Czemu lub komu służą międzynarodowe badania OECD-PISA

 

Program PISA jest formalnie prezentowany jako narzędzie diagnostyczne do doskonalenia systemów edukacyjnych. Jego konstrukcja metodologiczna zapewnia częściową porównywalność wyników uczniów między systemami szkolnymi, które  działają często w radykalnie różnych kontekstach kulturowych, ustrojowych, gospodarczych i społecznych. Porównywalność ta jest dostępna tylko wtedy, gdy rozpatrywane dane poddają się standaryzacji. Tym samym PISA strukturalnie faworyzuje systemy, które standaryzują, kontrolują i centralnie zarządzają procesami kształcenia. 

System inwestujący w autonomiczność szkół, kreatywność, budowanie wspólnoty i wychowanie obywatelskie nie pasuje do tych wartości, które eksponują zdobywanie jak najwyższego miejsca w rankingu, bo nie dają się one skwantyfikować. Udział w programie badań tego typu jest przewrotny, bowiem pośrednio nagradza ustroje zarządzane centralistycznie. 

Andy Hargreaves i Dennis Shirley piszą, że opieranie polityki oświatowej na rankingach międzynarodowych pomiarów, pomija rozumienie kontekstu, w którym są one przeprowadzane. Rządy państw finansujące badania PISA potrzebują ich jako argumentu legitymizującego własne decyzje: dobre wyniki mają świadczyć o słuszności obranego modelu kształcenia, zaś złe wyniki — uzasadniać zaostrzenie kontroli i standaryzacji w procesie nauczania i egzaminowania. W obu przypadkach PISA wzmacnia centralne sterowanie oświatą.

W Polsce mechanizm ten jest szczególnie mocno zaawansowany. Kolejne rządy przypisywały sobie zasługi z tytułu pozytywnych wyników piętnastolatków uczestniczących w badaniach PISA w latach 2009–2012. Nikt nie dociekał, czy wysokie wyniki piętnastolatków nie były wówczas  w istocie dziedzictwem zdecentralizowanej, oddolnej kultury edukacji szkolnej w latach dziewięćdziesiątych, a więc tej, którą od 1999 roku sukcesywnie demontowano. 

OECD jest prywatną organizacją zrzeszającą kraje wysokorozwinięte gospodarczo, a zatem jej mandat dotyczy polityki ekonomicznej, a nie edukacyjnej. Wejście OECD do obszaru edukacji za pośrednictwem m.in. badań PISA, jest aktem politycznym, który eksponuje rolę edukacji w osiąganiu wzrostu gospodarczego. 

Szkoła ma kształcić kapitał ludzki do wykorzystywania globalnej wiedzy. Wartości, których nie da się przełożyć na wskaźniki produktywności, znajdują się poza horyzontem tej logiki, o czym piszą Heinz-Dieter Meyer i Aaron Benavot w rozprawie zatytułowanej: PISA, Power and Policy (2013). Dowodzą w niej, jak PISA stała się globalną organizacją zarządzającą edukacją, mimo iż nie posiada demokratycznego mandatu w tej dziedzinie.

Gert Biesta w rozprawie pt. Dobra edukacja w epoce pomiaru (2010) dokonuje filozoficznie najgłębszej analizy tej polityki, wprowadzając rozróżnienie między tym, co mierzalne, a tym, co jest wartościowe w edukacji. Jego zdaniem kultura pomiaru regularnie wypiera z edukacji to, co jest wartościowe ale niemierzalne, na rzecz tego, co poddaje się pomiarom ilościowym. 

Profesor King's College London - Stephen Ball w rozprawie pt. Global Education Inc. (2012) oraz The Education Debate podejmuje krytykę urynkowienia edukacji. Jej centralne pojęcie to edu-business — organizacja korporacyjna, która zarabia na międzynarodowych badaniach porównawczych, ale i narzędziach konsultingowych, powoływaniu organów, organizacji rankingowych i think tanków finansowych przez wielki biznes. Ball dokumentuje, że PISA nie jest neutralnym pomiarem, ale ekosystemem ekonomicznym, który żyje z jej wyników. Dotyczy to także kadr IBE-PIB, które przejęły środki budżetowe na badania OECD, częściowo diagnozując wybrane kompetencje dzieci, młodzieży i osób dorosłych.

