Ewaluacyjna frekwencja w szkołach wyższych

 

Nie wiem, czy we wszystkich szkołach wyższych odnotowywana jest wysoka frekwencja w wypełnianiu przez studentów ankiet ewaluacyjnych. Na wielu uczelniach w świecie jest ona niska, co ponoć stało się powszechnym zjawiskiem. Nie jest zatem wyjątkiem niska frekwencja studentów w mojej uczelni, ani też nie jest to specyfika polskich uczelni. Badania EUA, ESU, OECD oraz analizy uniwersytetów w Niemczech, Holandii, Wielkiej Brytanii, Danii i Finlandii pokazują dokładnie te same problemy.

Jak wygląda frekwencja udziału studentów w ewaluacji zajęć akademickich w wybranych krajach UE i poza nią? Typowy poziom tych wskaźników w Europie wynosi:

• 10–25% – standard na wielu uniwersytetach w Niemczech, Austrii, Holandii, Szwecji.
• 20–35% – część uczelni skandynawskich, gdy ankieta jest obowiązkowa podczas logowania.
• 5–15% – programy masowe, kierunki o dużych grupach, podobnie jak w polskich uczelniach kształcących m.in. na pedagogice).
• <10% – tam, gdzie ankiety są długie, oderwane od praktyki lub nie dają studentom poczucia realnego wpływu.

Porównując te dane z wynikami ewaluacji studentów w mojej uczelni dostrzegam, że mieszczą się one w typowych widełkach dla uczelni  w Europie. 

Dlaczego studenci w UE nie wypełniają ankiet? Badania Europejskiej Unii Studentów (ESU), EUA oraz raporty poszczególnych uczelni wskazują na kilka ustawicznie powtarzających się przyczyn: 

1) najczęstszym argumentem młodzieży szkół wyższych w Europie jest „Brak realnego wpływu” na jakość dydaktyki. Studenci mówią: „Wypełniam, ale nic z tego nie wynika”.  Potwierdza ten stan rzeczy raport EUA Developing Internal Quality Culture oraz badania niemieckiego HRK.

Jeśli studenci: nie widzą zmian, nie dostają podsumowań wyników, nie są włączeni w dyskusje o jakości, to tracą motywację. 

2) narzeka się na zbyt długie i sformalizowane ankiety. Ankiety na platformie USOS są bowiem mało elastyczne, mają bardzo mało miejsca na opinię jakościową, opierają się na skali TAK/NIE. 

W wielu krajach (Holandia, Dania, Finlandia) przeprowadzono reformy, które polegają na tym, że: skrócono ankiety do 4–6 kluczowych pytań, wprowadzono prostą skalę i pole na jeden komentarz oraz dodano ankiety śródsemestralne (formative feedback).  w następstwie tych zmian  frekwencja wypełnień arkuszy wzrosła nawet do 35–50%.

3) Przyczyną powyższego stanu niezadowolenia kadr akademickich z niskiej zwrotności ankiet jest także niechęć studentów do formalnych narzędzi oceny. Ta tendencja jest szczególnie silna wśród pokolenia Z i Alpha, a więc obecnych studentów. 

Badania z Belgii i Szwecji wskazują, że młodzi wolą krótki feedback bezpośredni na zajęciach, nie czują więzi z ankietami, które odbierają jako „urzędowe” oraz oczekują dialogu i interakcji, nie formularza. Studenci preferują „quick feedback loops” zamiast biurokratycznego narzędzia.

4) Wreszcie kolejną przyczyną niskiej informacji zwrotnej w ankietach jest problem tzw. „ankietowej fatygi” (survey fatigue). To zjawisko jest opisane m.in. przez badaczy z University College London. Gdy studenci są bombardowani ankietami w USOS, ankietami prodziekańskimi, testami na Moodle, formularzami socjologicznymi, to zaczynają unikać wszystkich po kolei, także tych ważnych.

