Topowe czasopisma pedagogiczne - z listy Top 10% - CiteScore Percentile (wykaz MEiN 2019-2021) - 140 punktów

 

Z zestawienia zawierającego listę 3380 tytułów czasopism z nowego, rozszerzonego wykazu MEiN, wybieram te, które mają przypisaną dyscyplinę naukową PEDAGOGIKA oraz wskazaną także w wykazie MEiN punktację - 140 pkt. 

Pisma te znalazły się w 2020 roku w górnym decylu wskaźnika cytowalności CiteScore (Top 10% - CiteScore Percentile).

Z punktu widzenia interesu dyscypliny naukowej najkorzystniej jest publikować w TOPowych czasopismach, których liczba punktów wynosi minimum 140. 

     

140 pkt. 

Academy of Management Learning & Education ISSN 1537260X 

Active Learning in Higher Education ISSN 14697874 

Assessment & Evaluation in Higher Education ISSN 2602938 

Augmentative and Alternative Communication ISSN 7434618

AUTISM ISSN 13623613

Bilingualism-Language and Cognition ISSN 13667289 

BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY ISSN 70998 

BRITISH JOURNAL OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY ISSN 71013

British Journal of Religious Education ISSN 1416200 

CHILD ABUSE & NEGLECT ISSN 1452134

Child Abuse Review ISSN 9529136

Child Development Perspectives ISSN 17508592 

COMMUNICATION EDUCATION ISSN 3634523 

COMPUTERS IN HUMAN BEHAVIOR ISSN 7475632

CONTEMPORARY EDUCATIONAL PSYCHOLOGY ISSN 0361476X 

Critical Studies in Education ISSN 17508487 

Distance Education ISSN 1587919 

EARLY CHILDHOOD RESEARCH QUARTERLY ISSN 8852006 

Education Finance and Policy ISSN 15573060 

EDUCATIONAL ADMINISTRATION QUARTERLY ISSN 0013161X 

Emotion Review ISSN 17540739

ETR&D-EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCH AND DEVELOPMENT ISSN 10421629

