Arystokraci i rzemieślnicy stylów pracy (pseudo-)naukowej

 

W Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie organizowane są od ponad roku otwarte seminaria naukoznawcze, toteż uczestniczą w nich akademicy z różnych uczelni, nie tylko stołecznych. W bieżącym tygodniu otworzyła spotkanie dyrektorka Instytutu Pedagogiki prof. APS, dr hab. Aleksandra Tłuściak-Deliowska wraz z prorektorem APS dr. hab. Jackiem Gralewskim, prof. APS, by w świetle dobrych praktyk i wiedzy o ich zaprzeczeniu można było dyskutować o standardach etycznych w środowisku akademickim. Warto śledzić komunikaty o tych seminariach na stronie APS, bo kolejne będą w 2026 roku. 

Za miesiąc lub dwa zapewne będzie mowa o stylach badawczych, które są ważnym zagadnieniem. Mamy w Polsce głęboki kryzys w szkolnictwie wyższym i nauce, który pogłębia kolejna formacja władzy. Przyzwyczailiśmy się do tego, że po to sięga się po stanowiska, by zarządzający nauką mogli realizować hidden curriculum. Przypomniało mi to książkę Łukasza Afełtowicza i Radosława Sojaka pt. "Arystokraci i rzemieślnicy. Synergia stylów badawczych" (Toruń, 2015). Ich rozprawa nie straciła na aktualności, a przecież ukazała się dekadę temu. 

Zdaniem autorów dynamika rozwoju nauki jako instytucji jest dowodem na jej skuteczność, skoro w XVII w. była zaledwie jedną z instytucji, a dzisiaj ponoć jest wiodącą w państwach rozwijających się. Jednak koncentrując się na wzmacnianiu potencjału nauk technicznych, nauk stosowanych na rzecz rozwoju gospodarki rynkowej, nie dostrzegli coraz silniej zaznaczającego się marginalizowania nauki w związku z brakiem synergii między nauką a procesami społeczno-politycznymi w Polsce, państwie słabej demokracji. 

Niedostatek ów jest także widoczny w trudnościach rozwijania cywilizacji humanum, gdy marginalizowana jest przez polityków i klasy rządzące kultura wysoka oraz lekceważona jest przez sprawujących władzę rola badań podstawowych. Ktoś mógłby z tego wyciągnąć wniosek, jakoby w III RP doceniano ich rolę, skoro powołano do życia Narodowe Centrum Nauki. Nic bardziej mylnego, o czym pisałem  w blogu. 

Autorzy wprowadzają czytelników w kategorię stylu badawczego jako sprzyjającego myśleniu integralnemu, holistycznemu o nauce, niezależnie od tego, w jakim obszarze wiedzy, dziedzinie nauki i dyscyplinie  jest ona prowadzona. Takie podejście powinno osłabiać neopozytywistyczną dominację względnie jasnych kryteriów demarkacyjnych miedzy dziedzinami i dyscyplinami nauk, gdyż (…) odległe od siebie w klasyfikacji obszary łączy zaskakująco wiele wspólnych elementów kulturowych, metodologicznych etc.(…) styl badawczy  ma nam pomóc przede wszystkim w ujawnieniu immanentnej nauce zmienności i śledzeniu tych zmian, a nie podtrzymywaniu istniejących lub narzucaniu nowych podziałów na coś, co zabiegowi takiemu się poddaje.(s. 31). 

Polscy socjolodzy dostrzegli wagę analiz czynników makrospołecznych i makropolitycznych, by możliwe było rozumienie zjawisk mezo- czy mikrospołecznych. To, co może budzić wątpliwość co do metodologicznej spójności ich koncepcji, to konstruowanie teorii naukoznawczej na podstawie różnych a o odmiennych filozoficznie i socjologicznie źródeł, co nie tylko utrudnia, ale i uniemożliwia uzyskanie oczekiwanej syntezy. 

