Nauka sama diagnozuje własną „pedagogikę lęku

 

Grafika wygenerowana i opracowana we współpracy z narzędziem AI ChatGPT (OpenAI)

Badacze państw Unii Europejskiej, w tym z Polski, prowadzą masowo, w ramach OECD, UE, UNICEF i na zlecenie firm IT diagnozy oraz publikują raporty o najsilniejszym „negatywnym nachyleniu” metodologicznym, które dotyczą dzieci i młodzieży w cyberprzestrzeni.  

OECD pisze wprost o ryzykach posługiwania się przez niepełnoletnich konsumentów telefonami komórkowymi, które determinują ich problemy zdrowotne, zaburzenia snu, przemoc (hejting, seksting itp.), upowszechnianie dezinformacji. Parlament Europejski koncentruje się na szkodach rozwojowych i „problematic use”, zaś UNICEF wskazuje na związek cyfryzacji z kryzysem zdrowia psychicznego młodych pokoleń. 

Tego typu podejście do diagnoz społecznych nie jest polską specyfiką, gdyż wpisuje się w interesy globalnych podmiotów gospodarczych i politycznych. Niektórzy naukowcy sami widzą problem „negatywnego skrzywienia” w tych diagnozach. Autorzy wspomnianego przeze mnie wczoraj badania EU Kids Online 2026 przyznali, że media i debata publiczna często „nadmiernie koncentrują się na ryzykach, pomijając korzyści”, jakie wynikają z korzystania przez dzieci i młodzież z technologii AI. Zwracają uwagę na to, że badania tej strefy aktywności są wykorzystywane przez polityków ze względu na kwestie bezpieczeństwa, a toteż nie odnoszą się do uwarunkowań integralnego rozwoju młodych pokoleń.

Dlaczego rośnie liczba raportów „negatywnych”? Powód tego jest realny (empiryczny), bowiem nie da się uciec od takich faktów, jak: powszechny dostęp do treści seksualnych i przemocy, cyberprzemocy, jak kwestia uzależnienia od cyfrowych mediów, algorytmizacja codziennego życia czy nowe ryzyka związane z rozwojem sztucznej inteligencji, deepfakami, manipulacją, hejtem. Jednym z powodów zainteresowania tą problematyką ma charakter metodologiczny, bowiem tego rodzaju badania są strukturalnie tendencyjne (bias). 

Łatwiej jest mierzyć ryzyko niż rozwój, łatwiej eksponować problemy z tym związane niż potencjał rozwojowy czy uzyskać finansowanie, które chętniej przeznacza się na kwestie związane z „zagrożeniami”. W efekcie bada się to, co budzi niepokój, bo to jest policzalne i „politycznie użyteczne”. 

Wytwarzanie lęku zaczyna się od selekcji wskaźników. Nie bada się wszystkiego, ale to, co jest mierzalne (czas ekranowy, pornografia), spektakularne (przemoc, uzależnienia) i politycznie użyteczne. Natomiast nie bada się równie intensywnie kompetencji cyfrowych, strategii radzenia sobie z mediami, pozytywnych funkcji technologii. W związku z tym nie ma się co dziwić, że powstaje asymetria poznawcza 

Jeszcze jednym powodem podejmowania badań o uzależnieniu od mediów w nurcie samopotwierdzającej się hipotezy jest powód polityczny. Raporty na ten temat są propagandowym "paliwem" dla decyzji w sprawie regulacji korzystania z platform (DSA, COPPA, zakazy), wprowadzania ograniczeń ze względu na wiek i kontrolowania algorytmów.  Przykładem jest finansowanie badań dotyczących „uzależniających algorytmów” TikToka. 

We Francji proponuje się ograniczenia wieku i „cyfrowe godziny policyjne”, zaś w Niemczech monitoruje, jak w poszczególnych krajach związkowych (Landy) wprowadzane są ograniczenia w dostępie dzieci do sieci. 