5) Istnieje też (niesłuszne) przekonanie, że wypełniona ankieta ewaluacyjna może ujawniać, kto był nadawcą. Młodzi nie mają zaufania do anonimowości w tym zakresie. W niektórych krajach np. Hiszpania, Włochy raportowano obawy studentów, z których wynikało, że: USOS-like systems mogą nie być w pełni anonimowe a krytyka może „wrócić” do prowadzącego. W Polsce również jest to nieformalnie sygnalizowane przez młodzież.

6) wreszcie, można zapytać - Czy ankiety są postrzegane przez studiujących jako strata czasu? W świetle badań europejskich, bardzo często tak to jest postrzegane. Studenci podają trzy powody, na które już zwracałem powyżej uwagę: 

*„Nic się nie zmienia”, brak widocznych działań korygujących obniża motywację do opiniowania zajęć; 

** niektóre ankiety są zbyt długie  lub/i zbyt ogólne,  nieprecyzyjne. 

*** jeśli ankieta ocenia nie to, co student chciałby ocenić lub jest zbyt schematyczna, to jest ignorowana przez osoby studiujące. 

**** niektóre pytania nie pasują do zajęć, w których ktoś uczestniczył np. na wykładzie online są pytania o punktualność czy „pracę w grupach”. Jednak studenci nie wiedzą, że w czasie wykładu można ich też tak aktywizować. 

Jak zatem usiłuje się zmieniać w uczelniach europejskich frekwencję ewaluacyjną?  

Do najskuteczniejszych praktyk zalicza się: 

*ankietę śródsemestralną zamiast tylko końcowej, co jest stosowane w Danii, Holandii, Szwecji czy Finlandii; 

** omawianie przez prowadzących zajęcia ich sensu pod koniec ich trwania, a więc na zajęciach. Dzięki temu frekwencja zwiększa się dwu- a nawet trzykrotnie. 

Komunikacja „You said – we did” jest bardzo skuteczna w uczelniach w Wielkiej Brytanii i Szkocji np. na University of Edinburgh, Glasgow obowiązuje podejście informowania studentów, że skoro zgłosili uwagi X, to wydział podjął działania Y. Dzięki temu buduje się zaufanie.

*** Wreszcie można stosować system krótkich „pulse surveys” np. zmieniające się 3 pytania co kilka tygodni, jak jest w Niemczech czy w Holandii. 

**** Można też zaproponować proste, estetyczne, mobilne ankiety w aplikacji na smartfonie np. Quizlet: 3 pytania zamknięte + 1 otwarte, czas wypełnienia: 30–45 sekund, automatycznie generowane 5–7 tygodni przed końcem semestru.

Zachęcamy studentów na ostatnich zajęciach w semestrze do udzielenia odpowiedzi w ankiecie, bez wywierania na nich presji. 

Model skandynawski polega na tym, że akcentuje się dobrowolność: prowadzący po prostu daje studentom 3 minuty na wypełnienie ankiety, dzięki czemu frekwencja rośnie nawet do 70–80%.

Podsumowując, można stwierdzić, że niska zwrotność ankiet ewaluacyjnych nie jest ani polskim problemem, ani błędem systemu, ale globalnym trendem trzeciej dekady XXI wieku. Ankieta USOS w obecnej formie jest postrzegana przez studentów jako narzędzie biurokratyczne.

Jeśli chcemy zwiększyć frekwencję, to należy przejść od „ewaluacji końcowej” do „dialogu z młodzieżą o jakości dydaktyki”. Niestety, studiujący obawiają się, że poinformowanie profesora o niewłaściwej postawie któregoś z nauczycieli akademickich może negatywnie odbić się na jego/jej stosunku do nich w czasie sesji egzaminacyjnej. Wybrani do rad instytutów czy wydziałów przedstawiciele studentów w większości nie pojawiają się na nich, by nie tracić zajęć, a zatem nie uczestniczą w dyskusjach dotyczących m.in. organizacji zajęć i ich ewaluacji.

