Jak bada się opinie dzieci i młodzieży

W ostatnich dwóch dekadach badania nad funkcjonowaniem dzieci i młodzieży w środowisku cyfrowym rozwijają się w dwóch zasadniczych nurtach: przekrojowym (surveyowym) oraz longitudinalnym (kohortowym). Każdy z nich opiera się na odmiennych założeniach metodologicznych, co przekłada się nie tylko na metody badań, lecz także na zakres możliwych interpretacji pedagogicznych.

Najbardziej rozpoznawalnym przykładem pierwszego nurtu jest projekt EU Kids Online (Livingstone et al., 2011; Smahel et al., 2020), realizowany w wielu krajach europejskich według ustandaryzowanego schematu badawczego. Jego główną zaletą jest porównywalność danych oraz możliwość monitorowania zmian w czasie na poziomie populacyjnym. 

Badania te dostarczają cennych opinii dzieci i młodzieży na temat wzorów korzystania z internetu, zachowań ryzykownych oraz deklarowanych kompetencji cyfrowych. Jednocześnie jednak – co podkreślają także sami autorzy (Livingstone et al., 2018) – opierają się one przede wszystkim na danych deklaratywnych, co ogranicza możliwość wnioskowania o rzeczywistych praktykach oraz relacjach przyczynowych. W konsekwencji uzyskiwana wiedza ma charakter przede wszystkim opisowy i klasyfikacyjny, a jej główna funkcja polega na wspieraniu polityk publicznych i działań regulacyjnych.

Odmienny charakter mają badania longitudinalne, takie jak brytyjskie Millennium Cohort Study (Connelly & Platt, 2014) czy Avon Longitudinal Study of Parents and Children (Boyd et al., 2013), a także nordyckie projekty populacyjne (Krokstad et al., 2013). Ich cechą wspólną jest monitorowanie tych samych osób w dłuższym okresie życia oraz uwzględnianie szerokiego kontekstu rozwojowego – rodzinnego, edukacyjnego i społecznego. 

Dzięki temu możliwe staje się uchwycenie trajektorii rozwoju, identyfikacja zmiennych pośredniczących oraz bardziej uprawnione wnioskowanie o zależnościach między doświadczeniami a późniejszym funkcjonowaniem jednostki. W przeciwieństwie do badań przekrojowych, które operują kategorią „stanu”, badania kohortowe odsłaniają procesualny charakter rozwoju, co czyni je szczególnie istotnymi z punktu widzenia pedagogiki.

W literaturze przedmiotu pojawiają się także próby łączenia obu podejść, zwłaszcza w kontekście analizy wpływu technologii cyfrowych na dobrostan psychiczny (Odgers & Jensen, 2020; Orben, 2020). Autorzy tych prac zwracają uwagę na ograniczenia badań przekrojowych oraz potrzebę większej ostrożności w formułowaniu wniosków o charakterze przyczynowym. Jednocześnie podkreślają, że dopiero uwzględnianie w analizach danych ilościowych, jakościowych oraz longitudinalnych pozwala na bardziej adekwatne uchwycenie złożoności relacji między młodymi ludźmi a mediami cyfrowymi.

Z perspektywy pedagogicznej zasadnicze znaczenie ma zatem nie tylko to, co pokazują raporty z badań, lecz także jaką implikują wizję osób badanych i ich rozwoju. Badania przekrojowe, operujące wskaźnikami i kategoriami ryzyka, skłaniają do postrzegania młodych ludzi jako użytkowników technologii podlegających diagnozie i regulacji. Badania longitudinalne natomiast pozwalają widzieć ich jako podmioty rozwoju, których doświadczenia cyfrowe wpisują się w szerszy proces kształtowania tożsamości, kompetencji i relacji społecznych.

W tym sensie różnica między tymi podejściami nie jest jedynie techniczna, lecz ma charakter głęboko epistemologiczny: dotyczy tego, czy wiedza o dziecku ma charakter statystycznego opisu stanu rzeczy, czy też rozumienia procesu stawania się człowieka.

