z jej rozpraw dotyczących socjologii gospodarki, socjologii pracy oraz komparatystki myśli socjologicznej korzystają także andragodzy i pedagodzy pracy.  

Od 2014 roku ta wybitna uczona przyjeżdżała do Polski, prowadząc mistrzowskie wykłady w Instytucie Socjologii UKSW. profesor Wielecki wraz z Klaudią Śledzińską zapoczątkowali serię „Archerian Studies”, w ramach której pierwszy tom studiów został poświęcony krytycznemu realizmowi M. Archer. Jej rozprawy na temat kultury jako systemów znaczeń i form symbolicznych,  powiązanych z sieciami relacji społecznych, pogłębiają naszą wiedzę o takich kategoriach analitycznych, jak symbolizm, narracja, dyskurs i działania performatywne. 

Zachęcam do lektury rozpraw Jubilata: 

Wielecki K., 2003, Podmiotowość w dobie kryzysu postindustrializmu. Między indywidualizmem a kolektywizmem, Warszawa.
Wielecki K., 2012, Kryzys i socjologia, Warszawa.
Wielecki K., 2015, Kryzys cywilizacyjny i humanistyczne nauki społeczne – Rewolucja informacyjna a kryzys intelektualny, https://publikacje.pan.pl/chapter/117325/kryzys-cywilizacyjny-i-humanistyczne-nauki-spoleczne.

Wielecki K., 2019, Społeczne aspekty kryzysu gospodarczego – nierówności społeczne a koncepcja człowieka i odpowiedzialności, http://publikacje.pan.pl/ .
Wielecki K., Bukowska M. (red.), 2023, The Transformations of Contemporary Culture and Their Social Consequences. Archerian Studies, Vol. 3, Berlin – Bern – Bruxelles – New York  – Oxford – Warszawa – Wien.

 

W jednym z kolejnych wpisów podzielę się opinią na temat najnowszej książki ks. prof. Janusza Mariańskiego pt. "Profesor Wojciech Krzysztof Świątkiewicz Socjolog kultury ‒ socjolog rodziny ‒ socjolog moralności ‒ socjolog religii. Wizerunek naukowo-biograficzny" (Lublin 2026).  

Metanaukowe pytania dotyczące standardów recenzowania w postępowaniach profesorskich z pedagogiki

 

Postępowania o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika ujawniają głębokie rozbieżności w sposobie oceniania dorobku naukowego kandydatów. Nie chodzi tu jedynie o różnice w interpretacji konkretnego przypadku, lecz o symptomatyczny brak wspólnego rozumienia tego, czym w pedagogice jest „wybitne osiągnięcie naukowe”.

Recenzje z jednego postępowania potrafią rozciągać się od pełnego uznania po niemal totalną negację, mimo że odnoszą się do tych samych publikacji i faktów. Taki stan rzeczy wymaga spokojnej, refleksyjnej rozmowy w środowisku naukowym. 

Nie o to chodzi, by ujednolicać styl czy suwerenność recenzencką, ale by przywrócić wspólnotę sensu i języka w ocenie dorobku naukowego. Poniższy zestaw pytań ma pomóc w prowadzeniu takiej rozmowy.

1. O wybitności i jej kryteriach

1.     Jak środowisko pedagogiczne rozumie dziś pojęcie „wybitnego osiągnięcia naukowego”?
Czy chodzi o nową teorię, oryginalną metodologię, czy może o trwały wpływ na praktykę edukacyjną?

2.     Czy w pedagogice – dyscyplinie humanistyczno-społecznej – można w ogóle stosować identyczne kryteria „wybitności” jak w naukach ścisłych lub technicznych?

3.     Jak rozróżnić „innowacyjność” od „konsekwencji badawczej”?
Czy rozwijanie tego samego problemu w kolejnych kontekstach (np. edukacja medialna, geragogika, edukacja międzykulturowa, filozofia wychowania, wypalenie zawodowe itp.) jest powielaniem, czy twórczym pogłębianiem badań?

2. O różnorodności paradygmatów

4.     Czy ocena dorobku naukowego powinna uwzględniać pluralizm metodologiczny pedagogiki?
Jak zachować równowagę między tradycją empiryczno-diagnostyczną a interpretatywną i hermeneutyczną?

5.     Jakie kryteria naukowości są adekwatne dla badań o charakterze jakościowym, narracyjnym czy kulturowym?
Czy brak wskaźników ilościowych może być sam w sobie dowodem „słabości metodologicznej”?

6.     Jak recenzenci mogą w swoich opiniach unikać oceniania dorobku z pozycji jednego, „uprzywilejowanego” paradygmatu, który niekoniecznie obowiązuje w całej dyscyplinie? 

3. O języku i etyce recenzji

7.     Jakiego języka powinniśmy wymagać w recenzjach profesorskich?
Czy dopuszczalne są formy ironiczne lub deprecjonujące, jeśli oceniane rozprawy kandydatów do tytułu naukowego obniżają standard dyskursu naukowego?