Poul Mikkelsen i inni badacze duńscy dokonali analizy sieci powiązań między OECD a wielkimi korporacjami edukacyjnymi, a więc źródłami przepływu środków finansowych i osobistych. Pearson Education, światowa korporacja edukacyjna, jest głęboko uwikłana w PISA zarabiając na diagnozie i wprowadzaniu jednocześnie zmian. McKinsey & Company regularnie publikuje raporty interpretujące wyniki PISA i rekomendujące reformy, a następnie jest zatrudniona przez rządy do przeprowadzenia tych reform. 

Diane Ravitch — była wiceminister edukacji USA, autorka pracy pt. Reign of Error (2013) oraz Slaying Goliath (2020), przeszła spektakularną intelektualną drogę od zwolenniczki standaryzacji do jej najostrzejszej krytyki. Dowodzi, jak korporacje edukacyjne — przede wszystkim amerykańskie, ale także działające globalnie — wykorzystują wyniki badań PISA do prywatyzacji szkół publicznych, wprowadzania systemu bonów edukacyjnych i rozmontowywania samorządności szkolnej. Jej zdaniem wydatki na badania PISA nie poprawiają jakości krajowej edukacji.

Alex Molnar i Faith Boninger w pracy pt. The Commercial Transformation of Public Education zauważają różnice w zainteresowaniach korporacyjnych w polityce oświatowej przez takie organizacje, jak OECD, które formalnie są organizacjami międzyrządowymi, ale w praktyce realizują agendy firm technologicznych, wydawniczych i konsultingowych. 

Zdaniem Harveya Goldsteina — profesora statystyki University of Bristol wyniki PISA są na tyle szerokie, a pozbawione uwarunkowań ustrojowych, kulturowych itp., że nie jest uprawnione twierdzenie, że zajęcie miejsca trzydziestego w rankingu osiągnięć w danym pomiarze w stosunku do nastolatków z kraju osiągających miejsce dwudzieste nie powinno być traktowane jako dowód na wyższość jednego systemu nad drugim. 

Svein Sjøberg dokonał analizy stricte metodologicznej badań PISA z której wynika, że​​zadania z nauk przyrodniczych są kulturowo zakorzenione w anglosasko-zachodnioeuropejskiej tradycji myślenia o wiedzy. Co z tego, że na szczycie są uczniowie z Korei Południowej, Singapuru lub Japonii, skoro w tych krajach są najwyższe wskaźniki stresu szkolnego wśród młodzieży. 

Dlaczego studia krytyczne badań międzynarodowych nie przebijają się do opinii publicznej? Głównym powodem jest podważanie pozycji związanych z tymi badaniami podmiotów, które zbudowały swój autorytet na danych PISA, a więc kadry ministerstw edukacji, think tanków, korporacji edukacyjnych, a nawet akademików. Badania są finansowane z budżetów państw uczestniczących w nich. 

W tym kontekście ciekawy jest paradoks fiński. Finlandia stanowi przypadek szczególnie pouczający, a będący skutkiem sukcesu uczniów w badaniach PISA, który był przez lata interpretowany w niewłaściwy sposób.  Z wyników fińskich uczniów wyciągano wniosek, by jeszcze bardziej standaryzować, mierzyć jakość pracy szkół, kontrolować pracę nauczycieli. Tymczasem fińscy piętnastolatkowie osiągnęli sukces właśnie dlatego, że świadomie odrzucali standaryzację kształcenia i zewnętrzny pomiar. 

Pasi Sahlberg określała ten sukces fińskim paradoksem — bowiem kraj, który odrzucił logikę tego, co Sahlberg określa skrótem GERM (Ruch na rzecz reformy edukacji globalnej), osiągał w rankingach tej logiki lepsze wyniki niż kraje, które ją przyjęły. Warto zwrócić uwagę na kolejną pułapkę w tych analizach. Kiedy Finlandia uzyskała niższe wyniki w kolejnej edycji badań PISA, to pojawiła się w tym kraju presja społeczna, by wprowadzić do szkół rozwiązania standaryzacyjne. 

Centralizm jest samospełniającą się przepowiednią. Centralne władze oświatowe definiują, czym jest sukces edukacyjny, czyniąc to w logice mierzalnych wyników. Szkoły, które konkurują o jak najlepszych uczniów, dostosowują się do tej procedury.

 Nauczyciele, którzy chcą być uznawani za skutecznych, kształcą pod wymierne testy egzaminacyjne, które są ogniwem centralizacji polityki oświatowej. Skoro centrum wie, co należy mierzyć, to powinno wiedzieć również, jak uczyć. 