Wydobyli z nich te intersujące ich fragmenty wiedzy, które okazały się przydatne do stworzenia eklektycznej koncepcji opisywania i wyjaśniania stylów badawczych. Zgodnie z tytułem monografii dokonali rekonstrukcji trzech teorii o socjologicznej i filozoficznej proweniencji, by zarysować na ich podstawie style badawcze.   

Pierwszą jest sieciowa teoria Harrisona C. White’a, która nie poddaje się zewnętrznej analizie, gdyż – jak piszą – poszukiwanie jakiegoś zewnętrznego „klucza” do jej rozszyfrowania, (…) może prowadzić do nadmiernych uproszczeń i jest narażone na odejście  od pierwotnego sensu (s. 34). 

Drugą stanowi koncepcja ucieleśnienia poznania natury świata społecznego Pierre’a Bourdieu, która bazuje na analizowaniu procesów socjalizacji, internalizacji  i przyjmowania ról społecznych przez osoby. Ich milczący i zautomatyzowany charakter pozwala na odczytywanie kontekstu działań  czy wyjaśnianie ludzkich zachowań z perspektywy gry, która wymaga zaangażowania i poczucia bezalternatywności, (...) generuje poczucie neutralności i tym samym wyklucza potrzebę uprawomocnień oraz stanowi strukturalny kontekst dla kolejnych postrzeżeń, praktyk i ocen.(s. 48).

Trzecia koncepcja dotyczy filozofii Ludwika Flecka, którego zdaniem styl myślowy badacza  (…) jest wynikiem teoretycznego i praktycznego wykształcenia danego osobnika, a przechodząc z nauczyciela na ucznia, stanowi pewną wartość tradycyjną podlegającą swoistemu rozwojowi historycznemu i swoistym prawom socjologicznym.(s. 50). Ten zaś odwołuje się do metafory gry, w której  przyjęcie reguł (...) oznacza wymuszenie pewnych ruchów, narzucenie strategii działania, skonstruowanie hierarchii ważności. Jeśli spełniony jest warunek zaangażowania w grę i zachodzi efekt illusio, wtedy pewne relacje, działania i twierdzenia muszą się jawić w danym kontekście jako niearbitralne (s. 53).

Sugerują za Boyle’m, by być ostrożnym wobec autorytetów, które mogą deformować postrzeganie przez nas faktów. Zachęcają zarazem do większego krytycyzmu a nawet patrzenia na ręce autorom raportów, bowiem (…) sprawozdania z doświadczeń empirycznych zawsze są w jakimś stopniu „naciągane”. (…) [L]aik uznałby większość wyników empirycznych za takie właśnie, gdyby zaprezentować mu je nie jako domknięte fakty (na przykład wnioski publikowane na łamach czasopism popularnonaukowych), ale od strony warsztatu metodologicznego. Niemało spektakularnych tez formułowanych w naukach społecznych na podstawie analiz statystycznych, gdy przyjrzymy się założeniom koncepcji, sposobowi selekcjonowania wskaźników, wreszcie operacjonalizacji pojęć, traci wiele ze swej solidności (s. 93). 

Afełtowicz i Sojak zwracają zarazem uwagę na postawę Boyle’a, który sprzeniewierza się prawdomówności w nauce, skoro usprawiedliwia praktykę nadużyć czy nawet oszustw naukowych, jeśli powodem ich zaistnienia była chęć zaryzykowania i wcześniejszego opublikowania wyników badań a nawet fingowania wyników eksperymentów czy fałszowania danych pomiarowych, by sprawdzić reakcję odbiorców (s. 94-95). 

Do tworzenia iluzji naukowych nawiązał w czasie wspomnianego Seminarium w APS - prof. Stefan M. Kwiatkowski, podając za niechlubny przykład tworzenia w postępowaniach awansowych na stopień naukowy doktora tzw. "czworokątów": jeden z czterech naukowców zostaje promotorem, a trzech z nim zaprzyjaźnionych obejmuje funkcję recenzencką, po czym następuje zmiana miejsc i ról w ramach tego samego składu, by każdy z nich był promotorem i trzykrotnie recenzentem. Tak powstaje koło "brudnej wspólnoty" .  