8.     W jakim stopniu recenzja ma być ekspercką analizą dorobku, a w jakim oceną wartości osoby?
Czy środowisko nie powinno wypracować standardu języka recenzenckiego – spokojnego, argumentacyjnego, wolnego od emocji?

9.     Czy wprowadzenie anonimowego systemu recenzji lub zespołowych opinii eksperckich (zamiast indywidualnych) mogłoby zwiększyć obiektywność i ograniczyć arbitralność sądów?

4. O roli „książki profesorskiej”

10. Jakie funkcje powinna pełnić monografia przedstawiana w postępowaniu profesorskim?
Czy ma być traktatem teoretycznym, czy raczej dojrzałym podsumowaniem badań empirycznych i aplikacyjnych?

11. Czy różne formy „wybitności” – teoretyczna, metodologiczna, społeczna, kulturowa – powinny być traktowane równorzędnie w ocenie dorobku naukowego?

12. Jak unikać redukowania wartości pracy profesorskiej do jednego kryterium (np. liczby cytowań lub konstrukcji wskaźników), które nie zawsze oddaje istotę pedagogicznego poznania?

5. O transparentności i dialogu

13. Czy Rada Doskonałości Naukowej powinna publikować zbiorcze raporty z analiz rozbieżności w recenzjach, aby umożliwić środowisku refleksję nad ich przyczynami?

14. Jak można wzmocnić element dyskusji naukowej między recenzentami, zanim powstanie ostateczna decyzja?
Czy nie byłoby zasadne wprowadzenie wspólnego spotkania recenzentów w formie panelu, aby wyjaśnić różnice interpretacyjne?

15. W jaki sposób można tworzyć wspólny kodeks dobrych praktyk recenzenckich dla pedagogiki, z akcentem na kulturę dialogu, precyzję argumentacji i poszanowanie pluralizmu paradygmatycznego?

Powyższe pytania nie mają charakteru polemicznego. Ich celem jest uruchomienie refleksji o odpowiedzialności za język i kryteria recenzowania, które współkształtują standardy profesury akademickiej. Warto, by recenzje profesorskie, niezależnie od ośrodka, szkoły metodologicznej czy osobistych preferencji, były nie tylko oceną, ale także formą dialogu naukowego, który służy rozwojowi całej dyscypliny.

Powyższy wykaz dylematów powstał w wyniku analiz recenzji wniosków o nadanie tytułu profesora w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika z udział AI, które kończyły się recenzencką konkluzją odmawiająca poparcia wniosku o nadanie tytułu profesora.     

(źródło fotografii: moje)

Czym cechuje się wybitność kandydata do tytułu profesora w dyscyplinie pedagogika?

 

(foto moje: Galeria Sztuki APS - prace dyplomowe studentów edukacji artystycznej w APS)

 

Wczoraj odbyła się debata naukoznawcza w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, która dotyczyła standardów naukowych osiągnięć osób ze stopniem naukowym doktora habilitowanego. Jej seminaryjna forma była zapowiadana w mediach społecznościowych, toteż uczestniczyli w niej akademicy z różnych uczelni w kraju, którzy prowadzą od szeregu lat badania pedagogiczne i jest nadzieja, że jako doświadczeni pedagodzy będą ubiegać się o nominację na tytuł naukowy profesora. 

Wprowadzenia do procedury awansowej dokonała dyrektorka Instytutu Pedagogiki prof. APS dr hab. Aleksandra Tłuściak-Deliowska, otwierając zarazem przestrzeń do wspólnej rozmowy nie tylko o procedurach. Była to już kolejna z cyklu naukoznawczego sesja w APS, którą poprzedzały spotkania odrębnie poświęcone postępowaniom: w sprawie nadania stopnia doktora a następnie doktora habilitowanego.  

Seminarium otworzyła wypowiedź Profesora Jarosława Gary na temat  kluczowej w takim postępowaniu wartości monografii profesorskiej i pozostałych rozpraw naukowych, które powinny cechować się głębszą konstrukcją narracyjną w stosunku do osiągnięć badawczych w okresie przedhabilitacyjnym. Nie bez znaczenia dla rozpoznania wybitnego wkładu w naukę jest autorski charakter dzieła, ale także subiektywne i intersubiektywne aspekty pracy akademickiej kandydatów do profesorskiego awansu.  

Nie ma  jak mówił J. Gara - katalogu powtarzalnych doświadczeń osób po habilitacji, poza ustawowymi wymaganiami, toteż jako pedagog ogólny uważa, że przedstawiane do oceny dzieła muszą być rozpoznawane przez czytelników jako ściśle pedagogiczne, odpowiadające właściwemu dla naszej dyscypliny przedmiotowi badań. Nie wolno pomijać tradycji, kanonu wiedzy, a zarazem dbać o wypracowane przez poprzednie pokolenia uczonych wzorce i etos badań naukowych.           