Władze kraju, które utrzymują centralizm oświatowy a uczniowie osiągają w badaniach międzynarodowych dobre wyniki, mają argument, że taki ustrój jest efektywny. Nie bez powodu egzaminy zewnętrzne w Polsce są kalibrowane tak, by wskaźnik niepowodzeń egzaminacyjnych nie zagrażał sprawującym władzę.

 Kraj, który centralizuje edukację, ale uczniowie osiągają słabe wyniki, ma argument, że centralizm się nie sprawdza lub nie sprzyja rozwojowi umiejętności uczniów, które są konieczne do rozwiązywania zadań testowych. W tym przypadku nie pada pytanie o zasadność samej centralizacji. 

Badania PISA nie mają służyć pomiarowi tego, co jest niemierzalne. To oczywiste. Udział w tym badaniu nie wymaga od nastolatków zdolności do deliberacji i współtworzenia reguł funkcjonowania w szkole. Nie wymaga też empatii, odpowiedzialności za innych ani rozumienia korzyści z tytułu zawierania kompromisu. 

PISA nie ma służyć diagnozie autorytetu moralnego czy poziomu zaufania między nauczycielami a rodzicami uczniów. Nie diagnozuje też tego, czy piętnastoletni uczeń jest bardziej dojrzały do życia w społeczeństwie, do udziału w samorządzie, ponoszenia odpowiedzialności za wspólnotę niezależnie od troski o własne interesy. Kultura pomiaru wypiera kulturę zaufania i odpowiedzialności za wspólnotę. 

Nie należy jednak wyciągać z zasygnalizowanych powyżej studiów krytycznych wniosku, że międzynarodowe badania PISA są niewłaściwe czy niepotrzebne. Stanowią one bowiem wartościową fotografię niektórych kompetencji osób objętych tym badaniem, ale nie są źródłem wiedzy o jakości kształcenia i wychowania w państwie, które finansuje udział w tym programie. 

Każdy kraj ma niepowtarzalny ustrój szkolny, jego infrastrukturę, curriculum, zasoby kadrowe i uczniowskie oraz budżet wraz z kryteriami jego wysokości i podziału. W tym sensie PISA  nie uwzględnia tego, co jest nieporównywalne a kluczowe dla osiągnięć i niepowodzeń szkolnych uczniów.

Szkoła w projekcie nowelizacji ustawy Prawo oświatowe ma działać jak zakład penitencjarny

Obecna władza zamierza przekształcać szkoły z potencjalnie samorządnych wspólnot edukacyjnych w instytucję o charakterze administracyjnym z pedagogiczną retoryką w tle. Celem nowelizacji ustawy Prawa oświatowego jest wyraźne sformalizowanie relacji wewnątrzszkolnych według wzorców typowych dla instytucji penitencjarnych. Projekt zawiera bowiem regulacje, które są swoistą miniaturą kodeksu postępowania administracyjnego. Język i logika projektu są wprost zapożyczone z kpa. 

Mamy tu procedury wszczęcia, informowania o prawach stron do zapoznania się z..., do oceny, zasada domniemania niewinności, zakaz reformationis in peius, decyzja ostateczna, składanie skarg i wniosków, usunięcie danych po 3 latach itd. Czterostopniowa struktura rzeczników praw ucznia (szkolny, gminny/powiatowy, wojewódzki, krajowy) replikuje hierarchię administracji publicznej. Krajowy Rzecznik powoływany jest w konkursie i podlega ministrowi edukacji, a więc nadzorowi hierarchicznej administracji szkolnej.

Nawet pozornie pedagogiczne zapisy, jak katalog praw ucznia w art. 42a, mają charakter administracyjno-normatywny. Brzmią jak zasady pedagogiczne, ale w ustawie stają się roszczeniem egzekwowalnym przez rzecznika. Widać jawne odstąpienie od edukacji szkolnej jako środowiska socjalizacji, wychowania i kształcenia:

"Art. 42c. 1. W ramach procesu wychowawczego i bieżącej pracy z uczniem szkoła podstawowa, szkoła ponadpodstawowa, szkoła artystyczna lub placówka, o której mowa w art. 2 pkt 3–8, może stosować działania wychowawcze służące kształtowaniu postaw i zachowania uczniów zgodnych z ogólnie przyjętymi normami społecznymi".    

Nauczyciel staje się - jak w zakładzie karnym - klawiszem, który ma do dyspozycji hierarchię kar wobec sprawcy niewłaściwych zachowań: upomnienie, nagana, nagana z ostrzeżeniem, przeniesienie do innej szkoły, pisemne informowanie o niewłaściwym zachowaniu ucznia, zawarcie pisemnego porozumienia z uczniem i/lub jego rodzicami, zobowiązanie sprawcy do przeproszenia pokrzywdzonego, zobowiązanie do "wykonania określonych prac porządkowych na rzecz szkoły lub placówki" a "w przypadku ucznia niepełnoletniego wykonanie tych prac odbywa się po uzyskaniu zgody rodzica ucznia".  

