Potencjał pedagogiki szkolnej, czyli czego nie wolno zgubić w debacie o polskiej szkole

 

Już po raz drugi Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu prof. UAM dr hab. Waldemar Segiet zorganizował niezwykle ważną debatę naukową pod cyklicznym już hasłem "Potencjał pedagogiki szkolnej". Znakomita organizacja ogólnopolskiej konferencji, dynamika i dyscyplina wystąpień plenarnych i w sekcjach pozostawia w każdym z uczestników potrzebę ponownego spotkania, zapewne za rok, kiedy zostaną opracowane wyniki  kolejnych badań naukowych.

Debatę otworzyło wprowadzenie, które precyzyjnie ukierunkowało strukturę wystąpień w trzech sekcjach: Dydaktyka - elastyczność, relacje i jakość; Wychowanie - normy, granice i autonomia oraz Przywództwo edukacyjne - roztropność, odpowiedzialność i demokracja.        

O polskiej szkole mówi się dziś dużo, ale nie zawsze mówi się o tym, co najważniejsze. Dyskutujemy o podstawach programowych, egzaminach, cyfryzacji, finansowaniu, awansie zawodowym nauczycieli, nadzorze pedagogicznym i kolejnych reformach. Wszystko to jest istotne, lecz łatwo zasłania pytanie bardziej podstawowe: czym szkoła ma być w społeczeństwie, które samo coraz częściej nie wie, jakiego człowieka chce wychowywać?

To właśnie dlatego pytanie o potencjał pedagogiki szkolnej nie jest pytaniem wyłącznie akademickim. Jest pytaniem o zdolność szkoły do zachowania własnego sensu. Jeśli szkoła zostanie sprowadzona do instytucji realizującej program, produkującej wyniki i obsługującej procedury, przestanie być przestrzenią edukacji w głębszym znaczeniu. Będzie działać, ale może przestać wychowywać. Będzie mierzyć, ale niekoniecznie rozumieć. Będzie organizować proces kształcenia, ale nie zawsze będzie tworzyć warunki rozwoju osoby.

Dlatego trzy pojęcia: dydaktyka, wychowanie i przywództwo edukacyjne wymagają dziś ponownego odczytania. Nie jako hasła konferencyjne, lecz jako trzy pola napięcia, w których rozstrzyga się przyszłość szkoły.

Dydaktyka nie może być jedynie techniką skutecznego przekazu. W każdej decyzji dydaktycznej ukryta jest jakaś wizja ucznia, nauczyciela, wiedzy i rozwoju. Inaczej uczy się wtedy, gdy widzi się w uczniu wykonawcę zadań, inaczej wtedy, gdy traktuje się go jako osobę zdolną do samodzielnego myślenia, dialogu i odpowiedzialności. W epoce platform, algorytmów, sztucznej inteligencji i edukacyjnych danych pytanie nie brzmi już tylko: jak uczyć skutecznie? Trzeba zapytać mocniej: jak uczyć tak, aby nie zgubić człowieka?

To jeden z najbardziej newralgicznych punktów polskiej debaty o szkole. Zbyt często wierzymy, że zmiana narzędzi oznacza zmianę edukacji. Tymczasem technologia może wspierać uczenie się, ale może też utrwalać powierzchowność, przyspieszenie i kontrolę. Jeśli dydaktyka nie zostanie zakorzeniona w refleksji antropologicznej i pedagogicznej, stanie się jedynie sprawniejszą organizacją aktywności ucznia.

Drugim polem jest wychowanie. W polskiej szkole często powraca ono w momentach kryzysu: gdy pojawia się przemoc, samotność uczniów, hejt, uzależnienia cyfrowe, spadek zaufania, obojętność lub agresja. Wtedy nagle odkrywamy, że szkoła nie może być tylko miejscem przekazywania wiedzy. Ale wychowanie nie jest dodatkiem do dydaktyki. Jest warunkiem jej sensowności.

Nie istnieje edukacja aksjologicznie pusta. Szkoła wychowuje także wtedy, gdy deklaruje neutralność. Wychowuje przez sposób traktowania uczniów, przez kulturę oceniania, przez relacje między nauczycielami, przez obecność lub brak rozmowy, przez reakcję na krzywdę, przez to, czy uczy odpowiedzialności za siebie i innych. 

