Edukacja w Polsce, czyli malowanie elewacji szkolnej mimo dziurawego dachu

 

Polska szkoła przypomina dziś budynek z dziurawym dachem. Deszcz leje się do środka, wiatr hula po korytarzach, a politycy z zapałem malują elewację, przekonując, że to wielka rewolucja w polskiej edukacji. Kolejna lista lektur, zakaz prac domowych, nowe „godziny” – to wszystko kosmetyka, która nie chroni ani uczniów, ani nauczycieli przed codziennym chaosem.

Nauczyciele mówią wprost: „to nie podwyżka, tylko waloryzacja”, „prestiż to porażka”, „jesteśmy figurantami w cudzej reformie”. Ich głosy kontrastują z ministerialnym językiem sukcesu, w którym każde pudrowanie systemu przedstawiane jest jako historyczna zmiana. Opór, który płynie z pokoju nauczycielskiego, nie jest więc kaprysem, ale reakcją na odbieranie autonomii i degradację prestiżu zawodu.

Socjologowie edukacji od dawna ostrzegali przed tą pułapką. Pierre Bourdieu zauważał: „The function of the educational system is to conceal from itself and from others the social functions it performs” (1977). Innymi słowy – szkoła udaje neutralną, a w rzeczywistości służy odtwarzaniu dominacji. W Polsce tę dominację widać dziś w relacjach między MEN a nauczycielami: minister decyduje, nauczyciel wykonuje. 

Basil Bernstein jeszcze w latach 70. pisał: „Education cannot compensate for society” (1970). Ta myśl trafia w samo sedno – dopóki system polityczny opiera się na centralizmie i nierównościach, żadna reforma nie naprawi szkoły. Michael Fullan, praktyk i teoretyk zmiany, dodawał: „Educational change depends on what teachers do and think — it’s as simple and as complex as that” (2007). A więc bez nauczycieli żadna reforma nie jest możliwa – tymczasem w Polsce nauczyciele nadal pozostają „figurantami” w cudzej wizji.

Uczniowie też płacą cenę: co kilka lat inna podstawa programowa, inne podręczniki, inne zakazy i nakazy. Rodzice, bezradni wobec tej karuzeli reform, uciekają w korepetycje i prywatne szkoły. A politycy? Ci dobrze wiedzą, że centralizm niszczy edukację, ale nie chcą oddać władzy. Bo szkoła to dla nich nie wspólnota, tylko pole politycznej gry.

Tymczasem świat znalazł inne rozwiązania. Finlandia oddała autonomię nauczycielom, Kanada postawiła na współpracę społeczności szkolnych, a Holandia pozwoliła szkołom kształtować własną tożsamość. Tam nikt nie maluje elewacji, kiedy wali się dach.

W Polsce natomiast wciąż malujemy – starannie, z dumą, na pokaz. Tylko że uczniowie i nauczyciele stoją w środku tego domu, mokną i marzną. A socjologowie od lat powtarzają: dopóki szkoła będzie polem centralistycznych eksperymentów politycznych, zamiast przestrzenią społecznego zaufania i autonomii, każda nowa „reforma” będzie jedynie kolejną warstwą farby na przegniłych ścianach.

(Źródła: Bernstein, B. (1970). Class, Codes and Control. Volume 1: Theoretical Studies Towards a Sociology of Language. London: Routledge & Kegan Paul.; Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage; Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change (4th ed.). New York: Teachers College Press.; Ilustracja wygenerowana z pomocą open AI)

Czesi wiedzą, jak się patrzy szkole na ręce

 

Czesi wiedzą, jak się patrzy szkole na ręce

Wiecie, co lubię u Czechów? To, że mają w sobie taki spokój i zdrowy rozsądek, a jednocześnie potrafią zrobić coś, co w Polsce wydaje się science fiction. Otóż oni systematycznie badają poziom wykształcenia dzieci i młodzieży. Tak, systematycznie a nie raz na dekadę, nie przy okazji badań PISA czy kolejnej afery, tylko regularnie. A potem te wyniki… publikują w prasie codziennej! U nas gazetę otwierasz i masz kolejny dramat polityczny, a u nich infografika (mapka), w którym regionie dzieci lepiej ogarniają matematykę i język ojczysty.