Wychowanie jest możliwe tam, gdzie działalność nauczyciela, opiekuna, wychowawcy, terapeuty itp. jest oparta na autorytecie osoby (a nie władzy czy instytucji), na zaufaniu i współpracy, toteż z natury rzeczy trudno je skodyfikować. Kiedy proces kształcenia i wychowania jest regulowany procedurami, to nauczyciel staje się urzędnikiem, wychowawcą penitencjarnym, który też podlega dyscyplinowaniu. Uczeń podporządkowuje zachowania procedurom rozwijając tym samym osobowość radarową.

Nie ulega wątpliwości, że nowelizacja jest odpowiedzią na realne problemy wychowawcze w szkołach, na naruszanie przez nielicznych uczniów czy nauczycieli norm zachowań społecznych, toteż proponuje się rozwiązania mające na celu ochronę uczniów jako ofiar nieuzasadnionej arbitralności niektórych rówieśników czy nauczycieli, niereagowaniu na przemoc rówieśniczą czy brak transparentności oddziaływań. Sięga się po instrumenty administracyjno-prawne tam, gdzie problem ma charakter kulturowy i relacyjny. 

Normy zachowań społeczno-moralonych są potrzebne dla zapewnienia bezpieczeństwa wszystkim osobom przebywającym w szkołach czy placówkach publicznych, ale muszą być ustanawiane adekwatnie do danego środowiska, czemu powinna sprzyjać rada szkoły, reprezentująca prawa i interesy wszystkich stron procesu edukacyjnego.  

Są tu jednak tak sprzeczne ze sobą zapisy, jak np. powołanie rady szkoły jest obowiązkowe, natomiast Art.16 brzmi: "Rada szkoły lub placówki, do której uczęszcza uczeń, a w przypadku, gdy w szkole lub placówce nie działa rada szkoły lub placówki – rada pedagogiczna tej szkoły lub placówki rozpatruje odwołanie...". To w końcu powołanie rady szkoły obowiązuje czy nie obowiązuje? 

A tak w ogóle, po co rada szkoły, skoro wszelkie prawa, obowiązki i procedury zostały zapisane w ustawie?   Lipa. Czy nie powinno się zastąpić rzeczywistej funkcji rady szkoły jako organu deliberatywnego mianem Odwoławczy Sąd Szkolny? Po co wprowadzać w błąd uczniów, rodziców i nauczycieli? Żadna rada! 

Totalna lipa polega na zapisie, że: "Krajowy Rzecznik stoi na straży przestrzegania praw uczniowskich i podejmuje działania mające na celu zwiększenie poziomu przestrzegania praw uczniowskich w szkołach podstawowych, szkołach ponadpodstawowych, szkołach artystycznych i placówkach...".   Ile mamy tych szkół w kraju? Niezły KIT. Krajowego Rzecznika Praw Uczniowskich powołuje - jak zapisano w projekcie ustawy - minister oświaty i wychowania, a więc nie Sejm RP. Taki rzecznik ma być zatem urzędnikiem MEN wraz z kolejną biurokraturą terenową.    

Jeszcze proponuję powołanie dla równowagi Rzecznika Praw Nauczycieli i Rzecznika Praw Rodziców. Będziemy mieli samych rzeczników i rzeczników rzeczników, bowiem - jak wynika z tej ustawy - Rzecznik Praw Ucznia nie ma żadnych prerogatyw egzekucyjnych, bo jest tu uzależniony od Rzecznika Praw Obywatelskich i Rzecznika Praw Dziecka. Nieźle sobie wymyślili w MEN armię kolejnych "pasożytów". Ewidentnie rzecznik ma być adwokatem tylko jednej ze stron.

Niestety, pozorująca demokratyzację partia władzy sięga po instrumenty behawioralno-administracyjne, co zwalania nauczycieli z angażowania się w proces wychowania i kształcenia. James Hillman w swojej rozprawie "Władza i jej rodzaje" (Kraków, 2025) trafnie wskazuje na to, że strategia rządzenia przez zastraszanie, dyscyplinowanie, nadzorowanie i kontrolę jest w tym sensie nieskuteczna, że pozbawia prawa do samostanowienia, do autoodpowiedzialności, kreatywności i działania "po swojemu", profesjonalnie w przypadku nauczycieli, odpowiedzialnie i z troską w przypadku rodziców. 