Bibliografia (przygotowana przez AI)

1. EU Kids Online (raporty i podstawy teoretyczne)

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., & Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings. London School of Economics.

Livingstone, S., Mascheroni, G., & Staksrud, E. (2018). European research on children’s internet use: Assessing the past and anticipating the future. New Media & Society, 20(3), 1103–1122. https://doi.org/10.1177/1461444816685930

Smahel, D., Macháčková, H., Mascheroni, G., Dědková, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., & Hasebrink, U. (2020). EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. London School of Economics. https://doi.org/10.21953/lse.47fdeqj01ofo

Pyżalski, J., Plichta, P., & Tomczyk, Ł. (2026). Polskie badanie EU Kids Online 2026. W stronę nowych wyzwań. Wydawnictwo Naukowe UAM. https://doi.org/10.14746/amup.9788323245308

---

2. Badania kohortowe (longitudinalne)

Connelly, R., & Platt, L. (2014). Cohort profile: UK Millennium Cohort Study (MCS). International Journal of Epidemiology, 43(6), 1719–1725. https://doi.org/10.1093/ije/dyu001

University College London. (2023). Millennium Cohort Study: A guide to the datasets. UCL Centre for Longitudinal Studies.

Boyd, A., Golding, J., Macleod, J., Lawlor, D. A., Fraser, A., Henderson, J., Molloy, L., Ness, A., Ring, S., & Davey Smith, G. (2013). Cohort profile: The ‘Children of the 90s’—The index offspring of the Avon Longitudinal Study of Parents and Children. International Journal of Epidemiology, 42(1), 111–127. https://doi.org/10.1093/ije/dys064

Krokstad, S., Langhammer, A., Hveem, K., Holmen, T. L., Midthjell, K., Stene, T. R., Bratberg, G., Heggland, J., & Holmen, J. (2013). Cohort profile: The HUNT Study, Norway. International Journal of Epidemiology, 42(4), 968–977. https://doi.org/10.1093/ije/dys095

Schüz, J., Elliott, P., Auvinen, A., Kromhout, H., Poulsen, A. H., Johansen, C., Olsen, J. H., Hillert, L., & Röösli, M. (2011). An international prospective cohort study of mobile phone users and health (COSMOS). Environmental Health Perspectives, 119(10), 1381–1386. https://doi.org/10.1289/ehp.1002340

---

3. Badania nad cyfrowym dzieciństwem (perspektywa nordycka / rozwojowa)

Erstad, O., Flewitt, R., Kümmerling-Meibauer, B., & Pereira, Í. S. P. (2019). The learning lives of digital children: Exploring identities, literacy, and schooling. Oxford Review of Education, 45(4), 415–431. https://doi.org/10.1080/03054985.2019.1620713

Livingstone, S., & Third, A. (2017). Children and young people’s rights in the digital age: An emerging agenda. New Media & Society, 19(5), 657–670. https://doi.org/10.1177/1461444816686318

---

4. Kontekst metodologiczny i epistemologiczny

Odgers, C. L., & Jensen, M. R. (2020). Annual research review: Adolescent mental health in the digital age. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(3), 336–348. https://doi.org/10.1111/jcpp.13190

Orben, A. (2020). Teenagers, screens and social media: A narrative review of reviews. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 55, 407–414. https://doi.org/10.1007/s00127-019-01825-4

---

5. Ramy teoretyczne (do analizy dyskursu)

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique. Rowman & Littlefield.

Foucault, M. (1977). Discipline and punish: The birth of the prison. Pantheon Books.

Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests. Beacon Press.

Pedagogika a generacja TikTok'a

 

 

 

 

Książka Niko Kappe'go - nauczyciela a zarazem youtubera jest przykładem pedagogiki potocznej legitymizowanej selektywną recepcją prac naukowych. Jej autor dzieli się swoją recepcją aktywności nastolatków w social medium. Nie jest naukowcem, nie sięga po metody analizy treści czy dyskursów społecznych, ale bardzo dobrze wyczuł trend  najmłodszych generacji, które są zafascynowane TikTokiem. 

