Czym jest pamięć społeczna?

To zachowana przez jednostki wiedza, informacja lub ocenzurowana (skrywana) myśl naukowa w formie narracji dotycząca określonej osoby, wydarzeń czy procesów, a więc niedostępna źródłowo i wymagająca weryfikacji przez tych, którzy stykają się z jej treścią. Psycholodzy traktują pamięć społeczną jako rodzaj pamięci deklaratywnej, która dotyczy wiedzy przechowywanej w umyśle i rozgranicza się na dwa podsystemy: pamięć semantyczną - magazynowanie treści, znaczeń, koncepocji, wiedzy itp. i pamięć epizodyczną - wspomnienia o zdarzeniach w określonym okresie czasu, warunkach i okolicznościach (M. Modrak, Pamięć ulepszana, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2016, s.7).

Pamięć należy do kluczowych kategorii pojęciowych historii, w tym dziejów oświaty i wychowania, andragogiki, gerontologii, pedagogiki szkolnej czy społecznej. Nasilająca się z każdym rokiem ich obecność w rozprawach z tzw. biografistyki pedagogicznej wzbudza coraz większe zainteresowanie. Pamięć tworzy, kształtuje i przechowuje wspomnienia wyrażone przez tych, dla których wyzwala ona swoistego rodzaju poczucie zobowiązania wobec osób znaczących w ich życiu. W określonych sytuacjach i pod wpływem różnych czynników wydobywają zatem z niej jakieś fragmenty bądź całości zdarzeń, właściwości osób nadając przeżytym doświadczeniom i postrzeżeniom stosowny ruch czy ślad w przestrzeni. Obraz świata uczonych czy instytucji przekazywany jest "(…) z pokolenia na pokolenie w języku i tekstach kliszowanych interpretacją świata. Pamięć ujmowana jest tu czynnościowo, jako proces przekazywania form językowych zawierających językowy obraz świata" (M. Wójcicka, Pamieć zbiorowa a tekst ustny, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2014, s. 12.)

Mnie bliższe jest rozumienie pamięci społecznej za socjologiem Marianem Golką, dla którego jej społeczna cecha może być kojarzona nie tylko z pamięcią zbiorową, ale także z pamięcią indywidualną, jeśli odnosi się do spraw społecznych czy warunkowana jest przez czynniki społeczne. Tak ujęta pamięć może być selektywnie wykorzystywana do kreowania obrazu rzeczywistości według własnych zasad jej narratora. (M. Golka, Pamięć społeczna i jej implanty, Warszawa: 2009, s. 14) Może ona zatem być partnerką czyjejś historii lub jej celowym zniekształcaniem. Socjolog wskazuje na takie cechy pamięci społecznej, jak jej uspołecznienie, kumulacja, mgławicowość, chaotyczność, wielopostaciowość, interesowność, niecodzienność, zróżnicowanie oraz zapominanie i implantowanie. Pedagogów powinna interesować kwestia interesowności pamięci społecznej, a więc pamięci zaangażowanej, której istotą jest nieprzypadkowy dobór przez narratora przekazywanych jakiejś zbiorowości czy w międzyludzkich relacjach treści o kimś i/lub o czymś, a co wynika z ukrytego konfliktu interesów społecznych lub różnic ideologicznych, metodologicznych czy paradygmatycznych.

Pamięć społeczna jest pamięcią deklaratywną, której treść udaje się uchwycić w trakcie prowadzonych badań biograficznych jako uboczny element narracji. Uzyskuje ona swoją prawomocność w następstwie bezpośredniej rozmowy z interlokutorem, ale rzadko staje się czynnikiem prowadzenia badań stricte historycznych. Ma to miejsce z dwóch powodów:

* Pierwszym jest obawa przed upublicznieniem prawdy o zjawiskach trudnych, wstydliwych, a kłopotliwych dla jeszcze żyjących aktorów (bohaterów) określonych sytuacji. W tym przypadku ktoś może nie chcieć niejako zadenuncjować kogoś ze względu na naruszone przezeń normy prawne czy/i obyczajowe. Zdarza się, że ktoś puszcza w obieg informację o wyłamaniu się kogoś z obowiązujących norm, by w wyniku rozprzestrzeniania się tej informacji mogły się nią zainteresować odpowiednie organa władzy. Tak rozumiana jednak pamięć społeczna może prowadzić do zjawiska plotki, które zacznie żyć niekontrolowanym życiem.

* Drugim powodem konieczności interesowania się pamięcią społeczną jest brak wystarczających i/lub dostępnych badaczowi dowodów na zaistnienie zdarzeń, które mają nie tylko negatywny, ale także pozytywny charakter, wydźwięk. W obu przypadkach ocieramy się o zjawisko plotki, które niesie z sobą także znamiona możliwej manipulacji ze strony narratora. Ktoś bowiem może opowiadać historie z życia czy dokonań naukowca, z którym toczy osobistą walkę i usiłuje zaspokoić w ten sposób potrzeby zemsty czy motyw zawiści, albo poza jego świadomością wpisuje się w rzekomą z nim bliskość, by w ten sposób uzyskiwać niezasłużone gratyfikacje czy splendor.

Zdarza się, że wykorzystuje się rzekomą pamięć społeczną do pomniejszania wartości czyichś dokonań, by móc nieustannie wpływać w rozstrzygający sposób na opinię publiczną własnego środowiska, niejako rozdawać w nim karty czy przepustki do dalszych awansów lub wykluczać kogoś z tego procesu. Tego typu komunikaty odgrywają rolę w samopoczuciu narratora, ich nośnika, ponieważ może on konstruować, zmieniać lub utrwalać sobie na tej podstawie także obraz samego siebie.

O dewastacji pamięci – historii i reifikacji tożsamości w świecie konsumpcji i manipulacji

Pedagodzy Uniwersytetu Opolskiego mieli znakomity pomysł profesjonalnie organizując niezwykle ważną kulturowo, społecznie i edukacyjnie Interdyscyplinarną Konferencję Naukową nt.: "Pamięć – Historia – Tożsamość". Jej kreatorem była prof. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz, którą pozyskało to akademickie środowisko na etat w ubiegłym roku otwierając nowe karty swojej historii.