W podobny sposób powstają niektóre artykuły w zagranicznych czasopismach naukowych, w których jeden z kręgu znajomych jest ich autorem a pozostali z trójkąta, czworokąta czy sześciokąta, ale zatrudnionych w innych uczelniach, dopisują się bez jakiegokolwiek wkładu, by w ciągu kolejnych miesięcy lub lat nastąpiła zamiana ról i miejsc wydania kolejnych rozpraw. 

Kto wie, może kolejna publikacja z socjologii nauki będzie dotyczyła strategii publikowania artykułów w wysoko punktowanych czasopismach naukowych, rzecz jasna - zagranicznych.          

Neofeudalizm akademicki

 

Podejmuję dziś trudny temat, ale czynię to w ramach walki z propagowanym przez kolejne ekipy rządzące mitem o znakomitej kondycji polskiej nauki (naukowców).  Informuję zatem, że minimalne wynagrodzenia od 1.01.2024 :

• profesor (z tytułem): 9370 zł brutto
• profesor uczelni (bez tytułu): 7777,10 zł brutto
• adiunkt: 6840,10 zł brutto
• asystent / wykładowca: 4685 zł brutto

To są stawki podstawowe, obowiązkowe minimum prawne, przy pełnym etacie, bez dodatków, bez stażowego, bez nadgodzin, bez grantów, bez dodatków funkcyjnych, czyli są to realne dane porównawcze, bo obowiązkowe i minimalne.

W przeliczeniu na netto:

• profesor: ok. 6 400 zł
• profesor uczelni: ok. 5 300 zł
• adiunkt: ok. 4 700 zł
• asystent: ok. 3 250 zł

Bez owijania w bawełnę – odpowiada to poziomowi płac klasy niższej niż „średnia wyższa klasa zawodowa”. W dodatku mówimy o osobach ze stopniem naukowym doktora (4-5 lat pracy naukowej), habilitacją (kolejne 8–12 lat), dorobkiem międzynarodowym itp. W każdym kraju OECD profesor zarabia więcej niż nauczyciel, w Polsce różnica jest śladowa lub… żadna, co już samo w sobie jest patologią systemową.

Pierwsza płaca absolwentów niektórych kierunków studiów wynosi więcej niż pensja profesora. Niektórzy po to idą do Sejmu, podejmują się ról w rządzie, u Prezydenta, w spółkach Skarbu Państwa, w samorządach, bo praca naukowo-badawcza i dydaktyczna jest "nieopłacalna". Całe szczęście, że jest jeszcze odsetek tych, którzy traktują naukę jako wartość autoteliczną i mają środki do życia. Jednak do szkoły doktorskiej nie trafiają najwybitniejsi, najzdolniejsi, bo nie chcą rezygnować z jakości własnego życia. Chyba, że ma ich kto utrzymać, finansować ich pasję badawczą.

Tak niskie płace generują brutalną logikę konkurowania o granty jako warunek przetrwania, ponieważ wynagrodzenia zasadnicze są niskie, uczelnie nie mają pieniędzy na dodatki, podwyżki systemowe są minimalne. Granty zatem stają się jedynym sposobem realnego zwiększenia dochodu i prowadzenia badań. W efekcie granty w Polsce stały się substytutem polityki płacowej i substytutem finansowania podstawowego. Co to powoduje?

Nie ulega wątpliwości, że mamy systemowo generowany wyścig szczurów, a nie innowację, uzależnienie karier od decyzji recenzentów, uzależnienie młodych od wąskich komisji eksperckich, wykluczenie dyscyplin bez grantów, wykluczenie osób spoza centrów akademickich, dezintegrację zespołów, neofeudalizm akademicki, apatię strategiczną uczelni. To jest system ery survivalu, a nie system rozwoju.

Kluczową cechą tej patologii jest wielokrotne zwracanie przeze mnie uwagi na brak merytorycznej ścieżki odwoławczej w NCN. Ustawodawca „władzy” zapewnił niemożność odwołań merytorycznych od recenzji, toteż mamy od lat patologię polskiego systemu grantowego, a omawiany przeze mnie wcześniej raport UAM ją całkowicie przemilcza.