Być może najciekawszy powód tak powszechnego prowadzania badań w powyższym zakresie ma charakter kulturowy. W Europie, w tym szczególnie w Polsce, w odróżnieniu od USA, jest silna tradycja ochrony dziecka przed zagrożeniami, przemocą. Wystarczy tu wspomnieć o rozwoju pajdocentryzmu i "czarnej pedagogiki" (Schwarze Pädagogik), co sprawia, że jest większe zaufanie do państwa odgórnie regulującego dostęp do sieci. 

Dlatego raporty europejskie są bardziej normatywne, alarmistyczne, systemowe. 

Niewątpliwie, można tu mówić o częściowej modzie diagnostycznej. Skończyła się pandemia, słabnie zainteresowanie wojną w Ukrainie i jej następstwami, toteż trzeba postraszyć społeczeństwa uzależnieniami od mediów cyfrowych i zagrożeniem ze strony AI. Można w tej sytuacji mówić o wywoływaniu i podtrzymywaniu „fali paniki cyfrowej 2.0”. 

Wystarczy spojrzeć wstecz na dominującą czy też bardziej eksponowaną i finansowaną problematykę badań społecznych, które były skoncentrowane na następujących zagadnieniach lękotwórczych:  

I. pierwsza dekada XXI wieku, to pornografia, grooming.

II. od ok. 2010 roku to social media, cyberbullying.

III. od ok. 2020 roku jest to uzależnienie od smartfona, AI, zdrowie psychiczne. 

Każda dekada ma swoją „dominującą obawę” o los dzieci i młodzieży, ale nie należy tego utożsamiać z kreowaniem przez badaczy empirycznych danych na temat zagrożeń. Dane liczbowe na ten temat nie są wymyślone, jeśli zostały pozyskane zgodnie z obowiązującą metodologią badań społecznych. W każdym z państw wzrasta liczba osób będących ofiarami cyberprzemocy, smartfonowych uzależnień itp.   

Musimy jednak mieć świadomość, że badania społeczne są konstruowane poznawczo i politycznie, a to znaczy, że badacze operują wskaźnikami postaw, zachowań adekwatnie do założonego modelu teoretycznego, nadają im określone znaczenie, budują narrację poprawności diagnostycznej, by mogło powstać coś, co można nazwać „inflacją ryzyka” w badaniach nad dzieckiem w świecie cyfrowym. 

W krajach anglosaskich jest więcej - w stosunku do państw europejskich - badań o korzyściach rozwojowych z tytułu dostępu do mediów cyfrowych i wzrostu innowacji w różnych dziedzinach życia. Większy nacisk kładzie się w edukacji na indywidualną odpowiedzialność z tym związaną. 

Wzrost liczby raportów o negatywnych skutkach cybermediów nie jest ani czystą modą, ani prostym odzwierciedleniem rzeczywistości, ale jest następstwem sprzężenia trzech czynników: realnych ryzyk, metodologicznego uprzywilejowania problemów oraz politycznej potrzeby regulacji.  Zagrożenia w sieci istnieją, ale to, które z nich uznajemy za najważniejsze, mówi więcej o naszych lękach niż o dzieciach, które w zdecydowanej większości są socjalizowane medialnie w rodzinie i edukowane w placówkach oświaty szkolnej oraz pozaszkolnej.

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5).

Dwa oblicza tego samego kryzysu — porównanie raportów o młodych nauczycielach w Polsce

 

(schemat: claude.ai)

Omawiane w poprzednich postach raporty badawcze profesorek z Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach zostały poddane analizie przez AI. Problem badawczy, jakim jest odchodzenie z zawodu początkujących nauczycielek/-i,  osadzono w różnych ramach pedagogicznych i odmiennych strategiach diagnozy.

Raport I — Młodzi nauczyciele odchodzą ze szkoły  - Dobkowska, Zielińska, Żytko, (UW, 2024) powstał w ramach projektu Erasmus+ Teacher Drop Out i opiera się na ilościowym badaniu ankietowym 828 nauczycieli warszawskich o stażu do 5 lat. Jest to badanie o charakterze diagnostyczno-oświatowym, którego centralną kategorią jest motywacja do pozostania w zawodzie lub jego porzucenia.