"Kontrola jako rodzaj negatywnej władzy, która powstrzymuje i hamuje, zaczyna zdobywać coraz bardziej dominującą pozycję  w organizacjach, dominować zarówno wewnętrznie, jak i zewnętrznie. Wewnętrznie, za pomocą drobiazgowych procedur sprawozdawczych i rozliczeniowych" (s.100). Nie ma to nic wspólnego ze szkołą jako samorządną wspólnotą uczniów-nauczycieli i rodziców. 

Ba, ustawodawca nie jest w stanie przewidzieć wszystkich możliwych zachowań, które wymagałyby procedur sankcjonowania zachowań uczniów, nauczycieli i rodziców. "Próby kontrolowania tego, co jest nie do opanowania, czego nie da się kontrolować, jedynie potęgują wszelkie ekscesy"(s.102).  

Następstwem oddziaływań bazujących na procedurach sprawia, że uczniowie, ale i nauczyciele opanują zasady i techniki unikania odpowiedzialności za niewłaściwe zachowania. Temu służy już wypracowana zasada pozbawiania uczniów prawa do posiadania w czasie zajęć szkolnych telefonów komórkowych. Dlaczego? To oczywiste, by m.in. nie nagrali tego, co jest niepożądane.

Paradoks suwerenności polega na tym, że odbiera się także uczniom rodzaj podmiotowości. Prawa napisane w ustawie są dane z zewnątrz, a nie wywalczone i uzgodnione wewnątrz wspólnoty szkolnej. Uczeń, który uczestniczy w uchwalaniu regulaminu samorządu albo który jako przedstawiciel uczniów zasiada w radzie szkoły i głosuje nad statutem, doświadcza realnej sprawczości. Uczeń, który składa skargę do szkolnego rzecznika, doświadcza ochrony, ale ochrony paternalistycznej, a nie podmiotowości.

Co więcej, obowiązkowość rady szkoły jest w tej logice wewnętrznie sprzeczna. Rada bowiem jest obligatoryjna, ale nie do samostanowienia o tym, jakie normy mają obowiązywać w danej placówce, tylko do wymaganej ustawą struktury dyscyplinowania osób. W tym znaczeniu przymusowa rada szkoły jest jak przymusowa demokracja - organem wewnętrznie sprzecznym z istotą jego działań i funkcji. W tym ujęciu także rzecznik staje się substytutem wspólnoty, a nie jej wsparciem. 

Reasumując, rządzący popełniają fundamentalny błąd. Szkoła publiczna nie jest i nigdy nie powinna być urzędem, a tym bardziej zakładem penitencjarnym. Rolą edukacji publicznej nie jest obsługa określonych grup uczniowskich, lecz realizacja procesu kształcenia i wychowania, która z natury wymaga współpracy wszystkich stron - nauczycieli, rodziców i uczniów. Oni nie powinni być traktowani jak strony postępowania sądowego, ale być uczestnikami procesów, których sens zaistnieje wtedy, gdy między nimi jest zaufanie, a nie procedura.

Norma ustawowa w tym wydaniu jest normą zewnętrzną, która nie uruchamia woli jednostek: uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Jest egzekwowalna przez instytucje powołane poza szkołą. Uczeń, który uczestniczy w przygotowaniu statutu szkoły, regulaminu szkolnego, doświadcza sprawczości i uczy się odpowiedzialności za regulacje, które sam współtworzył. Uczeń, który otrzymuje ustawowy katalog praw i obowiązków, doświadcza ochrony z zewnątrz, a nie własnej podmiotowości.

Zwracam wreszcie uwagę na to, że nauczyciel odpowiada za ucznia, bo takie jest sedno jego roli. Projekt ustawy sprzyja zaś utracie czegoś, czego nie da się odbudować żadną procedurą, a mianowicie pedagogicznego taktu i osobowego autorytetu, który nie jest żadnym przywilejem. Zaistnieje tylko wtedy, gdy relacja między nauczycielem a uczniem bazuje na asymetrii odpowiedzialności, a nie na symetrii (a w tym wydaniu-asymetrii) uprawnień.

Nauczyciel, który wie, że każda jego decyzja wychowawcza może być zaskarżona, podejmie decyzję, by zamiast wymagać, wspierać, animować, będzie swoją aktywność asekuracyjnie dokumentował. Jeszcze jeden wymysł B. Nowackiej i jej prawników a nauczyciel będzie musiał prowadzić zajęcia z kamerą na garsonce czy innym ubraniu. 