Dlaczego brak odwołań merytorycznych jest destrukcyjny? To oczywiste, bo recenzje mogą być nierzetelne, konkurenci recenzują konkurentów (konflikt interesów), recenzent jest praktycznie bezkarny, nie ma jawności recenzji, nie ma arbitrażu merytorycznego, nie ma komisji odwoławczych z ekspertami zewnętrznymi, nie ma standardów oceny, nie ma ochrony przed układami dyscyplinarnymi, nie ma nadzoru nad recenzentami (NCN zakłada, że sami się „kontrolują”), uczciwy badacz nie ma żadnego oręża w obronie naukowych racji.

Tego typu rozwiązanie przekształciło NCN w arbitralne centra rozdziału zasobów, poza kontrolą merytoryczną, bez jakiejkolwiek odpowiedzialności recenzentów. W efekcie granty mogą trafiać nie tylko do najlepszych, lecz także do najlepiej umocowanych, a to jest NAPRAWDĘ wstydliwy temat, którego rządowy raport nawet nie dotknął. Dlaczego raport UAM milczy o najbardziej fundamentalnych patologiach?

Oczywiste, bo powstał na zlecenie ministra nauki i szkolnictwa wyższego, więc musiał być politycznie bezpieczny. Autorzy raportu  z UAM nie odsłonili patologii NCN (instytucji stworzonej i chronionej przez elity akademickie a powiązane z partią polityczną), nie kwestionują legislacji (zakazu odwołań), nie mówią o klientelizmie, nie wskazują odpowiedzialnych, a używają języka „dyskursu”, „logiki”, „momentu historycznego”, zamiast języka polityki. W tym sensie ów raport jest krytyką bez krytyki, diagnozą bez wskazania sprawców, dobrą literaturą filozoficzno-naukoznawczą, ale unikającą sprawstwa polityków. Tam, gdzie powinien mówić o realnej patologii, mówi o „trajektoriach dyskursu doskonałości”.  

Niskie pensje profesorów i adiunktów nie są skutkiem ubocznym, ale warunkiem utrzymania systemu grantowego jako głównego narzędzia selekcji i kontroli. Brak odwołań merytorycznych nie jest błędem legislacyjnym, ale niepodważalnym sposobem podtrzymania klientelizmu i nieprzejrzystości. Patologie NCN (a bywało, że i w NCBiR) są centralnym mechanizmem reprodukcji biedy i hierarchii. Tym samym utrwala się za pieniądze resortu nauki dyskurs, a nie demaskuje systemu.

(foto: BŚ) 

Wyjątkowe dzieło o genezie i ewolucji polskiej koncepcji pedagogiki religii

 

Dzisiejszy wpis prowadzi ku dziełu wyjątkowemu, nie tylko ze względu na swój imponujący format, lecz przede wszystkim przez symboliczną wagę, jaką niesie. Mowa o Księdze Pamiątkowej. Wokół życia i dzieła Księdza Cypriana Rogowskiego. Biografia z pedagogiką religii w tle (1979–2025), tomie dedykowanym księdzu profesorowi Cyprianowi Rogowskiemu z okazji jego 70. rocznicy urodzin oraz 45-lecia pracy naukowej, prowadzonej z równą intensywnością w Polsce, jak i poza jej granicami. Już sama objętość woluminu jest niemym świadectwem rozległości jego aktywności: akademickiej, duszpasterskiej i dydaktycznej aktywności, która ukształtowała kilka pokoleń pedagogów religii i teologów praktycznych.