Raport II — Potrzeby zawodowe początkujących nauczycieli - Zbróg, Szplit, (Kielce, 2025) — jest także produktem projektu Erasmus+ Digital TA. Badaczki zastosowały metodologię mieszaną (sondaż + wywiady fokusowe) na mniejszej próbie (343 nauczyciele z Kielc), lecz w pogłębionym ujęciu. Centralną kategorią są tu podstawowe potrzeby psychologiczne ujęte w ramach Self-Determination Theory (SDT) Deciego i Ryana.

Różnice metodologiczne i ich konsekwencje

Pierwsze badanie ma szerszy liczbowo zasięg  — 828 respondentów. Za pośrednictwem ankiety online uzyskano odpowiedzi na wystandaryzowane skale wypalenia zawodowego (OLBI), pogłębiając je  bogatym materiałem z otwartych wypowiedzi. Jego słabością jest ograniczenie terenu badań do miasta stołecznego Warszawa.

Drugi raport jest metodologicznie bardziej wyrafinowany: obejmuje fazę badań  ilościowych (sondaż diagnostyczny), generuje hipotezy i pytania, które następnie exploruje faza jakościowa (5 grup fokusowych, 31 nauczycielek). Techniki projekcyjne, jak mapa skojarzeń, metafory zwierzęce, pozwalają dotrzeć do głębszych przekonań i emocji, które w badaniu ankietowym są niedostępne. Teoretyczna kotwica w BPNT daje też możliwość porównania z badaniami międzynarodowymi.

Wspólne diagnozy — co oba raporty mówią jednym głosem

Mimo różnych narzędzi badawczych, wyniki są zaskakująco zbieżne w kilku kluczowych obszarach.

Oba raporty dokumentują kryzys prestiżu i uznania społecznego jako centralny problem zawodu. Około połowa badanych nauczycieli rozważa zmianę zawodu (49% w Warszawie; zbliżone wskaźniki w Kielcach). Niskie wynagrodzenie jest wymienianie jako najsilniejszy demotywator (75% wskazań w raporcie warszawskim). Oba badania zgodnie wskazują, że trudności we współpracy z rodzicami, brak szacunku ze strony otoczenia i przeciążenie biurokratyczne tworzą środowisko chronicznej frustracji.

Oba raporty identyfikują jako poważny problem nieadekwatność przygotowania akademickiego do realiów pracy w szkole. Młodzi nauczyciele wychodzą ze studiów z szeroką wiedzą teoretyczną, lecz bez narzędzi do zarządzania klasą, pracy z rodzicami, prowadzenia dokumentacji i radzenia sobie z trudnymi sytuacjami wychowawczymi.

Dysfunkcja systemu mentoringu i wsparcia w ramach awansu zawodowego jest kolejnym wspólnym wątkiem. Doświadczeni nauczyciele są zbyt przeciążeni, wypaleni lub niechętni, by realnie wspierać nowo zatrudnionych. System formalnego mentoringu — w którym opiekun ocenia i jednocześnie ma wspierać — jest w obu raportach opisywany jako strukturalnie sprzeczny wewnętrznie.

Zasadnicze różnice w ujęciu problemu

Raport warszawski interpretuje sytuację przez pryzmat systemowej degradacji zawodu. Jego narracja jest wyraźnie polityczno-krytyczna: po 2015 roku nastąpiło celowe deprecjonowanie zawodu nauczyciela przez oficjalną narrację państwową i media. Trudno zgodzić się z tą tezą, gdyż deprecjacja tej profesji trwa od 1993 roku, W raporcie niekonsekwentnie zatem stwierdza się, że "tożsamość nauczyciela cechuje orientacja na teraźniejszość, a ona w polskiej rzeczywistości oświatowej jest zmienna, zdominowana częstymi reformami". Wypalenie zawodowe i odchodzenie z zawodu są tu przede wszystkim konsekwencją czynników makrospołecznych i politycznych, których rozwiązanie wymaga centralnych interwencji.