Już od roku widać ogromną zmianę w sposobie myślenia o nauce i kształceniu przyszłych pedagogów. Jak relacjonował mi dyrektor Instytutu Edukacji prof. UO dr hab. Edward Nycz wraz z nowym rokiem akademickim nastąpi połączenie działających dotychczas odrębnie dwóch instytutów pedagogicznych w jeden, by wzmocnić kapitał naukowy oraz zrobić wszystko, by odzyskać powszechne zaufanie do odzyskania uprawnień do nadawania stopnia naukowego doktora w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika.

Wystarczy zajrzeć do programu obrad, by przekonać się, jak szeroki, interdyscyplinarny zaproponowano plan debat naukowych na temat kluczowych kategorii pojęciowych współczesnej humanistyki - pamięci, historii i tożsamości. Nie mogłem brać udziału w obu dniach obrad, ale piątkowa sesja plenarna pozwoliła przekonać się, jak wiele jest jeszcze do zbadania, dyskusji, analiz w gronie przedstawicieli także nauk społecznych.

Władze rektorskie Uniwersytetu Opolskiego udostępniły na obrady naukowcom z całego kraju zmodernizowaną i klimatyzowaną aulę, toteż odbiór referowanych treści w upalne przedpołudnie stał się prawdziwą ucztą intelektualną. Już w merytorycznych założeniach konferencji zakreślono terytorium myśli i pytań, na które warto szukać odpowiedzi:

"Tożsamość wspólnoty w kontekście współczesnych zmian cywilizacyjnych przeżywa kryzys, który wbrew pozorom może być szansą dla jej trwałości. Wykorzystanie tej szansy będzie możliwe dzięki namysłowi nad zagadnieniem tożsamości wspólnoty, jakiego dokonają badacze z różnych dyscyplin nauk społecznych i humanistycznych. Zachodzące w społeczeństwach procesy społeczne, które decydują o ich wspólnotowej tożsamości, stają się dzisiaj przedmiotem naukowej refleksji i kierunkowskazem dla praktycznych działań polityków i osób odpowiedzialnych za płynność i zmienność społecznego funkcjonowania pokoleń.

Nasza jednostkowa tożsamość, nasze poczucie jedności i więzi z innymi przy zachowaniu własnej indywidualności i niepowtarzalności zakorzeniona jest w tożsamości naszej wspólnoty. Oparta na jej historii, na pamięci przeszłych zdarzeń pozwala nam dzisiaj na ciągłe odzyskiwanie równowagi, na poczucie spójności w społeczeństwie permanentnej zmiany, utraty zaufania i braku bezpieczeństwa ontologicznego.

Czym jest dzisiaj historia? Jakie znaczenie, jakie funkcje jej przypisujemy, w jaki sposób buduje ona dzisiaj naszą wspólnotową i jednostkową tożsamość? Jaki status ma wiedza historyczna – czy jest zawsze obiektywnym faktem, poddającą się generalizacji prawdą o jakichś czasach i dziejących się w nich wydarzeniach? Czy może być także interpretacją tych zdarzeń, może być ciągłym odczytywaniem symboli i sensów opartych na indywidualnej i zbiorowej pamięci oraz nadawaniem im znaczeń?

Do czego jest dzisiaj – w świecie nowych mediów, nowych „rozszerzonych rzeczywistości” i nowych społecznych praktyk – potrzebna nam pamięć? Kto jest jej strażnikiem, kto ją tworzy, kto za nią odpowiada?

Jak można w demokratycznych społeczeństwach używać historii i pamięci? Jak się to dzisiaj robi? Po co, w jakim celu się to dzisiaj robi? Jakie ideologie i jakie praktyki władzy uzasadniają sposoby używania pamięci i używania historii?

Czym jest edukacja historyczna? Jakie ma dzisiaj zadania, jak ją rozumiemy my – badacze, a czego oczekują od niej inni uczestnicy procesów edukacyjnych: nauczyciele, rodzice, uczniowie?

Czym jest polityka historyczna i jakie jest jej miejsce w społeczeństwie demokratycznym? Czy i jak edukacja i polityka budują dzisiaj wspólnotę? A może ją niszczą? Może polityka historyczna to rodzaj manipulacji pamięcią i historią, a edukacja to narzędzie tej manipulacji?"

W Opolu spotkali się historycy, pedagodzy, psycholodzy i socjolodzy, by rozmawiać ze sobą o tym, jak pamięć i historia rzutują na naszą tożsamość. Świetnie zreferowała swoje badania sprzed lat - odnosząc się w komentarzach i interpretacjach także do bieżących wydarzeń w Polsce - prof. dr hab. Mirosława Nowak-Dziemianowicz. Mówiła bowiem o pamięci i niepamięci w konstruowaniu narracji jednostki i wspólnoty obficie korzystając z filozofii McIntyre'a i jego znakomitej rozprawy pt. "Dziedzictwo cnoty".

Uwzględniając wydarzenia polityczne w Polsce ostatnich dwóch lata pytała: Co się stało z naszą wspólnotą, skoro posługujemy się w debatach publicznych niepamięcią? Jak to jest możliwe, że, odrzucamy dumę z pokojowej rewolucji i pierwszych wyborów w dn. 4 czerwca 1989 zamieniając ją w zdradę narodową?

Słusznie wskazywała na to, że warto rozmawiać o tych praktykach, prowadzić ze sobą uczciwy a nie demagogiczny spór, bez obrażania się na siebie. Rozumiejąc trudność tamtej sytuacji możemy rozważać tamte zachowania i podejmowane przez polityków opozycji decyzje w czasie obrad "Okrągłego stołu" dopuszczając do głosu wszystkie racje. Znakomicie, że zaakcentowała w czasie swojej wypowiedzi znaczący wkład w podejmowanie prób demokratyzacji naszego państwa i społeczeństwa polskiego środowiska naukowej pedagogiki. Jako pedagodzy zaczęliśmy przecież I Zjazdem Pedagogicznym w Rembertowie od dyskusji na temat tożsamości naszej nauki po socjalizmie, żeby w kolejnych latach mówić już o pedagogice dialogu. Niepamięć, by jednak znowu indoktrynować młode pokolenie, staje się naszą współczesną praktyką.

Znakomitym nawiązaniem do powyższych dylematów był referat dr Marzanny Pogorzelskiej z Uniwersytetu Opolskiego, która mówiła o niebezpiecznych związkach władzy i wiedzy w nauczaniu trudnej historii. Trudną jest - jak się okazuje - historia polityczna i polityka historyczna władzy, stąd trafne było uwzględnienie kwestii upolitycznieni wiedzy i władzy w nauczaniu historii.