W swojej narracji stara się odczytać pragnienia także własnych uczniów, toteż sporadycznie sięga po wyniki badań społecznych, by zwrócić uwagę na wywoływane przez publicystów argumenty, które pojawiają się w sporze o kształt współczesnej socjalizacji cyfrowej dzieci i młodzieży. 

Istnieją w debacie na temat wychowania i związanych z nim zagrożeń trzy opowieści o cyfrowym świecie dzieci i młodzieży. Każda z nich rości sobie prawo do prawdy, chociaż nią nie jest. Każda też mobilizuje emocje wśród dorosłych, bo młoda generacja w ogóle nie jest tym zainteresowana, jak jest postrzegana oraz jakie wzbudza uczucia. Każda narracja – w swojej skrajnej postaci – oddala nas od rzeczywistości socjalizacyjnej i wychowawczej.

Pierwsza mówi: media cyfrowe są zagrożeniem w rozwoju dzieci i młodzieży. Druga przekonuje, że to normalność, zaś trzecia sugeruje, że cyfrowe technologie są znakomitym zasobem do zarządzania nim w każdym środowisku życia. Pomiędzy nimi jest dziecko, osoba do 18 roku życia, która nie posiada jeszcze pełnych praw do samostanowienia. O jej losach rozstrzygają dorośli - opiekunowie, rodzice, nauczyciele, ale bywa, że i terapeuci czy medycy. 

Nik Kappe reprezentuje drugi typ postaw, który występuje u osób sprzeciwiających się w powyższej kwestii wzbudzaniu czy utrzymywaniu paniki w społeczności dorosłych. Nie przemilcza jej obecności w przestrzeni publicznej. Przywołuje najgłośniejszy w krajach niemieckojęzycznych ton ostrzegawczy rozpraw Manfreda Spitzera, którego książki są tłumaczone na język polski wpisując się w nurt "czarnej pedagogiki". 

Reprezentowany przez Manfreda Spitzera pierwszy z wymienionych rodzajów postaw wobec mediów cyfrowych, silnie rezonuje w przestrzeni publicznej i polityce, bo autor operuje jedynie językiem zagrożenia. Smartfon staje się tu nie narzędziem, lecz toksyną. TikTok nie jest zatem przestrzenią popkultury, lecz mechanizmem degradacji poznawczej a nawet zdrowotnej. 

Niniejsza narracja oferuje prostą obietnicę: jeśli ograniczymy dostęp do telefonów komórkowych, to ocalimy młode pokolenie przed samym złem. "Siłą" takiej narracji jest odwoływanie się do nauk medycznych, do neuronauki i psychologii rozwojowej, bo społeczeństwo w swej większości nie jest w stanie poznawczo konkurować z wiedzą uczonych, a ci mogą spokojnie wędrować po kraju i straszyć destrukcją mózgu czy szerzej - psychiki dziecka. 

Słabością jednak tej narracji jest redukcjonizm procesów bio-psycho-społecznych do jednej czy dwóch zmiennych. Osoba zostaje tu sprowadzona do mózgu, zaś jej  wychowanie do profilaktyki "oczywistych" szkód. W tej logice rodzina czy szkoła nie jest miejscem rozwoju, lecz strefą ochronną. Rodzic czy nauczyciel nie jest przewodnikiem, lecz strażnikiem. 

Problem polega jednak na tym, że dzieci nie żyją już poza cyfrowością. Chroniąc je przed trzecioprzestrzenią, wychowujemy je do świata, który dla nich nie istnieje jako wyłączny, jedyny. 

Na drugim biegunie pojawia się narracja adaptacyjna, której popularnym głosem jest Niko Kappe i jego książka "Generation TikTok" (2025). Cyfrowość jest dla tego nauczyciela czymś oczywistym, niemal naturalnym środowiskiem rozwoju każdego z nas. Nie należy zatem z nią walczyć, lecz starać się ją zrozumieć, nie zakazywać, lecz towarzyszyć dzieciom w korzystaniu z niej.