 

Między oczekiwaniami a możliwością zmian w edukacji

 

Akademia Nauk Społecznych w Opolu zorganizowała online cykliczną debatę oświatową - 7 Forum Edukacyjne, którego przebiegiem kieruje od lat prof. Zenon Jasiński. Po moim wykładzie, którego część przywołałem we wczorajszym wpisie, przedstawiła swoje stanowisko opolska kurator oświaty pani Joanna Rażniewska. W jej prezentacji powrócił  dobrze znany każdemu ton debat o edukacji, a mianowicie tęsknota za stabilnością i poczuciem sensu, za przestrzenią, w której nauczyciel może być naprawdę pedagogiem, a uczeń kimś więcej niż biernym adresatem treści egzaminacyjnych. 

W jej wypowiedzi pobrzmiewało coś jeszcze, a mianowicie świadomość, że żadna reforma nie powiedzie się bez zmiany, która w rzeczy samej nie zaczyna się w ministerstwie, lecz w ludziach, w ich mentalności.

Szkoła jako pole rozbieżnych oczekiwań

Kurator przedstawiła obraz szkoły rozpiętej między marzeniami a realnością. Z jednej strony społeczne oczekiwania zderzają się z niestabilnym prawem, potrzebą większego finansowania edukacji, niezadowalającą autonomią nauczyciela, ale i dążeniami uczniów do samodzielności. Innowacyjna szkoła musi być otwarta na kulturę, sztukę i świat. Z drugiej strony na codzienność tej instytucji wpływają oczekiwania rodziców i uczniów, ale też niedofinansowanie placówek przez samorządy oraz rutyna, z której trudno się wydobyć wielu nauczycielom. 

Największym paradoksem - jak mówiła p. kurator - okazuje się to, że nawet jeśli wszyscy deklarują chęć nowoczesności, to w praktyce bronią tego, co jest im znane. Rodzice protestują przeciwko odmiennemu od ich doświadczeń ustawieniu ławek, bo „dziecko będzie musiało się odwracać”. Ocenianie opisowe wciąż jest tłumaczone na język stopni. Tym  samym szkoły, które mogłyby być innowacyjne, zatrzymuje konserwatywna mentalność i lęk przed zmianą.

Nauczyciel – zawód, który wszystko zmienia

Najwięcej uwagi poświęcono w wypowiedzi nauczycielom. W świetle diagnoz rola nauczyciela nie zmieni się naprawdę, dopóki nie zmieni się system ich kształcenia. To nie programy, podstawy programowe czy organizacyjne warianty szkoły są największą barierą zmian, ale brak przygotowania kadr, ich przeciążenie i społeczne niezrozumienie roli współczesnej szkoły.

Nauczyciel wciąż funkcjonuje w kulturze błędu, w szkole opartej na reprodukcji wiedzy, w klasie zbyt zróżnicowanej, by można było z łatwością wprowadzać do kształcenia indywidualizację. Nic więc dziwnego, że – jak uczciwie przyznała J. Rażniewska  – wielu z nich „idzie na lekcję, żeby przetrwać 45 minut”, co samo w sobie jest niepokojącym świadectwem stanu szkolnego systemu. 

Jednak to właśnie nauczyciel, jego autonomia, sprawczość i kompetencje są kluczowym warunkiem jakiejkolwiek odnowy.

Szkoła jako ekosystem zależności

Kurator mocno akcentowała, że szkoła nie istnieje w próżni, gdyż jest zakładnikiem nie tylko polityki państwa, lecz także:

• samorządu, który „może, ale nie zawsze chce” inwestować w przestrzeń i infrastrukturę,
• rodziców, którzy oczekują, że szkoła będzie przede wszystkim placówką opiekuńczą,
• uczniów, dla których relacje rówieśnicze bywają trudniejsze niż sama nauka,
• kultury, która tworzy społeczne wyobrażenia o nauczycielu,
• prawa, które nierzadko nie nadąża za realiami życia np. brak możliwości rejestracji leśnych przedszkoli. 

(PrtScr slajdu z prezentacji J. Rażniewskiej) 

.

Ta gęsta sieć powiązań sprawia, że oświata jest – jak mówiła J. Rażniewska  – „statkiem bardzo trudnym do sterowania”. Nie dlatego, że brakuje pomysłów, lecz dlatego, że każdy ruch wymaga współdziałania wielu aktorów, z których każdy ma inne interesy.

Co można zmienić od zaraz? 