Tom otwierają listy gratulacyjne w trzech językach - polskim, niemieckim i angielskim,  a to wielojęzyczne spektrum dobrze oddaje międzynarodowy charakter pracy jubilata. Obok nich znajdziemy obszerne analizy dorobku naukowego, recenzje z postępowań awansowych oraz refleksje nad dziełami, które ks. prof. Rogowski wprowadził do polskiej debaty naukowej. Wszystko to tworzy obraz uczonego, którego działalność przekracza ramy katechetyki i wyraźnie sytuuje się w europejskim nurcie pedagogiki religii — dyscypliny, która w Polsce przez lata pozostawała w cieniu i której status nie jest tożsamy z teologiczną katechetyką. O ile ta ostatnia pozostaje domeną instytucjonalnego nauczania Kościoła, o tyle pedagogika religii, jak słusznie podkreślają Redaktorzy, należy do sfery pedagogiki jako nauki humanistycznej, dyscypliny pluralistycznej, otwartej, dialogowej, zakorzenionej w kulturze.

Nieprzypadkowo więc redakcję tomu powierzono wybitnym humanistom: ks. prof. Januszowi Mariańskiemu, prof. Egonowi Spieglowi, prof. Anette M. Stross oraz prof. Andrei Lehner-Hartmann - uczonym, których dorobek stanowi o randze badań nad religią i jej edukacyjnymi kontekstami w obszarze niemieckojęzycznym. To właśnie w tym kręgu intelektualnym ks. prof. Rogowski zdobywał swoje doktoraty i habilitację, dzięki czemu jego myśl wpisuje się w szeroki europejski horyzont pedagogiki religii, hermeneutyki pedagogicznej oraz teologii praktycznej.

Redaktorzy tomu podkreślają, że w Polsce wciąż istnieje głęboki opór przed rozumieniem pedagogiki religii zgodnie z jej rzeczywistym zakresem — jako dziedziny o własnej epistemologii, własnych modelach edukacyjnych i własnej teologicznej relewancji. Ciągłe utożsamianie edukacji religijnej z katechezą szkolną prowadzi do redukcjonizmu, który uniemożliwia dostrzeżenie potencjału pedagogiki religii jako subdyscypliny badającej człowieka wierzącego w pełnym kontekście kulturowym, społecznym i egzystencjalnym. Jak piszą Redaktorzy: 

(...) Wciąż istnieje tu (w Polsce - dop. BŚ) powszechny i znaczny opór przed rozumieniem i ogólnym przedstawianiem dyscypliny naukowej, którą Rogowski reprezentuje jako profesor , w kategoriach jej wewnętrznej teologicznej relewancji, koncepcji i definicji. Katechetyczne zawężenie socjalizacji i edukacji religijnej, całkowite zawłaszczenie wszelkich możliwych religijnych pól działania przez polski Kościół i próby utożsamiania jego podmiotów wyłącznie z Kościołem w dużej mierze uniemożliwiły do dziś dostrzeżenie i wykorzystanie szczególnej szansy przedmiotu jako subdyscypliny teologii praktycznej. Pedagogika religii w rozumieniu naszego jubilata opisuje szerokie pole intelektualne otwartych pytań i nieskończonego bogactwa odpowiedzi, od prowizorycznych po tradycyjne. Uprzedzając: katecheza i katechetyka są oczywiście jej częścią, ale nie więcej. W żadnym wypadku nie można ich używać do określenia, czym powinna być pedagogika religii (s.28). 

Ta diagnoza, choć sformułowana z delikatnością, brzmi w Polsce jak wezwanie do intelektualnego przebudzenia.

Nie można pominąć faktu, że ks. prof. Rogowski był jednym z pierwszych, którzy próbowali to przebudzenie wywołać. Przez lata wydawał dwujęzyczne czasopismo KERYKS, tworząc pomost między niemieckojęzyczną a polską pedagogiką religii. Otwierał nowe przestrzenie pytania, nowe pola badań, nowe ścieżki interpretacji. Tworzył fundamenty — epistemologiczne, aksjologiczne, hermeneutyczne — które dziś mogą rozwijać kolejne pokolenia badaczy. Jego praca splata się tu z osiągnięciami innych wybitnych uczonych: ks. prof. Andrzeja Wiercińskiego, socjologa ks. prof. Akademii im. Jakuba z Paradyża w Gorzowie Wielkopolskim - Pawła Pruefera czy prof. Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie - Bogusława Milerskiego, którzy współtworzyli w Polsce metodologiczne zaplecze pedagogiki kultury i nauk duchowych.