Referująca zwróciła uwagę na uprawianie przez władze III RP fikcji historycznej, kiedy przywołamy toczące się spory na temat postaw Polaków wobec holocaustu i eksterminacji Żydów w okresie II wojny światowej. Jak stwierdziła: "Jesteśmy w stanie infantylnej niemożności spojrzenia prawdzie w oczy". Przywołała w swojej analizie m.in. psychologiczne mechanizmy niepamięci historycznej, sposoby neutralizacji winy i wstydu czy techniki manipulowania społeczeństwem przez rządzących, by ukrywać i/lub zniekształcać prawdę historyczną. Słusznie podkreśliła, że każda eksterminacja zaczyna się od języka! Zwracajmy zatem nań uwagę i nie bądźmy biernymi świadkami fałszowania kart polskiej historii.

W pamięci zapadło mi też barwne wystąpienie prof. UO dr hab. Anny Weissbrot-Koziarskiej z Uniwersytetu Opolskiego, która przedstawiła w prezentacji swoje spojrzenie na ponowoczesne społeczeństwo konsumpcji. Nadała temu referatowi tytuł: Tylko gwiazdy świecą własnym światłem, czyli refleksje o konsumowaniu siebie. Ciekawie nawiązywała zarówno do socjologii Zygmunta Baumana, jak i Michela Foucault'a wskazując na to, jak silnie kształtuje się tożsamość współczesnego homo consumens.

W nauce - zdaniem referującej - szukamy odpowiedzi na pytanie o przyszłość, o to, jakie mogą być ścieżki naszej ewolucji. O ile, w społeczeństwie producentów najważniejsza była praca, której kreatorzy oczekiwali od absolwentów edukacji posłuszeństwa, konformizmu, rutyny i drylu, o tyle w społeczeństwie konsumenckim obywatele są pod przymusem wyborów, zobowiązywania do kolekcjonowania i gromadzenia rzeczy, ale i wrażeń.

Żyjemy zatem w dobie pogardy dla trwałości. Siłą napędową konsumenta jest rywalizacja, ale i lęk, obawa w związku z wymuszaną skutecznością własnych działań i dążeń. Człowiek staje się towarem konsumując niejako samego siebie. Podsumowując swoją wypowiedź odszyfrowała tytuł swojego referatu. Jej zdaniem to konsumenci odbijają obcym światłem. Jednostka jest zaprogramowana i pozbawiana zdolności do refleksji stając się jednocześnie więźniem i strażnikiem.

Jeśli organizatorzy konferencji przewidują publikację zrecenzowanych referatów, to możemy za jakiś czas otrzymać interesująca pamięć historii tego wydarzenia naukowego, które zapewne w jakiejś części wpisało się w tożsamość uczestników. Jeśli ktoś się nudził lub zgubił, to mógł w gmachu rektoratu obejrzeć interesujące wystawy historyczne z dziejów miasta i jego regionu, także oświatowych.

Barbarzyństwo 2.0

Otrzymałem materiał z Komisji Sejmowej zajmującej się wykonaniem budżetu przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Z tylko pobieżnej analizy materiałów wynika, że potwierdzają się moje wcześniejsze przypuszczenia.

Polityka Jarosława Gowina z wprowadzeniem przez ministra słynnego wskaźnika "13 studentów na 1 nauczyciela akademickiego" w uczelniach państwowych ma na celu pozbycie się przez władze państwowe odpowiedzialności za jakość kształcenia młodych pokoleń oraz radykalne zminejszenie wydatków na naukę i szkolnictwo wyższe.

Podziału środków budżetowych w dziale szkolnictwo wyższe jest doskonałym tego wskaźnikiem:

- "średnioroczny poziom zatrudnienia w szkolnictwie wyższym był niższy o 819 etatów"

- "w uczelniach publicznych nastąpił spadek, natomiast w uczelniach niepublicznych (łącznie z cudzoziemcami) nastąpił wzrost liczby studentów"

- "w uczelniach niepublicznych ogólna liczba studentów nowo przyjętych na I rok studiów zwiększyła się o 8,6 tyś. osób"

- "w uczelniach publicznych przyjęto na I rok studiów [...] mniej niż w 2016 r. o 23,9 tys. osób. Spadek liczby przyjęć dotyczył zarówno studiów stacjonarnych, jak i niestacjonarnych."

- "w uczelniach publicznych liczba studentów ogółem zmniejszyła się w stosunku do 2016 r. o 64,6 tys. osób, tj. do poziomu 967,7 tys. osób. Spadek liczebny nastąpił zarówno na studiach stacjonarnych jak i niestacjonarnych.W uczelniach niepublicznych nastąpił wzrost liczby studentów ogółem, przy czym na studiach stacjonarnych nastąpił wzrost liczby studentów, a na studiach niestacjonarnych spadek tej liczby.

Udział studentów sektora uczelni niepublicznych w liczbie studentów ogółem wyniósł 24,9%, tj. zwiększył się względem 2016 r. o 1,4%."


Na ogłoszony na moim Wydziale konkurs dla asystenta nie zgłosiła się ani jedna osoba. Kto chce bowiem pracować na Uniwersytecie, w którym płace nie pozwalają na przeżycie do końca miesiąca, a co dopiero mówić o inwestowaniu we własny rozwój! Za co mają młodzi naukowcy kupować książki (nawet e-booki), wyjeżdżać na konferencje, szkolenia, wziąć udział w Letniej Szkole Młodych Pedagogów, skoro tygodniowy pobyt pochłania 50 proc. ich miesięcznych poborów?!

Mojej doktorantki nie stać na to, by mogła wziąć udział na Uniwersytecie Jagiellońskim w warsztatach metodologicznych, bo musiałaby jeść szczaw i mirabelki! Oto odsłona prawdy o neoliberalnej reformie J. Gowina. Cichą nocą złamane ludzkie sumienia zostaną wygaszone, by podporządkować je pozaakademickim interesom. Już nawet nie współczuję posłom, którzy będą musieli głosować ZA, ze świadomością, że są PRZECIW. W końcu - jak pisał Janusz Korczak - grają fałszywymi kartami.

Młode pokolenie jednak im tego nie daruje. Zapamiętają występujące w telewizji marionetki.