Jak się okazuje tego typu postawa jest bliska doświadczeniu wielu rodziców i nauczycieli, bowiem oferuje ulgę emocjonalną. Skoro dzieci już są w trzecioprzestrzeni, to uczmy się z nimi także w niej przebywać. Siłą tej postawy jest empatia i realizm wobec doświadczanej codzienności, zaś jej słabością – brak samodyscypliny poznawczej i wolicjonalnej, które wymagają panowania nad sobą, umiejętności korzystania z tego, co może być źródłem rozwoju.

Jeśli ktoś odwołuje się w argumentowaniu zasadności przyjęcia powyższej postawy do wyników badań naukowych, to nie po to, by traktować je jako jedno z możliwych uzasadnień, a nie jako fundament. Selektywnie przywoływane rozprawy badań społecznych, wzmacniają tezę, ale jej nie weryfikują. 

W efekcie powstaje pedagogika złudzenia, iluzji, w świetle której rozumienie zastępuje wiedzę, a obecność – odpowiedzialność. Tego rodzaju pedagogika łatwo przechodzi od refleksji do jednokierunkowego przekonywania czy usprawiedliwienia. 

Pomiędzy tymi biegunami lokuje się narracja raportów naukowo-badawczych i strategii, które są następstwem międzynarodowych debat ekspertów - uczonych i refleksyjnych praktyków. Cyfrowość nie jest dla nich ani zagrożeniem, ani oczywistością, lecz nowym czynnikiem endo-i egzogennego środowiska uczenia się w świecie on-life. Kluczowe stają się takie  kompetencje, jak krytyczne myślenie, poczucie sprawstwa, empatia i umiejętność współpracy.

Tego typu narracja rządzi się racjonalnością emancypacyjną, ale i logiczną, opartą na wynikach najnowszych badań naukowych. Jest to zarazem mało powszechna postawa, bowiem w jej świetle dziecko staje się uczniem nieprzewidywalnej przyszłości, a szkoła instytucją przygotowania do świata, który dopiero nadejdzie, do życia w społeczeństwie ryzyka i niepewności, "płynnej rzeczywistości" (Z. Bauman).

Obecne pokolenie uczących się skazane jest zatem na abstrakcję bez możliwości jej doświadczenia, gdyż to, co jest przedmiotem poznania, jest nadal zapowiedzią     tajemnicy niedookreśloności świata. Powstaje jednak pedagogika, która stara się przewidywać „dokąd” ten świat zmierza, ale nie zawsze wie „jak”. 

Nauki społeczne i humanistyczne, teologiczne i nauki o rodzinie znajdują się między potoczną wiedzą wzbudzającą panikę a podtrzymującą iluzję. Trzy narracje nie są tylko sporami o technologię, ale głosem upominającym się o naturę kształcenia i wychowania: Czy mają one chronić, facylitować czy projektować młodym pokoleniom przyszłość?

Każda z odpowiedzi jest częściowo prawdziwa, każda rozwija się w izolacji utrwalając błąd poznawczy. Pedagogika paniki ignoruje fakt, że dzieci już żyją w świecie cyfrowym. Pedagogika iluzji ignoruje to, że ten świat niesie realne i potencjalne ryzyka. Pedagogika racjonalności ignoruje fakt, że wychowanie dzieje się „tu i teraz”, w konkretnej konstelacji bio-psycho-społecznej, kulturowej i ekonomicznej. 

Powinniśmy zmierzać ku arystotelesowskiej pedagogice równowagi, pedagogice zrównoważonego rozwoju. Być może potrzebujemy dziś nie tyle kolejnej narracji, lecz metakategorii, która pozwoli zachować napięcie między powyższymi stanami postaw. Tym samym, nie przymus vs swoboda, nie zakaz vs adaptacja, lecz roztropność pedagogiczna.