Infografika zamiast sensacji

Przed rozpoczęciem roku szkolnego Czesi wypuszczają infografikę. Serio. Można na niej zobaczyć, w których województwach dzieciaki najczęściej sprawiają problemy wychowawcze i jak to się przekłada na ich wyniki w nauce. U nas? No cóż… my wolimy być zaskakiwani, bo po co wiedzieć wcześniej, że szkoła ma kłopoty, nauczyciele są fatalnie wynagradzani, wypaleni zawodowo, skoro można się o tym dowiedzieć z opóźnieniem, najlepiej wtedy, gdy już płonie?

Gimnazjum – level hard

Droga do gimnazjum w Czechach to trochę jak awans w grze komputerowej. Możesz próbować już po 5., 7. albo 9. klasie szkoły podstawowej, ale zawsze musisz przejść egzamin-bossa z matematyki i  języka czeskiego, a nie angielskiego. A potem, jeśli marzysz o studiach, czeka cię kolejny boss, egzamin wstępny na uczelnię. Nikt tu nikogo nie rozpieszcza.

Problem w tym, że gracze z biedniejszych regionów mają do dyspozycji drewniany miecz, a ci z Pragi – pełny zestaw magicznych artefaktów. Efekt? Różnice w wynikach sięgają nawet 170%.

Pieniądze szczęścia nie dają, ale szkoły bez nich padają

Czesi dobrze wiedzą, że bez kasy ani rusz. Potrzebne są dodatkowe środki na zajęcia pozalekcyjne, psychologów, rozwijanie talentów. Inaczej dzieciaki z regionów biedy i bezrobocia wylądują w zawodówkach, a potem… w busie do Niemiec. Bo tam zarobią więcej, a i piwo smakuje podobnie.

Toksyczna szkoła – wspólne doświadczenie

Ciekawe, że czescy uczniowie opisują szkołę niemal identycznie jak nasi: „konserwatywna”, „toksyczna”, „nieprzyjazna”. Można by zrobić konkurs: Polska vs. Czechy – kto wymyśli bardziej dosadne określenie. Najlepsze wyniki osiągają oczywiście ci, którzy trafili do szkół dbających o dobrostan. Ale jak tu dbać o wellbeing, skoro nauczyciel zarabia tyle, że na Netflixa musi się zrzucać z sąsiadem?

Raport z Usteckiego – lektura do poduszki

Zajrzałem do raportu z województwa usteckiego. I wiecie co? To idealna lektura, jeśli ktoś nie może zasnąć – wystarczy pięć stron i człowiek myśli: „a może jednak nie mam tak źle?”. Wnioski? Najmniej dzieci w przedszkolach, chroniczny brak nauczycieli, niski prestiż zawodu i jeszcze niższe aspiracje edukacyjne mieszkańców. A do tego rozwody, bezrobocie i emigracja do Niemiec. Kto by się spodziewał, że takie combo nie pomaga dzieciom w nauce?

Narodowy Konwent, czyli edukacja na poważnie

Ale jest też jasna strona mocy. W 2023 roku Czesi powołali Narodowy Konwent o Edukacji. Brzmi poważnie, prawda? Co miesiąc w Senacie zbierają się naukowcy, eksperci i działacze. Dyskutują o cyfryzacji, zdrowiu psychicznym, dzieciach uchodźców, a nawet o finansowaniu szkół. I uwaga: wszystko nagrywają i wrzucają do internetu! Transparentność w polityce edukacyjnej, to dopiero jest czeski film. 

Patrząc na to wszystko, mam wrażenie, że Czesi grają w edukacyjne szachy, a my w Polsce dalej bawimy się w „Chińczyka”. Oni planują ruchy kilka kroków do przodu, a my wrzucamy kostkę, liczymy na szczęście i udajemy, że to też jest strategia.

(oprac. ikonografiki z pomocą ChatGPT na podstawie: M. Hronová, „Rozdíly mezi regiony se prohlubují i ve studijních výsledcích žáků, "Hospodářské noviny", 20 sierpnia 2025, s. 1; foto-moje).

O książce, która pyta o sens reform

 

Wyobraź sobie: nauczyciela, który co kilka lat słyszy: „od jutra zmiany w programie”; ucznia, który raz ma uczyć się w duchu „kompetencji kluczowych”, innym razem „tradycyjnych podstaw”; samorządowca, który próbuje dostosować szkoły do kolejnych wytycznych. Czy to tylko polska codzienność? Nie – podobne historie dzieją się w wielu krajach. 