Co spowodował wskaźnik Gowina? Widać to w powyższym raporcie: radykalny wzrost przyjęć na studia w prywatnym sektorze szkolnictwa wyższego. Minister wprowadził rozwiązanie, na jaki nie zgodziła się nawet neoliberalna Platforma Obywatelska! PiS, które jest ponoć formacją prospołeczną, tym samym doprowadził do przerzucenia kosztów studiów na młodzież z najuboższych środowisk, gdyż nie ma ona szans dostania się na bezpłatne studia, skoro uniwersytety i politechniki muszą ograniczyć liczbę przyjęć!

Tym samym młodzi będą studiować w wielu pseudoszkółkach, wspierać biznes, a nie polską kulturę i rozwój polskiej inteligencji! Czy to jest zatem zgodne z programem politycznym Prawa i Sprawiedliwości??? Za co przehandlowano zgodę na tę reformę? Kto na tym ma robić biznes, a kto uniknąć wysiłku intelektualnego, by ubiegać się o stopnie naukowe? Wiadomo, nie będzie minimum kadrowego, nie będzie habilitacji, bo profesor(k)ów spośród doktorów-członków partii lub kolesiów mianuje teraz każda szkoła wyższa. Byli marcowi docenci, będą "pisowscy profesorowie".

Nie bez powodu prof. Aleksander Nalaskowski trafnie zatytułował swój kolejny felieton - Barbarzyństwo 2.0, który gorąco polecam. Napisał w nim m.in.

"(...) zwrócę uwagę na niezwykle niebezpieczne i mało dostrzegane zagrożenie, które niesie ustawa. Otóż, ewidentnie uderza ona w humanistykę i nauki społeczne, właściwie stanowi asumpt do ich zupełnej likwidacji czy marginalizacji w postaci wydzielonej niszy. Jednocześnie wprowadza (wprowadzała?) możliwość uzyskania habilitacji osobom, które nie muszą napisać ani jednego artykułu, o książce nie wspominając, aby mieć ten stopień. Do tego preferowane są – a jakże!-publikacje zagraniczne w czasopismach angielskojęzycznych. Dodajmy do tego jeszcze wyraźną „beztroskę” językową projektów wysłanych do opiniowania. Zobaczmy, że cały ten zestaw uderza w niepodważalne dobro narodowe jakim jest język ojczysty. Likwidacja nauk posługujących się językiem jako głównym instrumentarium, możliwość awansu naukowego bez napisania czegokolwiek i ustanowienie wyższości języka obcego nad narodowym można traktować już nie tylko w kategoriach niekompetencji czy nieodpowiedzialność, ale również jako zamach na naszą tożsamość, na tożsamość polskiej nauki i uniwersytetów. I może być tak, że ten zamach poprze zarówno parlament jak i prezydent. Tym samym przyklepią akt barbarzyństwa."


---
(źródło obrazu)

Milenialsom nie chce się studiować, a tym bardziej strajkować

Pokolenie milenialsów nie przejmuje się reformą szkolnictwa wyższego, bo czegokolwiek nie wymyśliłby którykolwiek z ministrów, ono i tak nie ma zamiaru studiować wybranego przez siebie kierunku. Obawiam się, że nie wiedzą nie tylko, kto jest obecnie ministrem nauki i szkolnictwa wyższego, ale także kto jest ich rektorem, dziekanem czy wykładowcą.

W tym kontekście, kiedy Jarosław Gowin komentuje obecne strajki w niektórych uczelniach (UW, UŁ, AGH, UO, UG, UAM, UJ) jako happening, to zapewne też ma taki obraz młodzieży, której specjalnie na niczym nie zależy. Nie bierze jednak pod uwagę tego, że mimo wszystko większości uczonych dobro nauki, rozwoju własnej dyscypliny i dziedziny wiedzy leży na sercu jako wartość autoteliczna. Może zatem odebrać ten komentarz jako przejaw arogancji resortowej władzy, której trudno jest pogodzić się z faktem narastającej fali słusznego niezadowolenia z projektu Ustawy 2.0.

Minister J. Gowin nie raczy dostrzec, że reform nie można przeprowadzać w oparciu o uzgodniony z rektorami rozdział środków finansowych przy równoczesnym lekceważeniu krytycznych uwag. Co z tego, że były konsultacje, kongresy, debaty, skoro opinie negatywne zostały pominięte przez doradców ministra, bo on sam chyba nie miał czasu na zapoznanie się z nimi.

Jak można twierdzić, że ustawa musi być przyjęta przez Sejm i Senat, bo za ministrem stoi reprezentacja jakiejś większości, której coraz większa część wcale sobie tego nie życzy? Przedstawiciele różnych gremiów, jak najbardziej szacownych - naukowych, studenckich i przedstawicielskich - zostali pozyskani nie tylko politycznymi środkami do oficjalnego poparcia procedowanego dzisiaj w Sejmie projektu ustawy 2.0. Nie podoba mi się nazwa "Konstytucja dla Nauki", gdyż jest zawłaszczaniem nazwy najwyższego w państwie aktu prawa, który został naruszony przez władzę ustawodawczą i wykonawczą. Profesor Michał Głowiński nazwałby takie przechwytywanie pojęć mianem nowomowy.

Dopiero presja nielicznych wprawdzie środowisk i medialne wsparcie ich postulatów sprawiły, że wreszcie zaczęto przyglądać się w ministerstwie zasadności krytycznych opinii. Można? Można. Tylko trzeba chcieć. Krytycy reformy łapią wiatr w żagiel, bo skoro
minister ogłosił tydzień temu, że uwzględnił większość postulatów protestujących, czemu dał wyraz w swoim odniesieniu do nich na stronie resortu, a we wtorek dorzucił jeszcze rzekomo 50 poprawek, to znaczy, że strajki mają sens.

Kto jednak widział te 200 poprawek (najpierw 150 a teraz 50)? Czego one dotyczą i jaką mają treść oraz formę? Trzeba czekać do końca tygodnia, w czasie którego politycy mają rozstrzygnąć, czy są ZA czy może PRZECIW tej reformie. Z każdym dniem przybywa strajkujących i popierających Akademicki Komitet Protestacyjny, ale czy wszyscy wiedzą, jaki jest stan faktyczny roszczeń i zmian?