Zamiast edukacji w wolności, będzie kształcenie podporządkowane proceduralnemu zabezpieczaniu się. Tego ignoranci MEN i IBE nie rozumieją, że edukacja wymaga doświadczania satysfakcji, radości, ale także dyskomfortu po obu stronach. 

Zaskakujące jest to, że afirmująca się troską o demokrację partia władzy proponuje model szkoły, która ma stać się instytucją administracyjną,  dyscyplinarną, zewnątrzsterowną. Uprawnienia są stanowione odgórnie, centralnie, ideokratycznie, ich naruszenia będą procedowane zgodnioe z kpa, a relacje między podmiotami procesu kształcenia i wychowania będą regulowane za pośrednictwem zewnętrznych organów prawno-ochronnych. 

Dobrze, że ministrem nie jest Roman Giertych czy... . Taką patologię szykują Wam - młodzi buntownicy z 2023 roku - ministra i wiceministrzyce MEN, a monitoruje to kadra IBE-PIB.  Brawo! 

Wartość edukacji i wychowania szkolnego nie zależy od nowelizacji ustawy

 

Kontynuuję z SI analizę projektu ustawy Prawo oświatowe, która rzekomo zawiera gwarancje respektowania praw ucznia w szkołach quasi publicznych. Poniżej zestawiam deklaracje z realnymi mechanizmami działania szkoły jako instytucji przymusu (a nie wolnego wyboru) i władztwa autorytarnego nauczycieli wobec uczniów:        

Deklaracja ustawy vs. realny mechanizm działania szkoły

DEKLARACJA USTAWY	REALNY MECHANIZM DZIAŁANIA SZKOŁY
Uczeń ma prawo do godności i podmiotowego traktowania	Relacja szkolna pozostaje asymetryczna: nauczyciel ocenia, klasyfikuje, decyduje o promocji. Podmiotowość jest ograniczona przez władzę oceniającą.
Uczeń ma prawo do nauczania zgodnego ze współczesną wiedzą pedagogiczną	Brak mechanizmu weryfikacji jakości dydaktyki. Dominują rutyny, podręcznik, presja egzaminacyjna i „realizm organizacyjny” edukacji (np. plan nauczania, dostęp do kadry nauczycielskiej itp.).
Uczeń ma prawo do wolności wypowiedzi i światopoglądu	Granice tej wolności wyznacza nauczyciel, dyrektor ale też „statut szkoły”. W praktyce – rozstrzyga o tym autocenzura uczniów.
Uczeń ma prawo do sprawiedliwego i jawnego oceniania	Ocenianie pozostaje w dużej mierze uznaniowe (interpretacja kryteriów, styl nauczyciela, „ukryte standardy”).
Uczeń ma prawo do składania skarg bez konsekwencji	W kulturze szkoły funkcjonuje nieformalny mechanizm „nie wychylaj się”. Skarga bywa postrzegana jako naruszenie lojalności.
Uczeń współuczestniczy w życiu szkoły (samorząd)	Samorząd ma funkcje symboliczne (np. organizacja wydarzeń okolicznościowych), a nie realną władzę decyzyjną.
System rzeczników chroni prawa ucznia	Rzecznicy są osadzeni w systemie administracyjnym. Uczeń musi korzystać z tej samej struktury, która jest przedmiotem skargi.
Wychowanie ma charakter naprawczy (kontrakty, mediacje)	W praktyce szkoły często skracają ścieżkę do sankcji (presja czasu, liczba uczniów, brak zasobów, chowanie niepożądanych zachowań pod przysłowiowy "dywan" itp).
Uczeń ma prawo do równowagi między nauką a czasem wolnym	System egzaminacyjny i presja wyników generują przeciążenie (zadania domowe, korepetycje, testy).
Uczeń ma dostęp do informacji o funkcjonowaniu szkoły	Formalna dostępność informacji nie jest równoznaczna z ich realnym zrozumieniem   i wpływem. Transparentność nie oznacza współdecydowania.
Uczeń jest chroniony przed dyskryminacją	Dyskryminacja przyjmuje formy ukryte (język nauczycieli, selekcja oczekiwań, etykietowanie).
Postępowanie wobec ucznia jest sprawiedliwe (prawo do obrony)	Procedura odbywa się w ramach tej samej instytucji – brak niezależnego arbitra.
Prawo do rozwoju zainteresowań i talentów	Realizowane głównie poza szkołą (rodzina, rynek edukacyjny), nie w jej strukturze.
Szkoła upowszechnia wiedzę o prawach ucznia	Wiedza o prawach nie przekłada się na ich zastosowanie – brak kultury prawnej i odwagi działania.