Raport kielecki natomiast przyjmuje perspektywę mikrośrodowiska szkolnego i psychologii potrzeb. Jego punktem wyjścia jest pytanie: co konkretna szkoła, konkretna dyrekcja, konkretny opiekun nowicjusza może zmienić bez czekania na systemowe reformy? To podejście jest bardziej emancypacyjne i oddolne. Autorki wprost piszą: "zmiany oddolne, oparte na konstruktywnych i profesjonalnych, a przede wszystkim życzliwych i wspierających relacjach międzyludzkich, nie wymagają nakładów finansowych ani wskazówek i akceptacji decydentów". Zarazem raport identyfikuje zjawiska dotąd słabo opisane w polskiej literaturze — m.in. mobbing wobec początkujących nauczycieli jako reprodukcję kulturową (starsze pokolenie krzywdzi młodsze, ponieważ samo doświadczyło wykluczenia), paradoks pozornej integracji (dobra, lecz nie bardzo dobra integracja z zespołem może paradoksalnie wzmacniać intencję odejścia), czy kryzys trzeciego roku pracy, gdy wstępny entuzjazm wygasa, a systemowe ograniczenia stają się w pełni widoczne.

Raport kielecki wprowadza też ważne rozróżnienie pojęciowe między deprywacją potrzeb a frustracją. To rozróżnienie ma istotne implikacje praktyczne: frustracja jest stanem znacznie bardziej destrukcyjnym i wymaga innych interwencji niż sama deprywacja.

Wydźwięk pedagogiczny

Oba raporty dostarczają ważnych wskazań dla pedagogiki kształcenia nauczycieli, lecz w odmiennym rejestrze.

Raport warszawski postuluje zasadniczą reformę modelu akademickiego — odejście od hierarchicznej relacji teoria–praktyka ku modelowi, w którym uczelnie, szkoły i studenci tworzą wspólnoty uczenia się. To postulat daleko idący, trudny do realizacji w krótkim czasie, lecz dobrze osadzony w europejskiej dyskusji o profesjonalizacji zawodu nauczyciela.

Raport kielecki koncentruje się na fazie tranzycji do zawodu i konkretnych mechanizmach jej wspierania. Wyniki jakościowe pokazują, że to, czego początkujący nauczyciele potrzebują najbardziej, to nie tyle dodatkowa wiedza, co poczucie bezpieczeństwa psychologicznego, autonomia metodyczna i autentyczne relacje z bardziej doświadczonymi kolegami. Pojęcie "rzucania na głęboką wodę" pojawia się w wywiadach fokusowych jako pozytywne — jeśli temu towarzyszy realne wsparcie i sieć bezpieczeństwa. Gdy jej nie ma, staje się źródłem traumy zawodowej.

Oba raporty potwierdzają, że kluczowym predyktorem pozostania w zawodzie jest motywacja wewnętrzna — nauczyciele, którzy wybrali ten zawód z zainteresowania i powołania, wykazują większą odporność na trudne warunki. Nie jest to jednak tarcza bez granic: raport kielecki wyraźnie ostrzega, że "nauczyciele z powołaniem mogą przez długi czas kompensować frustrację potrzeb, ale postawa taka ma granice".

Wydźwięk makropolityczny

Tu różnica perspektyw jest najwyraźniejsza.

Raport warszawski formułuje rekomendacje o charakterze systemowym i centralnym: radykalna zmiana statusu ekonomicznego i prestiżu zawodu (kampania społeczna, zmiany prawa, ewentualna reforma lub zastąpienie Karty Nauczyciela), odbiurokratyzowanie, demokratyzacja zarządzania szkołami. Rekomendacje są trafne, lecz politycznie ambitne — ich realizacja zależy od woli decydentów, którzy przez lata aktywnie przyczyniali się do degradacji zawodu.