Potrzebna jest edukacja i wspierająca ją nauka, która widzi zagrożenia, ale nie popada w panikę, akceptuje rzeczywistość, ale nie ulega iluzji oraz korzysta z interdyscyplinarnej wiedzy, ale nie traci kontaktu z indywidualnym doświadczeniem. Tego typu postawa jest trudniejsza niż zakaz, niż zgoda czy niż strategia, bo wymaga myślenia, wrażliwości emocjonalnej i świadomości prospektywnej.

Największym zagrożeniem cyfrowego wychowania i kształcenia nie jest ani technologia, ani jej brak, lecz utrata zdolności do rozróżniania między wiedzą, doświadczeniem i opinią. Może właśnie to, a nie TikTok, jest dziś prawdziwym problemem pedagogiki rodziny, szkoły i polityki oświatowej.

 

Czemu lub komu służą międzynarodowe badania OECD-PISA

 

Program PISA jest formalnie prezentowany jako narzędzie diagnostyczne do doskonalenia systemów edukacyjnych. Jego konstrukcja metodologiczna zapewnia częściową porównywalność wyników uczniów między systemami szkolnymi, które  działają często w radykalnie różnych kontekstach kulturowych, ustrojowych, gospodarczych i społecznych. Porównywalność ta jest dostępna tylko wtedy, gdy rozpatrywane dane poddają się standaryzacji. Tym samym PISA strukturalnie faworyzuje systemy, które standaryzują, kontrolują i centralnie zarządzają procesami kształcenia. 

System inwestujący w autonomiczność szkół, kreatywność, budowanie wspólnoty i wychowanie obywatelskie nie pasuje do tych wartości, które eksponują zdobywanie jak najwyższego miejsca w rankingu, bo nie dają się one skwantyfikować. Udział w programie badań tego typu jest przewrotny, bowiem pośrednio nagradza ustroje zarządzane centralistycznie. 

Andy Hargreaves i Dennis Shirley piszą, że opieranie polityki oświatowej na rankingach międzynarodowych pomiarów, pomija rozumienie kontekstu, w którym są one przeprowadzane. Rządy państw finansujące badania PISA potrzebują ich jako argumentu legitymizującego własne decyzje: dobre wyniki mają świadczyć o słuszności obranego modelu kształcenia, zaś złe wyniki — uzasadniać zaostrzenie kontroli i standaryzacji w procesie nauczania i egzaminowania. W obu przypadkach PISA wzmacnia centralne sterowanie oświatą.

W Polsce mechanizm ten jest szczególnie mocno zaawansowany. Kolejne rządy przypisywały sobie zasługi z tytułu pozytywnych wyników piętnastolatków uczestniczących w badaniach PISA w latach 2009–2012. Nikt nie dociekał, czy wysokie wyniki piętnastolatków nie były wówczas  w istocie dziedzictwem zdecentralizowanej, oddolnej kultury edukacji szkolnej w latach dziewięćdziesiątych, a więc tej, którą od 1999 roku sukcesywnie demontowano. 

OECD jest prywatną organizacją zrzeszającą kraje wysokorozwinięte gospodarczo, a zatem jej mandat dotyczy polityki ekonomicznej, a nie edukacyjnej. Wejście OECD do obszaru edukacji za pośrednictwem m.in. badań PISA, jest aktem politycznym, który eksponuje rolę edukacji w osiąganiu wzrostu gospodarczego. 

Szkoła ma kształcić kapitał ludzki do wykorzystywania globalnej wiedzy. Wartości, których nie da się przełożyć na wskaźniki produktywności, znajdują się poza horyzontem tej logiki, o czym piszą Heinz-Dieter Meyer i Aaron Benavot w rozprawie zatytułowanej: PISA, Power and Policy (2013). Dowodzą w niej, jak PISA stała się globalną organizacją zarządzającą edukacją, mimo iż nie posiada demokratycznego mandatu w tej dziedzinie.