 

Im bardziej szczegółowo ustawa opisuje prawa ucznia, tym bardziej przenosi ich realizację do systemu, który pozostaje hierarchiczny i centralistyczny. Każda szkoła i jej społeczność jest inna, toteż prawa powinny być ustanawiane lokalnie a nie centralnie.  To, że prawo istnieje, a istnieje i nie jest respektowane, nie zmienia relacji władzy między nauczycielami a uczniami. 

Szkoła nie działa według prawa, lecz według tego, co w ramach prawa jest możliwe do realizacji w jej codziennej logice funkcjonowania. Andrzej Janowski pisał na podstawie badań psychospołecznych o ukrytym programie szkoły, którego rozpoznanie w każdej z nich demistyfikuje nonsens powyższych projektów. Nie bez powodu powstało nawet Stowarzyszenie "Umarłe Statuty", które - o dziwo - popiera ten absurdalny projekt zaprzeczając własnej narracji.

Nie wystarczy ustanowić i wkomponować w ustawę prawa ucznia. Trzeba jeszcze zmienić instytucję, która decyduje, czy to prawo w ogóle stanie się realnym doświadczeniem wszystkich uczniów i ich nauczycieli. 

Poproszona o analizę dydaktyczną SI zaproponowała następujące ćwiczenie pt. „Gdzie znika sens prawa?”

Cel dydaktyczny

• rozwinięcie myślenia krytycznego,
• rozróżnianie poziomów: prawo – instytucja – praktyka,
• demaskowanie pozorności regulacji edukacyjnych,
• uświadomienie studentom mechanizmów działania szkoły.

Instrukcja dla uczestników zajęć: 

Zadanie:

Wybierz jeden przepis z projektu ustawy dotyczący praw ucznia. Następnie przeanalizuj go na trzech poziomach:

1. POZIOM PRAWA (deklaracja)

• Co dokładnie obiecuje ten przepis?
• Jakie wartości za nim stoją?
• Jak powinno wyglądać idealne zastosowanie?

2. POZIOM INSTYTUCJI (mechanizm)

• Kto odpowiada za realizację tego przepisu?
• Jakie procedury go „obsługują”?
• Jakie są ograniczenia (czas, kadry, przepisy szkolne)?

3. POZIOM PRAKTYKI (rzeczywistość)

• Jak to wygląda w realnej szkole?
• Co nauczyciel/uczeń faktycznie czyni?
• Jakie pojawiają się nieformalne reguły? 

FINALNE PYTANIE (kluczowe):

Na którym poziomie i dlaczego „znika sens” tego przepisu?

Uzasadnij swoją odpowiedź na podstawie:

• doświadczeń szkolnych,
• obserwacji,
• wiedzy pedagogicznej.

Proponuję przeprowadzenie takiego ćwiczenia z radą pedagogiczną a następnie z członkami samorządu uczniowskiego i rady rodziców. Warto skonfrontować analizę wypowiedzi trzech podmiotów, by przekonać się, że papier jest cierpliwy i wszystko zniesie.    

Nie ma wątpliwości, że projekt MEN tworzy język praw ucznia, ale zarazem zamyka je w procedurach, podporządkowuje strukturze nadzoru i uzależnia ich realizację od instytucji, którą mają ograniczać. W efekcie nowelizacja prawa nie wzmocni podmiotowości uczniów, lecz organizuje sposób, w jaki będą oni mogli pozornie z tych praw korzystać. 

Widać tu klasyczny mechanizm działalności pozornej (propagandowej) MEN: władza deklaruje, że dopiero od uchwalenia ustawy nastąpi rzekoma emancypacja dzieci w szkole, która funkcjonuje w rygorze hierarchicznego nadzoru pedagogicznego. Szkoła nie działa według prawa, ale według swojej kultury organizacyjnej i pedagogicznej. O tej ostatniej rozstrzygają nauczyciele (w dużej części niedocenieni, niegodnie wynagradzani, wypaleni zawodowo, sfrustrowani, politycznie afirmujący lub kontestujący zmiany ustawowe itp.).

To samo prawo w jednej szkole będzie działać jako narzędzie dialogu, a w innej jako instrument kontroli proceduralnej. Różnica nie tkwi zatem w ustawie, tylko w kulturze szkoły, a o tym nie decydują miliony wydane na międzynarodowe badania OECD. Nie reformuje się szkoły ustawą, ale podejściem nauczycieli do uczniów, gdy zamykają drzwi klasy.