Raport kielecki formułuje rekomendacje na czterech poziomach — dla dyrektorów, mentorów, uczelni i decydentów — przy czym poziom decydentów traktuje jako uzupełniający wobec działań oddolnych. Praktyczna siła tego raportu polega na tym, że duża część rekomendacji jest realizowalna natychmiast, bez żadnych nakładów finansowych: zmiana kultury organizacyjnej, eliminacja rytuałów wykluczania, wprowadzenie mentoringu koleżeńskiego, odwróconego mentoringu (uczenie się starszych od młodszych). Raport postuluje też coś ważnego dla polityki edukacyjnej: stworzenie ogólnopolskich standardów tranzycji do zawodu (finansowane przez państwo programy wprowadzające, formalne obniżenie pensum w pierwszych latach pracy), ale zarazem nie uzależnia poprawy sytuacji wyłącznie od tych zmian.

Warto odnotować, że raport kielecki jako jedyny w polskiej literaturze podnosi problem mobbingu instytucjonalnego wobec początkujących nauczycieli jako zjawiska systemowego, nie jednostkowego. Jest to ważny wkład, bo pozwala poddać krytycznej refleksji kultury organizacyjne konkretnych szkół, nie tylko politykę oświatową.

Reasumując:

Oba raporty są komplementarne, a nie konkurencyjne. Raport warszawski dostarcza twardych danych ilościowych i politycznego argumentu dla zmian systemowych. Raport kielecki oferuje głębsze rozumienie mechanizmów psychologicznych i kulturowych, które działają wewnątrz każdej szkoły — i pokazuje, że nawet w warunkach systemowego kryzysu możliwa jest oddolna zmiana.

Razem kreślą obraz zawodu nauczyciela w Polsce jako zawodu znajdującego się w podwójnym kryzysie: zewnętrznym (polityki oświatowej, wynagrodzeń, prestiżu) i wewnętrznym (kultury organizacyjnej szkół, relacji między pokoleniami nauczycieli, dysfunkcyjnego wsparcia). Żaden z tych kryzysów nie rozwiąże się sam i żaden nie może być skutecznie zaadresowany do kogokolwiek bez uwzględnienia drugiego. 

Siłą zestawienia obu raportów jest właśnie to, że pokazują one pełniejszy obraz niż każdy z nich z osobna — od poziomu Karty Nauczyciela aż po to, czy młoda nauczycielka może usiąść na krześle w pokoju nauczycielskim. Tak zdewastowanej profesji przez kolejne rządy od 1993 roku nie uratuje kolejna formacja, która kieruje się politycznym interesem, populiznem i ignoracją pedagogiczną kadr  MEN oraz IBE-PIB.

Demistyfikacja kultury adaptacyjnej i milczenia początkujących nauczycieli

 

Zdecydowanie lepszy od stołecznego raportu na temat przyczyn rezygnacji nauczycieli z pracy w szkole lub w ogóle jej niepodejmowania przez młode pokolenie jest raport kielecki. Wnosi on do debaty coś bardzo ważnego. Zuzanna Zbróg i Agnieszka Szplit z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach przesuwają analizę tego problemu z poziomu głównie statystycznego „ilu młodych nauczycieli odchodzi?” na poziom pedagogiczno-organizacyjny. Badaczki dociekają „Co dokładnie szkoła robi z młodym nauczycielem w pierwszych latach pracy?”  Nie kierowały się zasadą wishful thinking, co jest jego zasadniczą wartością.

Autorki uwzględniają w badaniu realia polskiej szkoły, system awansu zawodowego nauczycieli, relacje między nimi w radzie pedagogicznej, zależność od dyrektora, formalnie przypisanego im opiekuna stażu i kulturę pracy. Podobnie jak w Warszawie, diagnozowano opinie nauczycieli/-ek o maksymalnie pięcioletnim stażu pracy w szkole podstawowej i średniej w Kielcach. 