Wśród postulatów kurator wyróżniła to, co można zrobić bez czekania na ministerialne rozporządzenia:

• zmienić metody pracy – otworzyć się na pracę projektową, zespołową, elastyczną,
• przemyśleć przestrzeń szkoły – tworzyć miejsca współpracy, a nie tylko „ławki w rzędy”,
• zreinterpretować podstawę programową – traktować ją jako drogowskaz, a nie listę przymusowych treści,
• organizować edukację bardziej elastycznie – odejść od sztywnego rytmu klasowo-lekcyjnego,
• budować relacje – bo to one, a nie programy, decydują o jakości doświadczenia edukacyjnego.

Zmiana szkoły w jej wizji zaczyna się więc nie na poziomie struktur, lecz praktyk codziennych wyborów i decyzji nauczycieli, dyrektorów, rodziców.

Mentalność – najtwardszą z barier

Choć kurator mówiła o wciąż niewystarczających finansach, niestabilnym prawie i ograniczającej nowoczesną edukację przestrzeni klas szkolnych, najważniejszą diagnozę postawiła na końcu swojego wystąpienia: nic się nie zmieni bez zmiany mentalności.

Konieczna jest partycypacja rodziców. Musi zmienić się mentalności nauczycieli, którzy wciąż bywają niewolnikami własnego szkolnego doświadczenia, ale także istotna jest mentalności uczniów. Jak wynika z diagnoz „nie lubią szkoły nie dlatego, że jest szkołą, lecz dlatego, że nie lubią rówieśników”. No i potrzebna jest zmiana mentalności władz, które patrzą na szkołę bardziej jako na obszar polityki niż wspólnego dobra. 

Mimo, iż nie była to rewolucyjna diagnoza, to jednak warto było wsłuchać się w wypowiedź osoby świadomej, że „najtrudniej jest zmienić to, co jest niewidzialne”, a więc sposób myślenia, przyzwyczajenia, codzienne nawyki instytucji.

Szkoła jako przestrzeń człowieka

Mimo krytycyzmu, kurator oświaty zakończyła swoją wypowiedź tonem pełnym humanistycznej wiary. „Zawsze najważniejszy jest człowiek” - mówiła, podkreślając, że szkoła powinna być miejscem spotkania, wspólnoty, przewodnictwa, a nie jedynie przestrzenią kontroli i nadzoru. Powinna być inna niż dekadę temu i to nie dlatego, że świat wymaga innowacyjności, ale dlatego, że zmieniły się dzieci, relacje, sposób życia.

Zmiana staje się tu nie postulatem politycznym, lecz moralną koniecznością: szkoła ma być miejscem, które pomaga młodym ludziom żyć, a nie jedynie funkcjonować w systemie.

(PrtScr slajdu z prezentacji J. Rażniewskiej) 

Wizja cichej rewolucji

Z wypowiedzi kurator wyłoniła się wizja zmiany, która nie ma charakteru spektakularnego przewrotu. To raczej cicha (r-)ewolucja,  zmiana pedagogicznego alfabetu, języka codzienności, sposobu patrzenia na szkołę i ucznia. Sens powyższej wypowiedzi można streścić w jednym zdaniu: Polska szkoła nie potrzebuje nowych haseł, lecz nowego sposobu myślenia o człowieku i wspólnocie.

ARCHITEKTURA ZAUFANIA

(foto: Klasa autorska W.B. Śliwerskich, SP Nr 37 w Łodzi) 

Organizatorzy debaty panelowej na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Łódzkiego na temat hejtu, fake, deepfake i socjalizacji nastolatków prosili, żebym wypowiedział się na temat szkoły jako środowiska edukacji przyszłości. Odstąpiłem zatem od deformy projektowanej przez ekonomistów z IBE pod pozorem partycypowania w niej przez ekspertów, skoro zdaniem Katarzyny Lubnauer wszyscy znają się na szkole, więc mogą ją krytykować. Władza i tak zrobi to, co chce, bez względu na to, czy ma to sens, czy ma to racjonalne naukowo podstawy, a nie akceptację jakiegoś gremium. W końcu pieniądze publiczne trzeba na coś wydać i ogłosić sukces. 