Gert Biesta w rozprawie pt. Dobra edukacja w epoce pomiaru (2010) dokonuje filozoficznie najgłębszej analizy tej polityki, wprowadzając rozróżnienie między tym, co mierzalne, a tym, co jest wartościowe w edukacji. Jego zdaniem kultura pomiaru regularnie wypiera z edukacji to, co jest wartościowe ale niemierzalne, na rzecz tego, co poddaje się pomiarom ilościowym. 

Profesor King's College London - Stephen Ball w rozprawie pt. Global Education Inc. (2012) oraz The Education Debate podejmuje krytykę urynkowienia edukacji. Jej centralne pojęcie to edu-business — organizacja korporacyjna, która zarabia na międzynarodowych badaniach porównawczych, ale i narzędziach konsultingowych, powoływaniu organów, organizacji rankingowych i think tanków finansowych przez wielki biznes. Ball dokumentuje, że PISA nie jest neutralnym pomiarem, ale ekosystemem ekonomicznym, który żyje z jej wyników. Dotyczy to także kadr IBE-PIB, które przejęły środki budżetowe na badania OECD, częściowo diagnozując wybrane kompetencje dzieci, młodzieży i osób dorosłych.

Poul Mikkelsen i inni badacze duńscy dokonali analizy sieci powiązań między OECD a wielkimi korporacjami edukacyjnymi, a więc źródłami przepływu środków finansowych i osobistych. Pearson Education, światowa korporacja edukacyjna, jest głęboko uwikłana w PISA zarabiając na diagnozie i wprowadzaniu jednocześnie zmian. McKinsey & Company regularnie publikuje raporty interpretujące wyniki PISA i rekomendujące reformy, a następnie jest zatrudniona przez rządy do przeprowadzenia tych reform. 

Diane Ravitch — była wiceminister edukacji USA, autorka pracy pt. Reign of Error (2013) oraz Slaying Goliath (2020), przeszła spektakularną intelektualną drogę od zwolenniczki standaryzacji do jej najostrzejszej krytyki. Dowodzi, jak korporacje edukacyjne — przede wszystkim amerykańskie, ale także działające globalnie — wykorzystują wyniki badań PISA do prywatyzacji szkół publicznych, wprowadzania systemu bonów edukacyjnych i rozmontowywania samorządności szkolnej. Jej zdaniem wydatki na badania PISA nie poprawiają jakości krajowej edukacji.

Alex Molnar i Faith Boninger w pracy pt. The Commercial Transformation of Public Education zauważają różnice w zainteresowaniach korporacyjnych w polityce oświatowej przez takie organizacje, jak OECD, które formalnie są organizacjami międzyrządowymi, ale w praktyce realizują agendy firm technologicznych, wydawniczych i konsultingowych. 

Zdaniem Harveya Goldsteina — profesora statystyki University of Bristol wyniki PISA są na tyle szerokie, a pozbawione uwarunkowań ustrojowych, kulturowych itp., że nie jest uprawnione twierdzenie, że zajęcie miejsca trzydziestego w rankingu osiągnięć w danym pomiarze w stosunku do nastolatków z kraju osiągających miejsce dwudzieste nie powinno być traktowane jako dowód na wyższość jednego systemu nad drugim. 

Svein Sjøberg dokonał analizy stricte metodologicznej badań PISA z której wynika, że​​zadania z nauk przyrodniczych są kulturowo zakorzenione w anglosasko-zachodnioeuropejskiej tradycji myślenia o wiedzy. Co z tego, że na szczycie są uczniowie z Korei Południowej, Singapuru lub Japonii, skoro w tych krajach są najwyższe wskaźniki stresu szkolnego wśród młodzieży. 

Dlaczego studia krytyczne badań międzynarodowych nie przebijają się do opinii publicznej? Głównym powodem jest podważanie pozycji związanych z tymi badaniami podmiotów, które zbudowały swój autorytet na danych PISA, a więc kadry ministerstw edukacji, think tanków, korporacji edukacyjnych, a nawet akademików. Badania są finansowane z budżetów państw uczestniczących w nich. 