Reformy edukacji wędrują, zmieniają się i napotykają bariery, a my często widzimy tylko ich fragment. Wspólnie z prof. Inettą Nowosad napisaliśmy książkę, która odkrywa kulisy tego procesu. „Strategie, przepływy i bariery reform edukacyjnych. Studia z pedagogiki porównawczej”. To nie jest kolejny suchy opis systemów szkolnych. To opowieść o strategiach i inspiracjach, które przekraczają granice, o globalnych napięciach, które wpływają na lokalne szkoły, i o tym, jak krytycznie patrzeć na sens i bezsens reform. 

Każda kolejna „wielka reforma” szkoły budzi emocje, spory i nadzieje. Niewielu z nas zastanawia się, skąd te pomysły przychodzą i dlaczego jedne rozwiązania działają, a inne kończą się fiaskiem. Nasza książka odkrywa kulisy tych procesów. Każdy, kto choć raz pracował w szkole, zderzył się z kolejną „wielką zmianą”. Nowe podstawy programowe, inne kryteria egzaminacyjne, kolejne priorytety ministerialne. Nauczyciele i uczniowie stają się częścią procesu, który rzadko mają szansę zrozumieć w pełnej skali. Czy naprawdę jest tak, że reformy zaczynają się i kończą w naszym kraju? Czy to, co dzieje się w Polsce, to jedynie efekt decyzji kolejnych rządów?

 W naszej książce pokazujemy coś innego: reformy mają swoje życie ponad granicami państw. Idee, modele i rozwiązania „wędrują”, inspirują polityków, bywają kopiowane lub odrzucane, zyskują nowych zwolenników, a czasem stają się narzędziem gry politycznej.

Globalizacja sprawia, że edukacja coraz rzadziej bywa wyłącznie „lokalną sprawą”. Trwająca od ponad trzech lat wojna Rosji przeciwko Ukrainie nie tylko zmienia relacje międzynarodowe, ale także wpływa na polityki edukacyjne wielu krajów – od przyjmowania uczniów uchodźców po nowe narracje w programach nauczania. To tylko jeden z przykładów, jak światowe napięcia kształtują szkolną codzienność.

Naszym celem nie było jednak proste opisanie, że coś się dzieje. Chcieliśmy pokazać mechanizmy: jak strategie reform powstają, jak krążą między państwami i dlaczego w jednych miejscach znajdują podatny grunt, a w innych napotykają bariery.

Dlatego książka składa się z dwóch komplementarnych części:

• Pierwsza – porządkuje język i kategorie, dzięki którym można mówić o politykach edukacyjnych w globalnym kontekście. To swoiste wprowadzenie do „gramatyki reform”, która pozwala lepiej rozumieć zjawiska po 1990 roku.
• Druga – to konkretne analizy porównawcze i historyczno-analityczne. Pokazujemy w niej, jak porównawcza pedagogika może być narzędziem praktycznym: pomagać rozpoznawać orientacje reformatorskie, krytycznie patrzeć na uproszczenia, ostrożnie interpretować dane międzynarodowe i dostrzegać ograniczenia niewidoczne z perspektywy pojedynczej szkoły.

Adresujemy tę książkę szeroko – do badaczy polityk oświatowych, psychologów politycznych, socjologów edukacji, pedagogów szkolnych, nauczycieli, samorządowców, działaczy społecznych, rodziców. Do wszystkich, którzy chcą wiedzieć, co tak naprawdę kryje się za kolejną „wielką reformą edukacji”.

Reformy edukacyjne dzieją się tu i teraz – dotykają naszych szkół, dzieci, wspólnot lokalnych. Jeśli chcemy je naprawdę zrozumieć, potrzebujemy spojrzenia szerszego niż tylko polska perspektywa. Dlatego oddajemy w ręce czytelników tę książkę i zapraszamy do dyskusji: jakiej edukacji potrzebujemy w XXI wieku?

"Strzał" alternatywą wyobraźni

 

 Polska polityka oświatowa od dawna ma niewiele wspólnego ani z nauką, ani z kulturą, ani z pedagogiką praktyczną. Jeszcze mniej ma z polityką pojmowaną jako racjonalna troska o dobro wspólne. Nie oznacza to jednak stagnacji. Każda kolejna ekipa partyjna, obejmując resort edukacji, coś zmienia – ale zawsze we własnym interesie, nigdy w interesie uczniów czy nauczycieli. Coś buduje, coś rujnuje, ale zawsze w logice krótkotrwałych korzyści politycznych.