  Dzisiejszy wpis będzie zatem upomnieniem się o nowym kształcie szkoły w epoce komunikacji sieciowej i przemian cywilizacyjnych w trójprzestrzeni (Pachura, 2021). 

Szkoła między światem przemysłowym a światem sieci

Polska szkoła wciąż przypomina dziecko epoki industrialnej. Zrodzona z logiki więzienia (M. Foucault), z jej rytmem dzwonka, porządkiem klas (cel) i korytarzy (spacerniaków), wciąż organizuje życie ucznia wokół zasad posłuszeństwa, pomiaru i przewidywalności. Tymczasem świat, w którym dorastają młodzi ludzie, nie przypomina już fabryki, skoro jest trójprzestrzenią relacji międzyludzkich i międzyprzedmiotowych. To świat otwartej komunikacji lub zagłuszania, współpracy lub rywalizacji, projektowania lub inspirowania, szybkiej wymiany wiedzy i nieustannej reinterpretacji znaczeń.

Politycy oświatowi nie dostrzegają tej przemiany, mimo iż szkoła nie jest już miejscem przygotowania do życia, lecz przestrzenią reprodukcji przeszłości i zapewnienia trwania urzędnikom "nadzoru pedagogicznego". Jeżeli chcemy, by edukacja była przyszłością, a nie anachronizmem, musi zmienić się także architektura, bo to właśnie ona pośrednio kształtuje kulturę uczenia się.

Architektura nie jest neutralna

Każdy budynek szkolny – od XIX-wiecznego gmachu z wąskimi korytarzami po współczesny pawilon modułowy jest manifestem pedagogiki. edukacyjnych klastrów, pedagogiki konstruktywistycznej. Ściany, układy pomieszczeń, dostęp do światła i widok z okna są komunikatami o tym, jak rozumiemy człowieka.

• Zamknięte klasy i długie korytarze uczą posłuszeństwa i izolacji.
• Szklane ściany i wspólne przestrzenie uczą przejrzystości i współodpowiedzialności.
• Meble przykręcone do podłogi uczą bierności.
• Mobilne stoły i wspólne kręgi uczą rozmowy.

To nie są detale, ale materialne formy idei wychowawczej, którą zapoczątkował ruch nowego wychowania z początkiem XX wieku. Dlatego nie wystarczy modernizacja estetyczna szkolnych "cel i spacerniaków". Trzeba zredefiniować sam sens architektury szkolnej – jako przestrzeni wspólnoty i komunikacji, samodzielności, autoedukacji i dialogu, współpracy. 

Od architektury kontroli do architektury zaufania

Przez dekady szkoły projektowano tak, by umożliwić kontrolę dziecięcego ruchu, zachowania, dyscypliny. Społeczeństwo XXI wieku potrzebuje ludzi samoregulujących się, zdolnych do współpracy, krytycznego myślenia i twórczego ryzyka, otwartych na ustawiczne zmiany. Nie wytworzymy ich w przestrzeniach, które przypominają zakłady karne czy szpitale psychiatryczne.

Architektura zaufania to architektura, która uczy wolności poprzez odpowiedzialność.

• Zamiast zamkniętych klas – środowiska uczenia się (learning clusters).
• Zamiast korytarzy – strefy spotkań i dialogu.
• Zamiast portierni i krat – otwarte wejścia i przestrzenie wspólne dla społeczności.

To nie naiwność, ale pedagogiczny realizm. Zaufanie staje się dziś podstawowym kapitałem edukacyjnym. 

Architektura komunikacji

Globalizacja i digitalizacja zmieniły samą istotę dostępu do wiedzy, z treści przekazywanej w statycznych, podających metodach stała się procesem współtworzenia znaczeń. W świecie, w którym informacje są wszędzie, szkoła nie może już być magazynem danych, lecz miejscem rozumienia i krytycznego dialogu.