Profesor Stefan M. Kwiatkowski jako wieloletni recenzent także osiągnięć naukowych kandydatów/ek do tytułu profesora zaproponował dekalog warunków, których spełnienie powinno zapewnić im nominację z rąk Prezydenta RP. Nawiązał także do wypowiedzi prof. Anny Odrowąż-Coates, która podzieliła się znaczeniem i formami aktywnej współpracy pedagogów z zagranicznymi uczelniami, by udział w międzynarodowych konferencjach nie był sprowadzany jedynie do wygłoszenia referatu, ale sprzyjał nawiązywaniu i rozwijaniu trwałych kontaktów badawczych.  

Stefan M. Kwiatkowski mówił zaś o tym, spełnienia jakich kryteriów oczekuje od kandydatów do tytułu profesora, a mianowicie: "1. oryginalności problemu badawczego, 2. istotności naukowej problemu badawczego, 3. znaczącego wkładu w rozwój wiedzy, 4. interdyscyplinarności badań, 5. znajomości literatury  i jej krytycznej analizy, 6. wysokiego poziomu metodologicznego  własnych badań, 7. rzetelności i dochowania procedur w referowaniu wyników badań, 8. unikania nadmiernych uogólnień w interpretacji danych, 9. głębokości interpretacji i 10) spójności konstrukcji monografii profesorskiej".    

Rzeczywiście, największym paradoksem postępowań profesorskich jest to, że negatywnie oceniane są osiągnięcia osób, które spełniają wszystkie formalne, ustawowe warunki bycia wybitnymi uczonymi. W polskiej pedagogice coraz częściej pojawia się sytuacja pozornie paradoksalna, skoro kandydaci do tytułu profesora posiadają dorobek solidny, rozpoznawalny, osadzony w dyscyplinie, a mimo to otrzymują jedną czy nawet dwie recenzje z negatywną konkluzją. 

Nie dlatego, że ich praca jest słaba. Przeciwnie, dlatego, że jest dobra, tyle że — jak wynika z praktyki recenzenckiej — dobra to jeszcze nie znaczy wybitna. Konflikt między solidnością a wybitnością nie jest incydentalny, gdyż ma charakter systemowy i odsłania coś znacznie głębszego niż indywidualne oceny recenzentów. Ujawnia kryzys wspólnego rozumienia tego, czym jest nauka w pedagogice, a nawet - jak pisał o tym w swojej książce profesor prawa Hubert Izdebski:  "Ile nauki jest w nauce".

Jeśli przyjrzeć się uważnie recenzjom, warstwa pozytywna jest wyraźna i powtarzalna. Kandydaci publikują dużo i systematycznie, prowadzą badania przez wiele lat, rozwijają spójne obszary problemowe, są obecni w środowisku krajowym i międzynarodowym, angażują się w dydaktykę, organizację nauki i życie akademickie. Nie są to zatem przypadkowe czy powierzchowne osiągnięcia, ale profile, które w wielu uczelniach akademickich na Zachodzie uznano by za wystarczające do osiągnięcia najwyższych stanowisk.

Można powiedzieć, że osiągnięty zostaje poziom „dobrego uczonego”, rzetelnego, pracowitego, kompetentnego, a jednak stwierdzenie przez recenzenta o wybitności dokonań jawi się jako próg nieoczywisty. Recenzenci wymagają czegoś więcej,  czegoś, co nie zawsze jest jasno nazwane, ale konsekwentnie egzekwowane. Tym „czymś” jest wkład poznawczy rozumiany nie jako suma publikacji, lecz jako przekroczenie istniejącego stanu wiedzy, wprowadzenie nowej kategorii, perspektywy lub modelu, zdolność do wyjaśniania, a nie tylko opisywania zjawisk oraz  budowanie własnego programu badawczego, a nie jego powielanie.

Innymi słowy, nie chodzi o to, ile zostało zrobione, lecz o co została wzbogacona dotychczasowa wiedza naukowa. O ile solidność jest kategorią ilościowo-jakościową, o tyle wybitność traktowana jest jako kategoria epistemologiczna. W wielu przypadkach dorobek pozostaje na poziomie opisu zamiast wyjaśnienia, opiera się na istniejących teoriach, bez tworzenia nowych, rozwija wcześniejsze wątki, ale nie otwiera nowych pól badawczych czy wykazuje poprawność metodologiczną, lecz nie prowadzi do istotnych odkryć. 

Wszystko to mieści się w granicach dobrej nauki, ale profesura - przynajmniej w swojej idei - zaczyna się tam, gdzie nauka przestaje być tylko poprawna, a zaczyna być twórcza w sensie poznawczym. Nie ma w naukach społecznych i humanistycznych jednego modelu wybitności. Na barkach kandydatów do tytułu spoczywa jej wykazanie publikacjami, które są załączone do recenzji.