Spór o wychowanie w Polsce nie powinien więc sprowadzać się do walki ideologicznej. Powinien dotyczyć pytania, jakie wartości są konieczne, aby szkoła pozostała wspólnotą, a nie tylko instytucją usługową.

Trzecim pojęciem jest przywództwo edukacyjne. W języku szkoły bywa ono zbyt łatwo utożsamiane z zarządzaniem. Tymczasem szkoła nie jest firmą, nauczyciel nie jest podwykonawcą, uczeń nie jest klientem, a dyrektor nie powinien być jedynie administratorem procedur. 

Przywództwo w edukacji oznacza zdolność budowania wspólnoty odpowiedzialności. Wymaga odwagi decyzji, ale także wrażliwości na człowieka. Bez etosu staje się techniką zarządzania. Bez dialogu — hierarchią. Bez zaufania — kontrolą.

Polska szkoła znajduje się dziś pod silną presją zmiany. Zmienia się technologia, język komunikacji, struktura rodziny, relacje międzypokoleniowe, rynek pracy, kultura młodzieżowa i oczekiwania społeczne. 

Nie każda zmiana jest jednak rozwojem. Nie każda innowacja jest pedagogicznie sensowna. Nie każda reforma wzmacnia szkołę. Dlatego pedagogika szkolna jest potrzebna nie po to, by komentować kolejne decyzje administracyjne, lecz po to, by pytać o ich sens, granice i skutki dla człowieka.

Największym zagrożeniem dla szkoły nie jest dziś sama technologia, pluralizm wartości ani nawet niepewność przyszłości. Największym zagrożeniem byłaby utrata zdolności pedagogicznego myślenia o szkole. Gdy tego zabraknie, dydaktyka stanie się instruktażem, wychowanie deklaracją, przywództwo zarządzaniem, a reforma — ruchem pozbawionym kierunku.

Potencjał pedagogiki szkolnej polega więc na czymś zasadniczym: na przypominaniu, że edukacja zaczyna się od człowieka, a nie od procedury; od relacji, a nie od systemu; od odpowiedzialności, a nie od wskaźnika. Właśnie o to warto dziś spierać się w Polsce najpoważniej. 

 

Łódzkie Towarzystwo Naukowe - zaprasza do rekomendowania monografii naukowych z pedagogiki społecznej

 

_{Łódzkie Towarzystwo Naukowe wysłało do jednostek akademickiej pedagogiki społecznej informację o kolejnej edycji konkursu im. Profesor Ireny Lepalczyk. Nie każdy ma dostęp do tej wiadomości, stąd przypominam o możliwości zgłoszenia do prestiżowej w naukach o wychowaniu Nagrody ŁTN.} 

_{W tym roku przypada 110 rocznica urodzin Patronki tego konkursu,  a Łódzkie Towarzystwo Naukowe jesienią br. świętować będzie 90 rocznicę istnienia, zatem tegoroczna edycja będzie miała dodatkowo szczególną oprawę.} 

 

_{Przypominam zatem, że w ramach Ogólnopolskiego Konkursu na najlepszą rozprawę naukową z pedagogiki społecznej oczekujemy na zgłoszenia do 30 czerwca 2026 roku.}  

_{Zachęcam do zgłaszania publikacji z tej dyscypliny nauk pedagogicznych prosząc zarazem o zwrócenie uwagi na kryteria oceny. Tę prestiżową Nagrodę (także finansową) można otrzymać za rozprawę, która rzeczywiście wpisuje się w źródła, metodologię i przedmiot badań pedagogiki społecznej.} 

_{Proszę nie zgłaszać rozpraw, które w tytule czy przedmiocie omawianych badań mają wprawdzie fenomen społeczny lub socjalny, ale jest to praca spoza tej dyscypliny np. z pedagogiki szkolnej, teorii wychowania czy pedagogiki specjalnej. nie oznacza to, że praca nie może mieć charakteru interdyscyplinarnego, ale jednak dominantą musi być pedagogika społeczna.}

<sub>Profesor Irena Lepalczyk (1916–2003), pedagog społeczna, wieloletnia profesor Uniwersytetu Łódzkiego. Urodziła się 1 października 1916 w Smoleńsku. Młodość spędziła w Warszawie. Przez prawie całe swe życie zawodowe związana była z Łodzią i z jej środowiskiem naukowym. Była uczennicą profesor Heleny Radlińskiej, twórczyni pedagogiki społecznej w Polsce. Wiele wysiłku wkładała w rozwój tej subdyscypliny pedagogicznej w trudnych dla jej kształtowania czasach. Związana była z Katedrą Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego od roku 1945, ponosząc także indywidualne konsekwencje przerwy w jej istnieniu (1950–1962).