Nie dostrzegam wśród wciąż formułowanych postulatów konieczności natychmiastowej korekty budżetu i radykalnego dofinansowania szkolnictwa wyższego z realną możliwością egzekwowania przez władze uczelni efektywności pracy naukowo-badawczej. Tymczasem w ramach KRASP reformę poprali też tacy rektorzy, którym dotychczas było obojętne to, jaki jest poziom i efektywność pracy naukowej nauczycieli akademickich w kierowanych przez nich uczelniach. Może czas zdjąć maski i uderzyć się we własne piersi?

Szkoły quasi - demokratyczne, a mimo to potrzebne i pozytywnie alternatywne

W dn.11 czerwca br. miała miejsce w Rzeszowie w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania interesująca debata na temat alternatyw edukacji w Polsce. Problematyka szkół odmiennych od powszechnie funkcjonujących tak w sferze publicznej jak i prywatnej zawsze będzie aktualna, gdyż uczenie się i kształcenie innych - jakkolwiek by nie pojmować tych procesów - jest ustawicznie zmieniane, jeśli tylko są tym zainteresowani sami nauczyciele i/lub rodzice.

Impulsem do debaty była wydana przeze mnie wraz z dr. Andrzejem Rozmusem monografia pt. "Alternatywy edukacji", w której współcześni promotorzy i badacze nowatorskiego kształcenia proponują nowe nań spojrzenie. W seminarium uczestniczyli nauczyciele, dyrektorzy szkół oraz nauczyciele akademiccy, zaś po raz pierwszy zostały uprzystępnione wstępne wyniki badań naukowych w środowisku tzw. szkół demokratycznych w Polsce, jakie prowadzi w Dolnośląskiej Szkole Wyższej p. dr Katarzyna Gawlicz.

Seminarium otworzył dr Andrzej Rozmus – Prorektor ds. Nauczania Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie oraz pomysłodawca spotkania mówiąc:

– Edukacja to proces i każdy z jej etapów jest ważny. Więc dzisiaj będziemy rozmawiać o problemach na niższych poziomach edukacji, gdyż bardzo często problem oświaty  jest problemem na agendzie publicznej władzy. Uczenie się jest naturalną cechą człowieka, potrzebą - ono może i sprawia radość. W pierwszych miesiącach i latach człowiek przeżywa zachwyt, jednak później ta chęć zanika. Ważne jest żebyśmy wspierali, analizowali rozwój szkół progresywnych i pozytywnie nastawionych.

Tak, jak przypuszczałem, w sieci pojawia się wiele ofert, inicjatyw dotyczących tzw. edukacji demokratycznej, tyle tylko, że mają one ograniczony charakter funkcjonowania a to głównie dlatego, że są w przestrzeni niepublicznej, a więc niszowej, dostępnej niewielkiej liczbie dzieci oraz stanowią próbę przeszczepienia na grunt naszego kraju równie nielicznych, jednostkowych a autorskich szkół brytyjskich czy niemieckich rozwiązań dydaktycznych, organizacyjnych i metodycznych.


W III RP nikt nie wie, ile jest szkół noszących nazwę SZKOŁA DEMOKRATYCZNA, gdyż władze oświatowe nie są nimi w ogóle zainteresowane. Nie rejestrują ich i nie monitorują ich działalności, tak zresztą jak pozostałych szkół niepublicznych. To dobrze, gdyż nauczyciele tych szkół, uczniowie i ich rodzice mogą realizować własne pomysły. Badaczce z DSW udało się uchwycić dzięki informacjom w Internecie, że jest takich szkół 28.

Jeśli jednak zapisałem w tytule wpisu, że są to szkoły quasi-demokratyczne, to ze względu na niedemokratyczne zaistnienie w nich podstawy programowej kształcenia ogólnego. Ta jest bowiem obowiązująca wszystkie te placówki sfery niepublicznej, które chcą wydawać swoim uczniom świadectwa państwowe.

Badaniami objęto sześć szkół poddając obserwacji 200 różnego rodzaju zajęć, by uchwycić ich odmienność oraz podobieństwa. Analizowano dokumenty szkolne, media społecznościowe czy portale poświęcone edukacji tego typu. Niedawno media doniosły, że wraz z pseudoreformę szkolną w wydaniu Anny Zalewskiej (w służbie PiS i filologa prof. Andrzej Waśko z UJ) coraz więcej rodziców poszukuje dla swoich dzieci innej szkoły niż publiczna.

Szkoły demokratyczne - ja wynika z wstępnych badań - są placówkami dla dzieci matek, dla których macierzyństwo i rodzicielstwo jest głównym tego powodem. Ci rodzice nie widzą miejsca dla swoich pociech w publicznym systemie szkolnym. Nic dziwnego, że godzą się na to, by ponosić z tego tytułu koszty. Jak stwierdziła dr K. Gawlicz - nie są to szkoły antysystemowe, czy powstające w opozycji do szkół publicznych, ale szkoły wolnego wyboru rodziców zatroskanych o losy dziecka. Oni są niejako obok szkolnictwa powszechnego.

W rozwiązaniach dydaktyczno-pedagogicznych nawiązują do szkół Nowego wychowania (np. Summerhill, szkół wolnych, szkół bez przemocy a nawet homeschoolersów). Głównym wyróżnikiem tych szkół są:

- egalitarne relacje między dorosłymi a dziećmi;

- decyzyjność dzieci w kwestiach uczenia się;

- równe prawa w społeczności szkolnej dorosłych i dzieci;

- pozwolenie, na bycie sobą;

- negocjacyjność norm społeczno-kulturowych oraz wizji szkoły;

- klasy heterogeniczne wiekowo i płciowo;

- zmienność szkół w procesie; dotyczy to całej społeczności, w której wszyscy się rozwijają; to samoucząca się organizacja.

Szkoły demokratyczne są - zdaniem K. Gawlicz - trudniejsze od innych szkół niepublicznych czy publicznych, gdyż wymagają intensywnej współpracy rodziców z nauczycielami i uczniami. Każde dziecko musi bowiem złożyć coroczny egzamin z tzw. minimum dydaktycznego dla jego rówieśników przed komisją publicznej szkoły rejonowej, w której jest ono zarejestrowane. Te szkoły są bowiem ściśle powiązane z edukacją domową dzieci. One mogą, ale nie muszą się codziennie uczyć, z tym że z końcem roku, jeśli chcą mieć świadectwo ukończenia klasy, muszą przystąpić do egzaminu.