Nonsens kreowanej przez IBE-PIB deformy polega na tym, że pozoruje zmianę, podczas gdy nie zmienia kluczowych dla niej warunków, czyli:

• nie zmienia wynagrodzeń nauczycieli,
• nie zmienia zakresu ich autonomii,
• nie zmienia przeciążenia systemu,
• nie zmienia logiki egzaminacyjnej.

Władza państwowa, która nie potrafi zapewnić uczniom wartościowej profesji nauczycielskiej, zaczyna mnożyć przepisy, które mają ukryć słabość resortu edukacji. To nie jest różnica między „brakiem praw” a „ich wprowadzeniem”, ale różnica między systemem opartym na normach i pedagogice a systemem opartym na prawie i procedurze.

Projekt ustawy zatroskanej rzekomo o prawa ucznia, jest w istocie ustawą o tym, jak państwo chce te prawa kontrolować i interpretować.  Tym samym nie wzmacnia rangi praw ucznia, gdyż obniża rangę szkoły jako wspólnoty zdolnej do ich rozumnego stosowania.

Podsumujmy:

OBSZAR	NORMA ISTNIEJĄCA (Prawo oświatowe)	NOWA WERSJA (projekt 2026)	CO SIĘ FAKTYCZNIE ZMIENIA
Prawa ucznia (ogólnie)	Wynikają z Konstytucji, ustaw i są konkretyzowane w statucie szkoły	Skodyfikowane w jednym katalogu ustawowym	Zmiana formy (kodyfikacja), nie treści
Sprawiedliwe ocenianie	Już obowiązuje (ustawa + statut)	Powtórzone jako prawo ucznia	Wzmocnienie retoryczne, brak nowej treści
Bezpieczeństwo, brak przemocy	Obowiązek szkoły (art. 1, 68 PO)	Rozszerzenie katalogu (np. cyberprzemoc)	Doprecyzowanie, nie zmiana zasady
Udział ucznia w życiu szkoły	Samorząd uczniowski + udział w radzie szkoły	Rozszerzenie praw wyborczych i partycypacyjnych	Formalne wzmocnienie, bez gwarancji realnej sprawczości
Rozstrzyganie sporów	Rada szkoły: organ deliberacyjny (nauczyciele–uczniowie–rodzice)	Procedury administracyjne + rzecznicy + dyrektor	Przesunięcie z deliberacji → do procedury
Rola statutu szkoły	Kluczowa: konkretyzacja praw i obowiązków	Ograniczana przez szczegółowe regulacje ustawowe	Ograniczenie autonomii szkoły
Rada szkoły	Potencjalnie silny organ współzarządzania (art. 80–81 PO)	Nadal istnieje, ale jej rola w praktyce jest przez system odwołań i decyzji marginalizowana	De facto osłabienie funkcji uspołeczniającej
Interpretacja norm	Rozproszona (szkoła, statut, wspólnota)	Centralizowana (rzecznicy, nadzór, procedury)	Centralizacja interpretacji prawa
Skargi uczniowskie	Możliwe w ramach szkoły i KPA	Rozbudowany system rzeczników	Instytucjonalizacja zamiast relacyjności
Obowiązki ucznia	Określane w statucie + ogólne normy ustawowe	Skodyfikowane ustawowo	Usztywnienie i ujednolicenie

 

Nie jest to zatem projekt ustawy wzmacniającej prawa ucznia, ale nowelizacja ustawy likwidującej jej samorządność na rzecz władztwa administracyjnego, które przyznaje sobie prawo do interpretowania tych praw i obowiązków. Od 1999 roku rządzący dewastują solidarnościowy model szkoły samorządnej jako wspólnoty nauczycieli-uczniów i ich rodziców na rzecz politycznie poprawnej i nadzorowanej z tej perspektywy instytucji nadzoru administracyjno-prawnego. 

	SZKOŁA JAKO WSPÓLNOTA	SZKOŁA JAKO INSTYTUCJA
Typ demokracji	deliberacyjna	proceduralna
Źródło norm	wspólnota	ustawodawca
Rozwiązywanie konfliktu	dialog	decyzja
Rola ucznia	współtwórca	wnioskodawca
Rola nauczyciela	Tutor, animator	wykonawca prawa
Doświadczenie wychowawcze	odpowiedzialność	roszczeniowość

 

W kolejnym wpisie pokażę wewnętrzną sprzeczność projektu nowelizacji tej ustawy.

(foto: BŚ   - plakat w APS)