Po reaktywacji Katedry podjęła we współpracy z profesorem Aleksandrem Kamińskim (wówczas kierownikiem) trud jej odnowy nawiązując do najlepszych kart tej subdyscypliny akademickiej. Współtworzyła w ten sposób szkołę myślenia społeczno-pedagogicznego w środowisku łódzkim. Jako profesor Uniwersytetu Łódzkiego pełniła wiele funkcji. Była kierownikiem Katedry Pedagogiki Społecznej (1972–1987), kierowała zespołami badawczymi, opiekowała się indywidualnymi pracami na stopień naukowy (doktorat, habilitacja).
Profesor Irena Lepalczyk zmarła 26 maja 2003 w Łodzi.</sub>

_{Warunki konkursu określa REGULAMIN. Zgłoszenia (formularz zgłoszenia, 2 egzemplarze drukowanej pracy oraz publikację w formie ebooka) przyjmuje biuro Łódzkiego Towarzystwa Naukowego: ul. M. Skłodowskiej-Curie 11, 90–505 Łódź.  Podpisany formularz zgłoszenia oraz ebook mogą również zostać przesłane e-mailem (biuro@ltn.lodz.pl).}

 KAPITUŁA NAGRODY                                                   

prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka ŁTN 
prof. dr hab. Maria Mendel UG 
prof. dr hab. Antoni Różalski ŁTN 
dr hab. prof. UW Jerzy Szmagalski UW
prof. dr hab. Bogusław Śliwerski UŁ/APS         

Polemicznie o jakości życia w pracy nauczycieli

 

W środę zaczynają się na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu obrady Zespołu "Pedagogika Szkolna" przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Dzielę się zatem recepcją artykułu autorstwa socjologów, by pokazać, jak oni postrzegają i badają szkołę w naszym kraju.

W najnowszym numerze periodyku Komitetu Socjologii i Instytutu Studiów Politycznych Polskiej Akademii Nauk - "Kultura i Społeczeństwo" (2026 nr 1) ukazał się artykuł autorstwa Krzysztofa Lepczyńskiego, Arkadiusza Karwackiego, Joanny Felczak i Tomasza Leszniewskiego pod intrygującym tytułem: "„SZKOŁA NIE ISTNIEJE, ISTNIEJĄ NAUCZYCIELE” JAKOŚĆ ŻYCIA W PRACY NAUCZYCIELI W PERSPEKTYWIE KRYZYSU PANDEMICZNEGO". 

Covid-19 jest już dawno za nami, a wszystkie generacje odczuwają jego skutki do dzisiaj. Kto by dociekał dzisiaj, jak przeżywali pandemię rodzimi nauczyciele? 

Niniejszy tekst, mimo ukazania się w wiele lat po tym wydarzeniu globalnym, jest wynikiem badań w ramach projektu „Gospodarstwa domowe w czasach koronawirusa. Praca zawodowa, edukacja i wsparcie w warunkach niepewności”, który był realizowany na podstawie grantu Narodowego Centrum Nauki przyznanego zespołowi badawczemu Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie w konkursie OPUS 20 nr 2020/39/b/HS5/03121. 

Pewnie nie zwróciłbym nań tak szybko uwagi, gdyby nie to, że jeden z współautorów podzielił się nim ze mną, zachęcając tym samym do lektury tekstu. Cieszy ta otwartość socjologów na recepcję ich badań przez pedagoga. Byłoby jeszcze lepiej, gdyby socjolodzy czytali rozprawy pedagogów szkolnych, którzy prowadzili w czasie i tuż po pandemii koronawirusa własne badania oświatowe oraz polemizowali z wynikami międzynarodowych badań w krajach Unii Europejskiej.   