Dzieci zatem spotykają się, bawią się, grają, uczestniczą w zajęciach nie wiedząc, że się uczą, gdyż uczą się tego, czego chcą, ale... z uwzględnieniem państwowego curriculum. Jak wynika z badań: Dzieci uczą się szybciej i więcej. One muszą niejako chcieć uczyć się. W szkole ma miejsce wspieranie rówieśniczych relacji, gdyż kładzie się tu silny akcent na rozwijanie kompetencji społecznych, koleżeństwa, współpracy, rozwiązywania konfliktów, empatii itp.

Niektóre z tych szkół współpracują z publiczną a rejonową dla nich szkołą podstawową. O tym, co będą robić w danym dniu czy tygodniu rozstrzygają kolektywnie w kręgu, radzie szkoły czy we wspólnocie szkolnej. Są jednak takie placówki, których dzieci nie chcą się spotykać z innymi, współdecydować o aktywności. Tak nauczyciele jak i rodzice szkół demokratycznych mogą liczyć na wsparcie specjalistów, na superwizję, regularne spotkania. Kluczowym dla wszystkich przesłaniem jest troska o DOBRO DZIECKA.

Badania są w toku. Jak wynika z powyższej relacji nie ma w tych szkołach pełnej demokracji, jeśli nie ma organu sądowniczego rozstrzygającego konflikty, sprawy sporne między dorosłymi a dziećmi. Nie wiemy też, jaki jest rzeczywisty udział uczniów w kształtowaniu wspólnoty szkolnej? Czy ma miejsce wzajemna ewaluacja, ocena postaw i dokonań? Musimy poczekać jeszcze co najmniej rok na pełną treść raportu z badań.

Kto i kogo zdradził?

W dn. 4 czerwca 2018 r. mieliśmy 29 rocznicę obrad "Okrągłego Stołu", które doprowadziły do transformacji ustrojowej. Sięgnąłem do swojego archiwum, w którym, niemalże jak talizman, przechowałem wycięty z „Tygodnika Powszechnego” felieton z 1989 roku Ewy Szumańskiej (obowiązywała wówczas w Polsce cenzura). Jego autorka ostrzegała Polaków przed tym, czego doświadczamy dzisiaj:

Uważajmy, żeby system, który odchodzi, nie odniósł pośmiertnego zwycięstwa. Żeby nie pozostał w nas samych, po swojemu zmienionych. W nas – małych cwaniaczkach, żałosnych popaprańcach, nie umiejących już pracować, czekających, żeby ktoś dał, załatwił, żeby samo wpadło w ręce – drobnych oszustów, tchórzliwych donosicieli, niewydarzeńców, zawistników, łapówkarzy, kumotrów, ludzi zakłamanych, ludzi skłóconych, ludzi pożeranych przez ambicje i małodusznych. Wtedy ten system – chociaż go już nie będzie – zadomowi się i przetrwa, a historia roześmieje się szyderczo i pokaże nam wielką figę.

Istotnie, nie tyle system pokazał nam figę, ile tzw. elity postkomunistyczne i postsolidarnościowe z obecnymi razem wzięte. Spełniło się niepożądane proroctwo. W świetle prowadzonych przeze mnie od 29 lat badań naukowych nad reformami publicznej oświaty mogę skonstatować, że nadal żyjemy w państwie o scentralizowanym ustroju szkolnym, w którym dają o sobie znać głęboko zakorzenione - także w mentalności „sowieckiego działacza” (określenie L. Balcerowicza) - części elit rządzących i stanowiących prawo pozostałości po minionym ustroju.

Wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy – wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć.

Zapoczątkowane w Polsce w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego administracją, w tym także oświatą. Pojawiło się wówczas pytanie o to, czy i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie jako takiej współczesnej a quasi demokratycznej despotii, dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty, która pozostawałaby pod kontrolą społeczną i ponadpartyjnej służby administracji publicznej.

Bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez uspołecznienia zarządzania nim, nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń w naszym kraju. Nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności, gdyż w niej paternalistyczna rola państwa cofa rozwój społeczny i jednostkowy właśnie z udziałem przemocy oświatowej mimo, iż jest wdrażana pod pozorem troski o dobro dzieci czy dorosłych obywateli.

Jeśli spojrzymy wstecz, odraczając chociaż na chwilę własne interesy, animozje i różnice światopoglądowe czy aksjonormatywne, to dostrzeżemy, że system szkolny w III RP nie został poddany głębokiej, a zamierzonej politycznie (w konstytucyjnym i ustawowym dla oświaty sensie pro-demokratycznym) reformie, gdyż dochodzący kolejno do władzy ministrowie wyłączali z procesu zmiany odpowiedzi na fundamentalne dla rodzaju i rozmiarów zmian pytanie natury ustrojowej, ogólnopolitycznej - dlaczego ustrój szkolny nie jest poddany procesom demokratyzacyjnym (uspołeczniającym), tylko miał, ma i nadal ma zachować status quo, a zatem tkwić w pozorze rzekomej realizacji przesłanek ustrojowych państwa i funkcji założonych polskiej oświaty?

Aleksander Nalaskowski o nauce z drugiej strony lustra

Znowu zaskoczył nas prof. Aleksander Nalaskowski swoją kolejną książką, która opatrzona jest intrygującym tytułem: "O względności czasu w modelach rozwoju dziecka.

WYKŁAD AKADEMICKI". Dzisiaj mało już kto pamięta, że na początku lat 90. XX w. wydawaliśmy w "Impulsie" wykłady profesorów pedagogiki w wersji "mini", liczące 1-2 ark.wydawnicze. Wchodziliśmy w transformację ustrojową bez nowej literatury pedagogicznej, toteż postanowiliśmy publikować w „Impulsie” pojedyncze wykłady akademickie profesorów: Marii Dudzikowej o humorze szkolnym, Teresy Hejnickiej–Bezwińskiej o kształceniu, edukacji i pedagogice, Ryszarda Łukaszewicza o Wrocławskiej Szkole Przyszłości, Aleksandra Nalaskowskiego o szkolnictwie niepublicznym, Ewy Białek o edukacji integrującej, holistycznej czy Jadwigi Bińczyckiej o wychowaniu między swobodą a przemocą.

Po ponad dwudziestu latach powróciła idea wydawania w tej Oficynie wykładów akademickich. Niejako obok, serii pod patronatem KNP PAN, którą mam zaszczy redagować, pojawia się z inicjatywy autora - Aleksandra Nalaskowskiego książka, która – jak wskazuje w podtytule - jest jeszcze nigdy i nigdzie niewygłoszonym wykładem akademickim.