Przeprowadzono sondaż diagnostyczny wśród 176 nauczycieli (83,7 proc. to kobiety) oraz badanie fokusowe z udziałem 31 osób (do 5 grup fokusowych nie zgłosili się mężczyźni). Ramą teoretyczną uczyniono potrzeby autonomii, relacyjności i kompetencji  oraz koncepcję potrzeb społecznych Tomasza Kocowskiego. 

Potwierdza się to, o czym pisały autorki stołecznej diagnozy, tzn. że młody nauczyciel w Polsce nie tylko za mało zarabia, ale zbyt szybko traci poczucie sprawczości, przynależności i profesjonalnego sensu. Jednak nie jest to wyłącznie problem płacowy.

Wynagrodzenie stanowi dramatyczny czynnik demotywujący aż 93,8% badanych nauczycieli, którzy uznali swoje wynagrodzenie za dezawuujące ten zawód. Jest to jeden z najwyższych wyników w badaniach diagnostycznych, zwłaszcza że dotyczy osób już pracujących w szkole, a więc nie potencjalnych kandydatów do tej profesji.

Najważniejsze jest to, że autorki raportu nie sprowadzają kryzysu w środowisku nauczycielskim jedynie do niskich pensji. Pokazują, że wynagrodzenie jest tylko jednym z elementów szerszej gamy czynników prowadzących do frustracji, niezaspokojenia kluczowych dla jakości ich pracy potrzeb, jak autonomia, relacyjność i kompetencje. Młody nauczyciel doświadcza także biedy instytucjonalnej, którą cechuje brak: realnego wsparcia, informacji zwrotnej, uznania, ochrony przed przemocą symboliczną lub środowiskową.

Najciekawszą kategorią jest „kryzys trzeciego roku”, który cechuje nasilenie frustracji wszystkich potrzeb oraz presja spełnienia wymagań w ramach awansu zawodowego. Względną stabilność zapewnia uzyskanie statusu nauczyciela mianowanego, ale niekorzystne warunki do jego uzyskania korelują z najwyższym poziomem chęci odejścia z zawodu.

Rozbija to naiwną tezę, że najtrudniejszy jest tylko pierwszy rok pracy. Z badań wynika coś bardziej subtelnego, bowiem pierwszy rok pracy w szkole może być jeszcze wspierany entuzjazmem, energią i zapałem w nowym środowisku, ciekawością i nadzieją. Kryzys pojawia się wtedy, gdy nauczyciel zaczyna rozumieć reguły systemu: biurokratyczne, awansowe, środowiskowe i finansowe.

Można zatem stwierdzić, że młody nauczyciel nie zderza się ze szkołą od razu. Najpierw ją idealizuje, potem się przystosowuje do niegodnych tej profesji warunków, a dopiero później odkrywa, że adaptacja może oznaczać rezygnację z własnej podmiotowości.

Kielecki raport demaskuje także formalny charakter mentoringu wobec oficjalnych narracji o rzekomym „wsparciu początkujących nauczycieli”. Autorki piszą o dysfunkcji mentoringu, która polega na łączeniu funkcji wspierającej z oceniającą. Prowadzi to do frustracji, osłabia poczucie autonomii. Wsparcie koleżeńskie bywa zatem cenione wyżej niż formalnie przydzielony nauczyciel-opiekun.

Jest to bardzo silny argument przeciwko fasadzie samozadowolenia nadzoru pedagogicznego. Można bowiem wykazać, że „mentor istnieje”, „procedura działa”, „wsparcie zostało zapewnione”, ale nie ma realnej troski o jakość tego wsparcia. Czy opiekun stażu jest osobą zaufania, czy przedłużeniem systemu nadzoru pedagogicznego? Czy pomaga budować tożsamość zawodową, czy uczy przetrwania? Czy daje informację zwrotną, czy tylko sprawdza zgodność z procedurą?

W raporcie wprowadza się pojęcie „pozornej integracji”. Początkujący nauczyciele mogą deklarować dobrą integrację z zespołem, a jednocześnie doświadczać braku realnego wsparcia zawodowego. Badaczki określają to jako pozorną integrację, która polega na powierzchownej życzliwości, tworzy iluzję przynależności, ale nie rozwiązuje profesjonalnych problemów, z jakimi mierzą się początkujący nauczyciele.