Co autorzy w/w artykułu faktycznie twierdzą na podstawie własnych badań? Trzeba pokrótce poinformować, że uruchomili konkurs na pamiętnik z czasów pandemii, w ramach którego wpłynęło 700 tekstów (sic!). Rzeczywiście, uzyskali ogromny zasób intro- i retrospekcyjnych opisów przeżyć, refleksji, wspomnień, które wymagały analizy. Jednak do analizy wykorzystali zaledwie 57 tekstów. 

Autorzy artykułu nie twierdzą (wbrew tytułowi), że szkoła w ogóle nie istnieje, ale że formalny system edukacji wykazał w tamtym okresie dramatyczną niewydolność. Oświata działała, bo była podtrzymywana przez równoległy, nieformalny system oparty na prywatnych zasobach nauczycieli. Tytuł artykułu jest cytatem z pamiętnika jednego z nauczycieli, a nie wnioskiem z badań zespołu socjologów.

Kluczowy argument socjologów sprowadza się do rekonstrukcji relacji pasożytniczej, a nie symbiotycznej między nauczycielami a systemem szkolnym. Regulacje prawne, ustrój szkolny, jego finansowanie nie wzbogacają nieformalnego systemu szkolnego, który tworzy zaangażowanie nauczycieli w pracę. Rządzących nie interesuje poświęcenie przez nauczycieli własnego i zawodowego czasu, ich odporność emocjonalna na trudności i kryzysy czy wyposażenie szkół w odpowiedni sprzęt. 

Nauczyciele maskują swoim poświęceniem realne dysfunkcje szkolnictwa, co paradoksalnie odracza potrzebę jakichkolwiek reform. System tak "działa", bo ludzie dopłacają do niego własnym zdrowiem i pieniędzmi, są przezeń eksploatowani. Skoro są i chcą być siłaczkami, to tym lepiej dla MEN. 

To tyle, jeśli chodzi o powód, dla którego socjolodzy postanowili sprawdzić, czy jest on czymś realnym. W tym miejscu zaczyna się moja dyssatysfakcja nie tylko z przyjętych przez badaczy założeń, ale i wyprowadzonych przez nich wniosków z analizy pamiętników.  Z zasady analiza pamiętników, dzienników nie jest materiałem badawczym, na podstawie którego można wyprowadzać generalne opinie. W tym przypadku socjolodzy wybrali z 700 pamiętników bez wskazania kryteriów zaledwie 57. 

Wniosek o sfinansowanie badań wymaga postawienia hipotezy, a ta z definicji badań jakościowych nie może być ani sformułowana, a ani tym bardziej potwierdzona czy odrzucona. Badacze formalnie deklarują podejście jakościowe, bo mają pamiętniki i wywiady, a faktycznie realizują logikę weryfikacyjną, bo zapewne wymaga tego od nich system rozliczania projektów w NCN.

Powstał zatem twór metodologicznie hybrydowy, który nie spełnia wymogów ani podejścia jakościowego ani ilościowego, ale wygląda naukowo i uzyskuje pozytywną opinię, bo recenzenci działają w tym samym systemie. Problem pojawia się tam, gdzie autorzy artykułu przechodzą od subiektywnego opisu doświadczenia pandemii przez nauczycieli do twierdzeń systemowych, które podporządkowali operacjonalizacji pojęcia jakości życia wg Roberta A. Cumminsa. Jednak ani ten paradygmat badań, ani ów autor badanego fenomenu niewiele mają wspólnego z polską rzeczywistością szkolną. 

Cummins jest przedstawicielem australijskiej psychologii pozytywnej i badań nad niepełnosprawnością intelektualną. Jego zdaniem o jakości życia świadczą następujące cechy: dobrostan emocjonalny, zdrowie, relacje, zabezpieczenie materialne, bezpieczeństwo, funkcjonowanie w społeczności, inne aktywności. Takie ujęcie powstało w odpowiedzi na bardzo konkretne pytania kliniczne i polityki społecznej w bardzo konkretnym kontekście kulturowym i ustrojowym. Zastosowanie zatem tak pojmowanej kategorii pojęciowej w odniesieniu nie tylko do polskich nauczycieli jest z kilku powodów jednocześnie intelektualnie kłopotliwe.