Dlatego nie ma sensu czekać na zgodę edu-biurokratów z centrali czy samorządowych urzędów. Sednem ich działania jest bowiem nie wspieranie, lecz blokowanie: stawianie barier, mnożenie przeszkód, tłumienie inicjatyw. Urzędnicy MEN, kuratoriów czy samorządów, a nierzadko także dyrektorzy – strażnicy tego swoistego nadzoru pedagogicznego (czyż sama ta penitencjarna nazwa nie mówi wszystkiego?) – zawsze z podejrzliwością traktowali oddolne, autorskie pomysły nauczycieli. Zamiast rozniecać płomień, gasili iskrę.

Na przekór temu myślał i działał profesor Ryszard Łukaszewicz – twórca Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. Jego wizja była solą w oku władz PRL, a w III RP okazała się równie nie do przyjęcia dla lokalnych notabli z Kielc czy Wrocławia. Okazało się bowiem, że deklaracje zerwania z totalitarną przeszłością nie oznaczały ani otwartości, ani odwagi w edukacji. Łukaszewicz wiedział jednak coś, czego aparat władzy nigdy nie rozumiał: wyobraźnia nauczyciela jest silniejsza niż każda instytucjonalna kontrola. To ona pozwala urzeczywistniać marzenia, wykraczać poza to, co „niemożliwe”, przekształcać imaginację w praktykę.

Przed laty – jak sam pisał – został „raniony strzałą wyobraźni”. Ta rana okazała się błogosławieństwem: pchnęła go ku alternatywie edukacyjnej, w której wspólnie z dziećmi można było uciec od nudy i lęku, a zamiast tego podróżować po świecie idei, wartości, zmysłów, emocji, pasji i marzeń. Z tą myślą ukuł hasło ALE – Alternatywa Lepszej Edukacji – i odtąd konsekwentnie dowodził, że edukacja z wyobraźnią nie musi być powszechnym rozwiązaniem ani obowiązkowym modelem. Ma być poligonem marzeń, laboratorium inności, sztuką kształcenia, do której prowadzą ścieżki tęsknot, intuicji i improwizacji.

Siedem zdziwień Ryszarda Łukaszewicz jako siedem bram ludzkiej wyobraźni

Łukaszewicz określa swoją pedagogiczną przygodę mianem „siedmiu zdziwień”. W istocie to coś więcej, bo siedem bram, przez które nauczyciel, ale i uczeń, może wejść w świat edukacji jako sztuki, a nie jedynie standardu kształcenia.

Pierwsze zdziwienie – to dzielenie się „strzałą wyobraźni”, pierwszym błyskiem marzenia. Marzenie zatrzymane w jednym umyśle gaśnie, ale wypowiedziane – zaczyna żyć w innych. Jak pisał Cyprian Norwid: Bo nie jest światło, by pod korcem stało, ani sól ziemi do przypraw kuchennych. Tak i marzenie nauczyciela nie jest po to, by tkwić w szufladzie, lecz by zaiskrzyć w jego eksternalizacji.

Drugie zdziwienie – to spotkanie z nauką, która – wbrew stereotypom – okazuje się czasem bardziej gościnna niż szkolna biurokracja. Uniwersytet bywa światem paradoksalnej wolności: przyjmuje nawet „akademickie brewerie”, bo wie, że nie wszystko musi zakończyć się sukcesem. Istotnie, świat nauki jest tolerancyjny wobec tego, co uczony-pedagog chce zrealizować w środowisku pozauniwersyteckim, bo nie dotyczy to universitas. Co najwyżej, może przynieść chwałę lub ... wzbudzić czyjąś zawiść.

Trzecie zdziwienie – to pamięć o nauczycielach serca, tych, którzy tworzyli „wyspy dziecięcej szczęśliwości”. Każdy z nas nosi w sobie twarz pedagoga, który choć raz spojrzał na nas tak, jakbyśmy byli kimś jedynym. Dla Łukaszewicza była to matka-przedszkolanka. Pobrzmiewa echem w tym zdziwieniu myśl Bruno Schulza: Dzieciństwo jest ojczyzną duszy. Czyż nie w tym pejzażu rodzi się ludzka wyobraźnia?