Architektura musi zatem służyć komunikacji:

• okrągłe stoły zamiast frontów,
• 
  przestrzenie projektowe zamiast ławek,
• przezroczyste ściany zamiast murów symbolicznych,
• mikroprzestrzenie dla ciszy i refleksji, bo komunikacja rodzi się ze słuchania.

Szkoła staje się wtedy laboratorium społecznym. Uczy nie tylko języka, ale też rozmawiać w świecie, który nie ma centrum. 

Architektura wiedzy rozproszonej

W epoce cyfrowej wiedza nie znajduje się już tylko „w nauczycielu” ani jedynie „w podręczniku” zatwierdzonym do użytku szkolnego. Jest rozproszona, dynamiczna, współtworzona. Dlatego przestrzeń szkoły powinna być otwartym interfejsem między światem fizycznym i cyfrowym, który cechują:

• sieć technologiczna w całym budynku (Wi-Fi, punkty dostępu, media interaktywne),
• przestrzenie hybrydowe do nauki zdalnej, pracy zespołowej, w parach, indywidualnej i wymiany międzynarodowej,
• elastyczne systemy mebli, światła, akustyki, by przestrzeń mogła dostosować się do sposobu pracy, nie odwrotnie.

Architektura przestaje być tłem – staje się aktywnym medium edukacyjnym.

Architektura, która uczy przez bycie

Nowoczesna szkoła powinna sama być nauczycielem. Jej forma i materia mają opowiadać o wartościach: o szacunku do natury, wspólnoty, światła, ciszy, różnorodności. W Europie Środkowej, w klimacie surowym, ale wrażliwym jest to szczególnie ważne. Szkoły w Austrii, Czechach czy Polsce mogą stać się laboratoriami humanistycznej ekologii oferującej zrównoważone materiały, ogrody edukacyjne, dachy retencyjne, wnętrza, które oddychają i uczą uważności.

Dziecko, które uczy się w przestrzeni pięknej i zrównoważonej, doświadcza sensu, a nie tylko treści.

Szkoła jako agora

Hanah Arendt pisała, że edukacja to wprowadzanie młodych w świat wspólny. Jeśli więc szkoła ma przygotowywać do życia w demokracji, musi sama być jej miniaturą: otwartą, dialogiczną, różnorodną. To oznacza odejście od modelu „szkoły-twierdzy” ku modelowi „szkoły-forum”, miejsca, które łączy pokolenia i role.

Architektura ma tworzyć przestrzenie współistnienia, nie dominacji: miejsca spotkań, debat, koncertów, wspólnie spożywanych posiłków. W erze polaryzacji, chaosu informacyjnego i napięć kulturowych, szkoła może być ostatnim realnym miejscem, w którym uczy się wspólnego świata. 

Przestrzeń jako pedagogika

Nie wystarczy nauczyć dzieci programowania, jeśli uczymy je w przestrzeni, która promuje milczenie i posłuszeństwo. Nie wystarczy mówić o innowacji, jeśli ściany nie pozwalają się przemieszczać. Nie wystarczy cyfryzować lekcji, jeśli fizyczne otoczenie nie uczy otwartości, współpracy i zaufania.

Architektura jest milczącym nauczycielem, toteż to, co sobą wyraża i co determinuje, jest często silniejsze niż słowa nauczyciela. Dlatego przyszłość polskiej szkoły zależy od odwagi, by zaprojektować nie tylko nowy budynek, ale nową kulturę przestrzeni, w której uczenie się nie jest przygotowywaniem do pracy w korporacjach, do ustawicznego testowania.

Nie chodzi o modę, lecz o zmianę cywilizacyjną. Świat, który łączy globalną komunikację z lokalną odpowiedzialnością, potrzebuje szkół, które będą miejscem spotkania, a nie sortowania. Architektura zaufania nie jest utopią, gdyż od lat 70.XX wieku zmieniła się architektura, dzięki której przestrzeń i człowiek wzajemnie się dopełniają. Dlatego szkoła XXI wieku powinna być przestrzenią odmiejscowienia procesu uczenia się, gdzie technologia spotyka człowieka, a architektura wspiera indywidualny rozwój każdej osoby - uczniów, nauczycieli i rodziców korzystających z partycypacji lub doradztwa.