Po pierwsze polska szkoła ma specyficzną historię instytucjonalną, której Cummins nie uwzględniał i uwzględniać nie mógł. Autorytarna tradycja zarządzania oświatą, dziedzictwo PRL-owskiej pozorności, specyficzny etos nauczycielski zbudowany na poświęceniu jako wartości samej w sobie, są zmiennymi, które nie mieszczą się w zbiorze w/w cech jakości życia nauczycieli w III RP.

Po drugie pojęcie zabezpieczenia materialnego ma zupełnie inną treść w australijskim państwie dobrobytu niż w polskiej oświacie publicznej, w której wielu nauczycieli musi kumulować godziny do pełnego etat pracując w kilku szkołach. Używanie tej samej kategorii analitycznej do obu rzeczywistości daje złudzenie porównywalności tam, gdzie jej nie ma.

Po trzecie, autorzy nie zadali sobie pytania, czy tak definiowana kategoria pojęciowa jest adekwatna do poszukiwania odpowiedzi na własny problem badawczy. Przyjęli ją jako gotowe narzędzie, bo była dostępna, jest cytowana i daje analizie ramę kategorialną do interpretacji treści. To jest dokładnie mechanizm, w świetle którego import obcej kategorii pojęciowej zastępuje własną, która nie musi być adekwatna do własnego przedmiotu badań. 

Paradygmat zbudowany na polskim materiale byłby korzystniejszy ze względu na kilkudziesięcioletnie doświadczenie działań pozornych w polskim szkolnictwie. Autorzy wprawdzie przywołują i cytują łódzkiego socjologa Jana Lutyńskiego, ale nie korzystają z jego modelu działalności pozornej, który byłby tu znacznie lepszym punktem wyjścia, gdyż uwzględnia nieefektywność, biurokrację, ale także wypieranie treści przez formę. Dzisiaj odczuwamy to szczególnie, gdy z braku nauczycieli zatrudnia się każdego, byle tylko zgadzała się liczba. Pozór realizacji funkcji edukacyjnych jest ważniejszy niż jej realna wartość.  

Działania pozorne wg J. Lutyńskiego pełnią funkcję społeczną, bowiem pozwalają trwać patoedukacji, a zarazem zachować nauczycielom twarz, mimo że oni sami wiedzą, iż uczestniczą w grze pozorów. Jednak socjolodzy nie sięgnęli po model J. Lutyńskiego, gdyż ten jest w systemie finansowania badań przez NCN mniej wart niż australijskiego psychologa, który publikuje w indeksowanych czasopismach. 

Przypomnę zatem, że do działań pozornych jako polskiej kategorii analitycznej znakomicie nawiązała Maria Dudzikowa w rozprawie "Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej" (Kraków, 2013). Socjolodzy jednak nie czytają pedagogów, a szkoda, bo wpisują się w działania pozorne (w sensie Lutyńskiego), skoro wolą simulacrum zamiast rzeczywistego poznania polskiej szkoły w refleksji nauczycieli.

 

Stanisław Ossowski powiedziałby, że to jest dokładnie ta sytuacja, przed którą sam przestrzegał przed wielu laty. Gdy nauka społeczna przestaje być odpowiedzialna wobec rzeczywistości, którą bada i wobec społeczeństwa, które ją finansuje, sama staje się działaniem pozornym. Nie jest to działanie nierozsądne, ale pozorne.  

Szkoda, że nie pozwolili, by kategorie wyłoniły się z pamiętnikarskiego materiału, nie byli gotowymi na odkrycie, że polscy nauczyciele w 2020 roku konstytuowali sens swojej pracy przez kategorie, których australijski psycholog nie mógł przewidzieć. Może okazałoby się wtedy, że kluczową kategorią jest coś w rodzaju profesjonalnej godności mimo upokorzenia.  

Po raz kolejny przekonujemy się, że system akademicki nagradza zakotwiczenie w zagranicznej literaturze bardziej niż w rodzimej oryginalności myślenia o polskiej edukacji. Brakuje zaufania do własnej tradycji intelektualnej jako źródła kategorii pierwszorzędnych, a nie tylko ozdobników w przypisach. Cudze chwalimy, a swego nie doceniamy.