Czwarte zdziwienie – „metamorfoza pióra”. Wyzwolenie się z języka scjentystycznego na rzecz języka obrazów, metafor, symboli. To przejście od raportu do opowieści, od tabelki do narracji. Łukaszewiczowi pomogła w tym podróż  do Indii i Nepalu, ale dzięki otwartości granic po 1989 roku każdy nauczyciel czy uczony może podróżować i doświadczać innego świata, kultury i tradycji, który staje się wyzwaniem dla własnej kultury. Podobnie, jak dla Witolda Gombrowicza: Pisarz nie opisuje, on stwarza, toteż podobnie nauczyciel i uczeń, pisząc „po swojemu”, stwarzają przestrzeń do nowego odczytywania świata.

"ZADZIWIENIA UPATRUJĘ ZATEM W ODKRYWANEJ I WYOSTRZANEJ  UMIEJĘTNOŚCI WIDZENIA OBRAZAMI-SYMBOLAMI-METAFORAMI; przyznaję, iż nie tylko sprawiło mi to na swój sposób wiele radości, a jednocześnie sprzyjało i pozwalało na edukacyjne realizacje. (...) owo rozwijanie "sztuki" widzenia obrazami/symbolami/metaforami, jak gdyby w sposób zupełnie naturalny, zaczynało p r z e c h o d z i ć  w narrację - w narrację jako rozumienie świata, jak pisał Jerzy Trzebiński. To wielkie i ważne źródło czerpania mocy  odmienieniu edukacji?!" (s.4).

Piąte zdziwienie – teatr dziecięcej i nauczycielskiej wyobraźni to odkrywanie, że lekcja może być sceną, a klasa przestrzenią gry, improwizacji, odkrywania. Jak pisze o tym Łukaszewicz o kreowaniu wszechświata możliwości, by nie dać się zamknąć w granicach codziennej rzeczywistości: "TO MOJE ZDZIWIENIE TAK NAPRAWDĘ PRZEMIENIŁO SIĘ NA STAŁE W PRAKTYKOWANIE INNEJ EDUKACJI "POD RĘKĘ" Z WYOBRAŹNIĄ" (s.5). W teatrze edukacji chodzi jednak nie o maski, lecz o odkrywanie prawdziwego oblicza.

Szóste zdziwienie – bricolage, czyli sztuka składania świata z tego, co pod ręką. Tu pojawia się nauczyciel-bricoleur, który z odpadków codzienności potrafi stworzyć narzędzie odkrywania świata. To metoda wymagająca odwagi, bo zmusza do ryzyka. Ale czy nie o tym pisał Heraklit z Efezu? Nawet gdybyś przewędrował wszystkie ścieżki, nie odkryjesz granic duszy, tak głęboki jest jej logos.

Łukaszewicz stworzył w ten sposób NATURAmy,  EURONATURAmy, Stacje Edukacji Ekologicznej, Międzynarodowy Ośrodek Działań Niekonwencjonalnych Inicjatyw Edukacyjnych. Wszystko to zostało zarejestrowane kamerą i utrwalone dla przyszłych pokoleń. Czy rozbudzi ich zdziwienie nie tylko do naśladowczej innowacyjności, ale kreowania tworów własnej wyobraźni?

Siódme zdziwienie – przedkładanie „zadanego nad dane”, szukanie tego, co jeszcze nie istnieje. To zdziwienie utopijne, odważne, skandaliczne w swojej śmiałości. Wyobraźnia nie pyta, co jest możliwe, ale docieka, co jest potrzebne, chociaż wydaje się to niemożliwe. "Otwieranie, "odkrywanie", znajdywanie  rozmaitych możliwości, próbowanie "nieznanych okazji", praktykowanie edukacyjnych prowokacji, mierzenie się z odwagą utopii - TO FANTASTYCZNE PODRÓŻE NIEZNOŚNEGO BACHORA Z WYOBRAŹNIĄ I CHARAKTEREM W ... CIĄGŁYM ZADZIWIANIU; w ciągłym dialogu między tym, co mogłoby być, a tym, co już jest - póki sił starczy!?" (s. 7).   

W tym sensie przypominają się słowa Konstandinosa Kawafisa: Jeżeli do Itaki wybierasz się w podróż, niech będzie to podróż długa, pełna przygód i nauk. Lestrygonów, Cyklopów, gniewnego Posejdona nie musisz się obawiać. Jeżeli będziesz myślą szybował wysoko, a umysł twój i ciało będą ciągle zdolne do wzruszeń nieprzeciętnych, nikt z nich ci nie zagrozi. Taką podróżą jest właśnie edukacja alternatywna a nie droga do ustanowionego przez MEN celu. To nieustanne budzenie „ciągłego bycia zadziwionym”.