Ważną część tomu stanowi rekonstrukcja modeli i teorii edukacji pedagogicznoreligijnej, które C. Rogowski współtworzył lub wprowadzał na grunt polski. Znajdziemy wśród nich hermeneutyczną dydaktykę religii, dydaktykę symboli, model religioznawczo-informacyjny, konceptualizację nauczania dialogowego, teorię curriculum, feministyczną pedagogikę religii, socjologizm pedagogicznoreligijny oraz kairologię religijną. Zestawienie to ukazuje nie tylko rozległość jego myśli, ale również jej głęboki dialog z europejską tradycją naukową.

Warto zauważyć, że tom łączy dokumentację biograficzną z refleksją metanaukową. Kopie dyplomów, zdjęcia, wyróżnienia, korespondencja — to nie efemerydy, ale świadectwa umiędzynarodowienia polskiej pedagogiki religii. Uwidaczniają, jak istotną rolę w budowaniu polsko-niemieckiej sieci badawczej odegrał Jubilat, kierując zarówno Wydziałem Teologicznym Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, jak i zespołami naukowymi Uniwersytetu w Vechcie. Jego działalność przypadała na czas transformacji ustrojowej i przejścia nauk humanistycznych do paradygmatu ponowoczesnego — czasu niełatwego, ale twórczego, wymagającego odwagi w redefiniowaniu granic dyscypliny. Transformacja ustrojowa w postsocjalistycznych krajach Europy Środkowo-Wschodniej zbiegła się z przejściem nauk humanistycznych, teologicznych i społecznych do paradygmatu postmodernistycznego a zarazem nasilającym się zjawiskiem sekularyzacji. 

W Polsce, w odróżnieniu od obszaru języka niemieckiego, mówi się na ogół o katechezie szkolnej i w literaturze stosuje się przeważnie terminy odpowiadające tej dyscyplinie wiedzy, jaką jest katechetyka. Powstaje pytanie o zasadność takiej interpretacji, po wprowadzeniu nauczania religii w roku 1990 do szkoły. Czy takie określenie nie zawęża spojrzenia na szeroki kontekst rozumienia edukacji religijnej, czy wychowania religijnego? Od momentu wprowadzenia lekcji religii do szkoły odczuwa się wyraźnie, że należy uzupełnić dotychczasowe rozważania o aspekt szkolny oraz obszar badań z zakresu pedagogiki religii, która ma o wiele szersze spektrum, niż katechetyka (s. 111). 

Pedagogika religii, jak wynika z tomu, jest dziedziną dialogu: między tradycją a współczesnością, między teologią a pedagogiką, między wiarą a kulturą, między osobistym doświadczeniem a strukturą Kościoła. Badaczy tego nurtu, katolickich, prawosławnych, ewangelickich, łączy przekonanie, że wiara jest procesem permanentnego uczenia się, rozwija się wraz z człowiekiem i w świecie, który zmienia się szybciej niż kiedykolwiek. Tom pokazuje, że pedagogika religii nie jest nauką o religii, lecz nauką o człowieku w relacji do transcendencji.

Całość zwieńcza refleksja o tym, że dorobek ks. prof. Cypriana Rogowskiego wykracza poza ramy jednostkowej biografii. Jest on bowiem świadectwem twórczości, która splata teologię z pedagogiką, tradycję z nowoczesnością, polską myśl humanistyczną z europejską kulturą akademicką. Z perspektywy czasu praca Jubilata jawi się jako mapa  wyznaczająca drogi, którymi mogą podążać zarówno badacze wierzący, jak i świeccy, żyjący w epoce glokalizacji, pluralizmu i wszechobecnej komunikacji cyfrowej.

Starannie opracowana Księga, bogata merytorycznie, wielowymiarowa jest nie tylko hołdem dla Uczonego. Stanowi także opowieść o tym, jak rodzi się dyscyplina naukowa: powoli, poprzez dialog, przezwyciężanie oporu, budowanie mostów i niestrudzoną pracę na rzecz kultury rozumienia.