Tym większa to radość dla czytelników wielbiących charakterystyczną dla tego pedagoga eseistyczną narrację o głębokim znaczeniu dla nauki i praktyki. Doskonale rozumiem Autora, który nigdy nie pisał swoich rozpraw do „szuflady”, na stopień czy dla awansu, gdyż zawsze chciał przekazać nauczycielom i kandydatom do pedagogicznej profesji, jak ważne jest kierowanie się we własnych oddziaływaniach na innych mądrością nie tylko życiową, ale i naukową.

Jedyne, co po raz pierwszy pojawiło się u tego Autora, to pluralistyczna narracja - "...-śmy". tak jakby chciał po raz pierwszy – bo przecież dotychczas pisał w pierwszej osobie – niejako ukryć się za ekspertami z innych dziedzin nauk. Odwołuje się do wybitnego filozofa Kazimierza Twardowskiego, który uważał, że najbardziej odpowiednią dla wykładu formą jest pluralis modestiae, mylnie utożsamiane z pluralis majestatis, gdyż tylko patrzeć, jak stanie się ona usprawiedliwieniem dla osób nie posiadających tak interdyscyplinarnych studiów, wykształcenia i badań jak A. Nalaskowski.

Na nic zdają się tysiące publikacji, setki wydawanych corocznie monografii naukowych, skoro po tylu latach wolnego od cenzury dostępu do wiedzy naukowej trzeba powracać do źródeł. Jak pisze Nalaskowski:

Przedstawiony wykład jest wyrazem woli powrotu do zagadnień i obszarów podstawowych dla pedagogiki, do powolnego namysłu nad jej filozoficznymi i logicznymi źródłami. To jak „powrót do domu” po wieloletniej wędrówce w dorożce naukowego eseju i niemal literackiej narracji Autora. To również reakcja na upowszechniającą się „pedagogikę poboczy”, pedagogikę tak niekiedy egzotyczną, że aż marginalną dla paradygmatu tej nauki.

Fascynująca są w treści tej pracy wątki naukoznawcze, odnoszące się do znanych pedagogowi rozpraw, które przyszło mu recenzować. Teraz, niejako przy okazji (bo nie na marginesie), z pozycji metodologicznej i odroczonej temporalnie profesor formułuje uwagi krytyczne, którymi wprawdzie młodzi się nie przejmą, ale może recenzenci ich publikacji już tak.

Zapewne niektórzy będą mieli niedosyt, bo skoro autor formułuje niektóre swoje sądy dość autorytatywnie, to mogą – w świetle nieznanych czy nie przytaczanych przez niego źródeł – podawać je w wątpliwość np. akapit dotyczący modeli definicyjnych w naukach społecznych i humanistycznych. Sądy Nalaskowskiego są jednak błyskotliwe i miejscami zaskakujące, gdyż w obrębie wykorzystanej metafory czynią narrację wiarygodną, trudną do podważenia. Jest logicznym wykładem nie z fizyki czy matematyki, ale pedagogiki.

W istocie, jak zwykle genialnie wizualizuje to, co jest explicite w podręcznikach z metodologii badań naukowych, ale uporczywie niezrozumiane, niedoczytane, a przez to i źle zastosowane. Kiedy obrazuje modele nieporównywalnych ze sobą rzeczy kwituje to słuszną uwagą, że ma miejsce w rozprawach z socjologii, pedagogiki, psychologii, etc. Błąd łączenia ze sobą dwóch czy nawet więcej różnych przedstawień jakoby mających składać się w integralną całość. To jakby dodawanie metrów do sekund aby wyszło w metrach na sekundę.

Nalaskowski demistyfikuje pozorowanie naukowości w prezentowaniu przez humanistów czy tych z nauk społecznych danych statystycznych na wykresach jedno i dwuwymiarowych. Upomina się o kategorię czasu wśród badanych przez nas zmiennych, ale ten – jak wiadomo – jest możliwy do uwzględnienia w badaniach longitudinalnych, eksperymentach i action research. W pozostałych metodach jest celowo nieobecną zmienną właśnie z powodu braku czasu na jej uwzględnienie.

Znakomicie krytykuje autorów różnych wykresów i schematów za bezmyślność i nieuzasadnione uproszczenia np. model uwzględniający wybrane aspekty determinowania rodziny (Strzałki są jednakowe i mają jednakowy dośrodkowy kierunek. Model wydaje się być zrozumiały, ale gdy przyjrzymy mu się z punktu widzenia czasu, to okaże się, że czas oddziaływania szkoły jest równy czasowi oddziaływania innych (długość wektorów). Czy w istocie tak jest? Czy nie jest to zbytnie uproszczenie?)

Stymulacje w relacjach społecznych i intrapersonalnych, globalnych i mikrośrodowiskowych są różnego rodzaju. Natężenia, zakresu, głębi przenikania czy uruchamiania zdarzeń i zjawisk nie uchwyci żaden model, a co dopiero badacz. To, że ktoś ilustruje coś jako ulegające „zmasowanemu atakowi”, nie oznacza, że ma to miejsce. Zastosowanie praw fizyki do imponderabiliów jest – moim zdaniem – metaforyczną próbą unaocznienia badaczom, czego nie są w stanie empirycznie uchwycić, toteż nie pozostaje im nic innego, jak bawić się lepiej opracowanymi grafikami, wizualizacjami, bo przynajmniej będzie to wyglądać bardziej naukowo.

Po kilkunastu stronach przekonywania nas do zasadności innego sposobu prezentowania danych modelowych czy statystycznych Nalaskowski stwierdza: "Wszystkie czynniki społeczne, które zamierzamy ująć jako zmienne są w ciągłym ruchu jako takie i wobec siebie nawzajem, układają się w niezwykle skomplikowane konstelacje i układy, których próba uproszczenia może zaowocować jedynie domniemanym, a zawsze powierzchownym obrazem. Każdy z nich w indywidualnym położeniu może wywoływać zmiany o zupełnie innej skuteczności i sile odkształcania. (…) Dlatego z dużym dystansem należy patrzeć na wiele korelacji i stanowione za ich pomocą wnioski i twierdzenia.