Być może jest to typowe doświadczenie instytucjonalne: „jest miło”, ale tylko pozornie. Wprawdzie „nikt nie krzyczy”, ale też nikt nie wspiera. Jest się częścią rady pedagogicznej, ale nie posiada się realnego głosu. Taka integracja nie buduje wspólnoty zawodowej, lecz raczej kulturę adaptacyjnego milczenia.

Najbardziej niepokojący jest sygnał o mobbingu i wykluczeniu społecznym zawodowych nowicjuszy.  W świetle raportu chęć opuszczenia zawodu była najsilniej związana z doświadczeniem mobbingu. Z uzyskanych danych wyłaniają się takie kategorie jak: wykluczenie społeczne, segregacja przestrzenna, negacja tożsamości zawodowej, blokowanie inicjatyw, brak ochrony instytucjonalnej i międzypokoleniowa reprodukcja kultury przemocy, dyskryminacji.

To jest wyjątkowo ważne, bo przesuwa rozmowę z poziomu „młodzi są nieodporni” na poziom „czy szkoła jako środowisko pracy nie reprodukuje czasem przemocy wobec nowych?”. Młody nauczyciel nie musi odchodzić dlatego, że nie nadaje się do zawodu. Może zrezygnować z pracy dlatego, że szkoła nie potrafi uznać za wartość jej/jego  obecności, inicjatywy i alternatywnego podejścia do edukacji.

W świetle wyników badań odsłania się internalizacja przeciążenia zawodowego. Jest jakiś paradoks w tym, że początkujący nauczyciele mają poczucie nadmiernego obciążenia a zarazem nie zawsze zgłaszają potrzebę udzielenia im wsparcia. Przeciążenie zostaje zinternalizowane jako osobisty deficyt albo „normalna cecha zawodu”.

Młody nauczyciel uczy się, że skoro nie daje rady, to problem jest w nim. Jest bowiem albo za mało odporny, za mało zorganizowany, albo za niski jest jego poziom „powołania”. Tymczasem raport pozwala na dostrzeżenie, że często nie jest to wynikiem deficytu jednostki, lecz efektem kultury pracy, która normalizuje ów stan przeciążenia.

Media komunikują społeczeństwu, że młodzi nauczyciele nie chcą pracować w szkole albo jeśli już podjęli się tej pracy, to chcą z niej odejść. Autorki dopowiadają, że chcą odejść nie tylko z powodu niskiej pensji, lecz niemożności zaspokojenia podstawowych potrzeb osobistych i zawodowych. Potrzebują kompetencji, by mieć większe poczucie skuteczności w pracy z uczniami. Potrzebują relacyjności, czyli realnego wsparcia i uznania w zespole. Potrzebują autonomii, a więc wpływu na własną pracę, własny styl i własną profesjonalną tożsamość.

To jest bardzo mocny wkład tego raportu do opisu tego, co w debacie publicznej bywa rozproszone: płace, prestiż, rodzice, dyrekcja, awans, mobbing, biurokracja, zmęczenie. 

Jak każda diagnoza tego typu, także i ta ma swoje ograniczenia. Także i w tym przypadku nie jest to raport ogólnopolski, skoro dotyczy kieleckich nauczycielek ze szkół podstawowych i średnich. Można w nim odczytać uwarunkowania funkcjonowania szkoły jako środowiska pracy, a nie z pozycji danych ministerialnych o systemie edukacyjnym.

Raport jest zatem lokalny, ale wydobyte przez badaczki kategorie są możliwe do ich rozpoznania w innych województwach, jak: kryzys trzeciego roku, pozorna integracja, dysfunkcyjny mentoring, internalizacja przeciążenia, mobbing jako predyktor rezygnacji z pracy, słabo artykułowana potrzeba autonomii. Można zatem wykorzystać je w badaniach porównawczych między województwami, typami szkół, miastami i środowiskami lokalnymi.