W tym kontekście ciekawy jest paradoks fiński. Finlandia stanowi przypadek szczególnie pouczający, a będący skutkiem sukcesu uczniów w badaniach PISA, który był przez lata interpretowany w niewłaściwy sposób.  Z wyników fińskich uczniów wyciągano wniosek, by jeszcze bardziej standaryzować, mierzyć jakość pracy szkół, kontrolować pracę nauczycieli. Tymczasem fińscy piętnastolatkowie osiągnęli sukces właśnie dlatego, że świadomie odrzucali standaryzację kształcenia i zewnętrzny pomiar. 

Pasi Sahlberg określała ten sukces fińskim paradoksem — bowiem kraj, który odrzucił logikę tego, co Sahlberg określa skrótem GERM (Ruch na rzecz reformy edukacji globalnej), osiągał w rankingach tej logiki lepsze wyniki niż kraje, które ją przyjęły. Warto zwrócić uwagę na kolejną pułapkę w tych analizach. Kiedy Finlandia uzyskała niższe wyniki w kolejnej edycji badań PISA, to pojawiła się w tym kraju presja społeczna, by wprowadzić do szkół rozwiązania standaryzacyjne. 

Centralizm jest samospełniającą się przepowiednią. Centralne władze oświatowe definiują, czym jest sukces edukacyjny, czyniąc to w logice mierzalnych wyników. Szkoły, które konkurują o jak najlepszych uczniów, dostosowują się do tej procedury.

 Nauczyciele, którzy chcą być uznawani za skutecznych, kształcą pod wymierne testy egzaminacyjne, które są ogniwem centralizacji polityki oświatowej. Skoro centrum wie, co należy mierzyć, to powinno wiedzieć również, jak uczyć. 

Władze kraju, które utrzymują centralizm oświatowy a uczniowie osiągają w badaniach międzynarodowych dobre wyniki, mają argument, że taki ustrój jest efektywny. Nie bez powodu egzaminy zewnętrzne w Polsce są kalibrowane tak, by wskaźnik niepowodzeń egzaminacyjnych nie zagrażał sprawującym władzę.

 Kraj, który centralizuje edukację, ale uczniowie osiągają słabe wyniki, ma argument, że centralizm się nie sprawdza lub nie sprzyja rozwojowi umiejętności uczniów, które są konieczne do rozwiązywania zadań testowych. W tym przypadku nie pada pytanie o zasadność samej centralizacji. 

Badania PISA nie mają służyć pomiarowi tego, co jest niemierzalne. To oczywiste. Udział w tym badaniu nie wymaga od nastolatków zdolności do deliberacji i współtworzenia reguł funkcjonowania w szkole. Nie wymaga też empatii, odpowiedzialności za innych ani rozumienia korzyści z tytułu zawierania kompromisu. 

PISA nie ma służyć diagnozie autorytetu moralnego czy poziomu zaufania między nauczycielami a rodzicami uczniów. Nie diagnozuje też tego, czy piętnastoletni uczeń jest bardziej dojrzały do życia w społeczeństwie, do udziału w samorządzie, ponoszenia odpowiedzialności za wspólnotę niezależnie od troski o własne interesy. Kultura pomiaru wypiera kulturę zaufania i odpowiedzialności za wspólnotę. 

Nie należy jednak wyciągać z zasygnalizowanych powyżej studiów krytycznych wniosku, że międzynarodowe badania PISA są niewłaściwe czy niepotrzebne. Stanowią one bowiem wartościową fotografię niektórych kompetencji osób objętych tym badaniem, ale nie są źródłem wiedzy o jakości kształcenia i wychowania w państwie, które finansuje udział w tym programie. 

Każdy kraj ma niepowtarzalny ustrój szkolny, jego infrastrukturę, curriculum, zasoby kadrowe i uczniowskie oraz budżet wraz z kryteriami jego wysokości i podziału. W tym sensie PISA  nie uwzględnia tego, co jest nieporównywalne a kluczowe dla osiągnięć i niepowodzeń szkolnych uczniów.