(…) Badając życie społeczne sporządzamy niejako własną przestrzeń trójwymiarową i wkładamy do niej wyłącznie wybrane elementy pozostałe pozostawiając bez zainteresowania na zewnątrz. Być może uzyskujemy wówczas przybliżoną odpowiedź na pytanie „jak jest”, ale oddalamy się od odpowiedzi na pytanie „dlaczego tak jest”, co w odniesieniu do dziecka może mieć charakter kluczowy. Kto wie czy takie deterministyczne ujęcie jest w ogóle możliwe w naukach społecznych. Niewykluczone, że uporczywe szukanie przyczyn i skutków oddala nas od badania tego, co w pedagogice stanowi jądro, a mianowicie od ludzkiej woli. Wszak na tym ma polegać emancypacja osobowa, a nie na stwierdzenie (s. 37)

Niezwykle interesujące są analizy kategorii „rozwoju” w odniesieniu do badania człowieka w różnych fazach jego życia. Także i w tym przypadku Autor odsłania swoistego rodzaju względność wyników badań, które naukowcy przekazują opinii akademickiej jako niemalże aksjomaty, a przecież powinniśmy wiedzieć, że ich charakter jest tylko i wyłącznie probabilistyczny. Nalaskowski pisze:

Widzimy tylko to, co potrafimy nazwać. Bezmiar możliwości zaś pozostawiamy poza analizą, a często nawet poza świadomością. O głębi rozważań decyduje więc to czego nie wiemy, bo wiemy w sumie niewiele. Zatem wśród czynników kształtujących rozwój dziecka również uwzględniamy tylko niektóre jednocześnie niemal nie zdając sobie sprawy z istnienia innych. Zajmujemy się jakimś wycinkiem rzeczywistości i interakcji, a nigdy ich całością. Stąd nasz obraz będzie zawsze tylko fragmentaryczny i podporządkowany możliwościom (interpretacyjnej wrażliwości) badacza. Może dlatego wszelkie koncepcje psychologicznego rozwoju jednostki tak dotkliwie słabo dają się odnaleźć w rzeczywistości, a psychologiczne diagnozy bywają tak mylne. (s. 43)

Autor stawia bardzo ciekawe pytania podważając niejako uporczywie powtarzane przez kolejne pokolenia badaczy tezy, dla których ich ilustracje są zbyt dalekim uproszczeniem, ba, pozbawiającym nas stawiania nowych pytań, a nie ustawicznego reprodukowania tego, co zgodnie z przedzałożeniami a nawet samosprawdzającą się hipotezą ma ulec jedynie potwierdzeniu lub odrzuceniu.

Odnoszę wrażenie, bo nie jestem tego pewien, że A. Nalaskowski chce nas zmusić do tego, by zwracać uwagę na to, w jakim stopniu prezentowane przez nas modele są odzwierciedlenie myślowej formy, „pewnym sposobem postrzegania masy poznawczej, którą model ów prezentuje”, a nie bezmyślnym ilustrowaniem zmiennych wbrew logice schematu i zawartych w jego elementach znaczeń.

Profesor Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu pisze w zupełnie nowej formie o tym, co filozofowie od wieków czynili przedmiotem namysłu, a psycholodzy nadają temu uproszczony schemat dla rzekomo dających się zoperacjonalizować i zbadać stanów psychicznych osób wraz z długością życia. Znacznie wyraźniej i wyraźniej widzimy to, co naprawdę jest (dla nas) ważne, a co nieistotne. Nie wiemy, co jeszcze przed nami, ale coraz częściej zdajemy sobie sprawę z tego, czego już nie dokonamy.

Uświadamia nam, że czas dojrzewania do uświadamianej sobie przez jednostkę granic własnego życia, nie jest zależny od wieku życia, ale właśnie od zdarzeń traumatycznych, dramatycznych, które nie mieszczą się w logice schematycznie prezentowanej przez psychologów ontogenezy. Kiedy opisuje trzy generacje, to z własnej perspektywy jako przedstawiciel pierwszej z nich.

Cały wykład jest swoistego rodzaju rozliczeniem się ze światem, który odchodzi, toteż autor patrzy nań z dystansem, ironią, ale zarazem z troską o jego dalszy ciąg. Tym wykładem broni humanistyki pokazując de facto mizerność modeli świata fizycznego dla uchwycenia i zrozumienia tego, co jest niedostępne matematykom i fizykom, ale także – a może tym bardziej – psychologom, socjologom i pedagogom.

Na zakończenie wykładu A. Nalaskowski stawia pytanie i formułuje hipotezę: czy istotnie newtonowskie rozumienie czasu, jako niezależnej, stałej i obiektywnej wielkości, nadaje się do opisywania ludzkiego rozwoju. Czy porównywanie czasu rozwoju poszczególnych ludzi, a zwłaszcza dzieci, nie jest wobec tego zabiegiem sztucznym i nieuzasadnionym, pozostając wyłącznie pewną przyjętą, wygodną konwencją?

Pytania są retoryczne, a hipoteza – z naukowego punktu widzenia – jest w tym przypadku absolutnie nieuprawniona! Niestety, ale pierwsze pokolenie przestaje rozumieć najmłodsze pokolenie, bo jest ofline dosłownie i w przenośni. Tak kończy swój wykład Nalaskowski:

Może narzekamy tylko na skutki uboczne kosmicznych technologii jako zupełnie nowego sposobu myślenia. Tylko, że poza tymi koniecznościami, gdzie czas jest korelatem ludzkiego bezpieczeństwa, po co nam jego kompresja? Zwłaszcza, że czasu nie da się oszczędzać, ani cofać. Tego dowiemy się dopiero za kilka pokoleń. Być może okaże się wówczas, że świat sprowadzony do modelu jest bezpieczniejszy, a cały proces dla ludzkości zbawienny. (s. 99)

Młodzież jest wciąż taka sama, mimo że mamy o niej odmienne wyobrażenie. Ona także ma swój czas, zaś nowe technologie pozwalają jej zupełnie inaczej i czemuś innemu go poświęcić. To nie jest czas stracony, nawet jak nam się takim wydaje. Czytają, słuchają, wzruszają się i kochają tak samo, jak kiedyś ci, którzy tego nie dostrzegają, tylko martwią się za nich lub ich rozliczają z nieobecności własnych modeli życia.

Zachęcam pedagogów, psychologów, socjologów i naukoznawców do zapoznania się z treścią tego wykładu. Budzi refleksję nad sensem naszych badań i możliwościami interpretowania ich wyników.