Nie dziwi więc, że R. Łukaszewicz, mimo napotykanych przeszkód, nie poddał się ani biurokratycznym turbulencjom, ani toksycznym blokadom. Wyobraźnia i upór pozwoliły mu uruchomić kolejne środowiska autorskiej edukacji, wbrew tym, którzy woleliby, aby Wrocławska Szkoła Przyszłości pozostała jedynie wspomnieniem.

Wniosek jest oczywisty: alternatywna edukacja wymaga nie tylko wyobraźni, lecz także odwagi, dzielności w leczeniu głupoty i pozoru, nudy i bylejakości, formalizmu i kompleksów. Edukacja z wyobraźnią jest bowiem aktem twórczym, który nigdy nie rozwija się w cieniu urzędniczych pieczątek.

I dlatego słowa profesora Łukaszewicza warto powtarzać choćby w memach na Facebooku czy Instagramie, ku przypomnieniu, że lepsze jest zawsze możliwe, jeśli tylko znajdzie się wspólników wyobraźni.

Szkoła przyszłości zaczyna się tam, gdzie nauczyciel nie boi się własnych marzeń.

Jakich szkół potrzebują teraz nasze dzieci

 

Podtytuł drugiego już wydania książki Haralda Lescha i Klausa Zierera jednoznacznie zrywa ze szkołą jako panoptikonem władztwa partyjno-politycznego, jeśli jeszcze komuś zależy na tym, by w szkołach wreszcie zmienił się proces kształcenia. DOBRE KSZTAŁCENIE WYGLĄDA INACZEJ. Musimy w lekturze książki uwzględnić standardy edukacji szkolnej w Niemczech, których polska oświata jeszcze długo nie osiągnie ze względu na fatalne jej finansowanie w każdym wymiarze i sferze funkcjonowania. 

Skoro jest tak dobrze w kraju naszych zachodnich sąsiadów, to dlaczego chcą zmieniać swoje szkolnictwo? Powody są następujące: pogarszają się osiągnięcia szkolne w zakresie czytania, liczenia i w naukach przyrodniczych, a po pandemii gorsze są wyniki w zakresie aktywności fizycznej oraz poziomu psychospołecznego rozwoju dzieci i młodzieży. To oznacza, że w edukacji musimy reorientować cele kształcenia.  

Nie wystarcza już to, że klasy są mniej liczne, kadra nauczycielska bardziej liczna niż dawniej a w systemie szkolnym jest coraz więcej pieniędzy. Obecna generacja osiąga gorsze wyniki niż pokolenie powojenne. "Istnieje ścisły związek między poziomem edukacji  w kraju, rozwojem gospodarczym a kompetencjami demokratycznymi. Każde obniżenie poziomu  kształcenia będzie szkodzić dwóm pozostałym sferom. Nadszedł czas koniecznych zmian w edukacji" (s.8).  

To prawda, że dziesięć lat temu zwracał na to uwagę Sir Ken Robinson, którego wystąpienie w 2006 roku w TED na temat niszczącej kreatywność uczniów i toksycznej szkoły ma już 75 mln. odsłon, ale było ono zbyt powierzchowne, by mogło doprowadzić do zmian na szerszą skalę. Dzieci i młodzież nie mają motywacji do uczenia się wielu szczegółów a uczęszczanie do szkoły nie sprawia radości, satysfakcji, skoro nie pozwala się im na uczenie się na błędach. 

Społeczności szkolne są niejednolite kulturowo oraz ze względu na zróżnicowaną przynależność do klasy społecznej środowiska rodzinnego uczniów.      

Co trzeba zmienić? Trafnie autorzy analizują każdą zmienną wskazując, że reformy muszą dotyczyć: 

1. Podstaw programowych kształcenia!

2. Nauczycieli!

3. Szkoły, przestrzeni i jej kultury!

4. Systemu szkolnego!

5. Zajęć dydaktycznych/lekcji!

6. Partycypacji rodziców! 

7. Uczniów!

Nic nie zmieni się w procesie kształcenia, jeśli ktoś koncentruje się tylko na jednym lub kilku komponentach edukacji szkolnej.