EXCEPTIONAL CHILDREN ISSN 144029

GERONTOLOGIST ISSN 169013 

HIGHER EDUCATION ISSN 181560 

Higher Education Research & Development ISSN 7294360 

HUMAN COMMUNICATION RESEARCH ISSN 3603989 

HUMAN RELATIONS ISSN 187267 

Information Communication & Society ISSN 1369118X 

INTERACTIVE LEARNING ENVIRONMENTS ISSN 10494820 

Journal of Attention Disorders ISSN 10870547 

JOURNAL OF AUTISM AND DEVELOPMENTAL DISORDERS ISSN 1623257 

Journal of Behavioral Addictions ISSN 20625871 

JOURNAL OF COMPUTER ASSISTED LEARNING ISSN 2664909

Journal of Computing in Higher Education ISSN 10421726 

JOURNAL OF LEARNING DISABILITIES ISSN 222194 

JOURNAL OF LITERACY RESEARCH ISSN 1086296X 

JOURNAL OF MARRIAGE AND FAMILY ISSN 222445 

JOURNAL OF MEMORY AND LANGUAGE ISSN 0749596X 

Journal of Mixed Methods Research ISSN 222836

JOURNAL OF PRAGMATICS ISSN 3782166 

Journal of Research on Educational Effectiveness ISSN 19345747 

JOURNAL OF SOCIAL ISSUES ISSN 224537

JOURNAL OF VOCATIONAL BEHAVIOR ISSN 18791 

JOURNAL OF YOUTH AND ADOLESCENCE ISSN 472891 

LANGUAGE & COMMUNICATION ISSN 2715309 

LANGUAGE AND SPEECH ISSN 238309 

Language Learning and Development ISSN 15475441 

Learning Media and Technology ISSN 17439884 

Linguistic Approaches to Bilingualism ISSN 18799264 

Physical Education and Sport Pedagogy ISSN 17408989 

Psychology of Violence ISSN 21520828 

Qualitative Research ISSN 14687941 

READING RESEARCH QUARTERLY ISSN 340553 

RESEARCH EVALUATION ISSN 9582029 

RESEARCH IN THE TEACHING OF ENGLISH ISSN 0034527X 

RESEARCH ON LANGUAGE AND SOCIAL INTERACTION ISSN 8351813 

Science Bulletin ISSN 20959273 

SOCIAL SCIENCE COMPUTER REVIEW ISSN 8944393 

SPEECH COMMUNICATION ISSN 1676393 

STUDIES IN FAMILY PLANNING ISSN 393665 

STUDIES IN HIGHER EDUCATION ISSN 3075079 

STUDIES IN PHILOSOPHY AND EDUCATION ISSN 393746 

Teachers and Teaching ISSN 13540602 

Television & New Media ISSN 15274764 

THEORETICAL CRIMINOLOGY ISSN 13624806 

THEORY AND RESEARCH IN SOCIAL EDUCATION ISSN 933104 

Thinking Skills and Creativity ISSN 18711871 

TOPICS IN LANGUAGE DISORDERS ISSN 2718294 

Topowe czasopisma pedagogiczne - z listy Top 10% - CiteScore Percentile (wykaz MEiN 2019-2021) - 200 punktów

 

Niedawno pisałem o aktualizacji wykazu czasopim naukowych, wśród których znalazły się także periodyki pedagogiczne. Z zestawienia zawierającego listę 3380 tytułów czasopism z nowego, rozszerzonego wykazu MEiN, wybieram te, które mają przypisaną im dyscyplinę naukową PEDAGOGIKA oraz wskazaną także w wykazie MEiN punktację. Pisma te znalazły się w 2020 roku w górnym decylu wskaźnika cytowalności CiteScore (Top 10% - CiteScore Percentile).

200 pkt

AMERICAN JOURNAL OF POLITICAL SCIENCE ISSN 925853 

AMERICAN EDUCATIONAL RESEARCH JOURNAL  ISSN 28312 

Applied Linguistics Review ISSN 18686311 

Assessment in Education-Principles Policy & Practice ISSN 0969594X 

CHILD DEVELOPMENT ISSN 93920 

COMPUTERS & EDUCATION ISSN 3601315

EDUCATIONAL EVALUATION AND POLICY ANALYSIS ISSN 1623737 

Educational Research Review ISSN 1747938X 

Educational Researcher ISSN 0013189X 

EDUCATIONAL TECHNOLOGY & SOCIETY ISSN 14364522 

FUTURE OF CHILDREN ISSN 10548289 

GENDER & SOCIETY ISSN 8912432 

Internet and Higher Education ISSN 10967516 

JOURNAL FOR RESEARCH IN MATHEMATICS EDUCATION ISSN 218251

JOURNAL OF COMMUNICATION ISSN 219916 

Journal of Early Childhood Literacy ISSN 2680939 

JOURNAL OF EDUCATION POLICY ISSN 2680939 

JOURNAL OF HUMAN RESOURCES ISSN 0022166X 

JOURNAL OF QUANTITATIVE CRIMINOLOGY ISSN 7484518 

JOURNAL OF RELIGION & HEALTH ISSN 224197 

JOURNAL OF RESEARCH IN CRIME AND DELINQUENCY ISSN 224278 

JOURNAL OF RELIGION & HEALTH ISSN 224278 

JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING ISSN 224308 

JOURNAL OF TEACHER EDUCATION ISSN 224871 

JOURNAL OF THE LEARNING SCIENCES ISSN 10508406 

LANGUAGE IN SOCIETY ISSN 474045 

LANGUAGE LEARNING ISSN 238333 

LANGUAGE LEARNING & TECHNOLOGY ISSN 10943501 

Language Teaching Research ISSN 13621688 

LEARNING AND INSTRUCTION ISSN 9594752 

Metacognition and Learning ISSN 15561623 

MIND & LANGUAGE ISSN 2681064 

NATURE ISSN 280836 

Nature Communications ISSN 20411723

NEW MEDIA & SOCIETY ISSN 14614448 

ReCALL ISSN 9583440 

REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH ISSN 346543 

SCIENCE ISSN 368075 

Science Advances ISSN 23752548 

SCIENCE EDUCATION ISSN 368326 

SOCIOLOGICAL METHODS & RESEARCH ISSN 491241 

SOCIOLOGY OF EDUCATION ISSN 380407 

Soft Robotics ISSN 21695172 

Studies in Science Education ISSN 3057267 

TEACHING AND TEACHER EDUCATION ISSN 0742051X 

Studia doktoranckie przechowalnią osób z zaburzeniami psychicznymi

Krajowa Reprezentacja Doktorantów (KRD) otrzymała grant z Ministerstwa Edukacji  i Nauki na przeprowadzenie badań  w ramach projektu "PhD Mental Health", których celem było oszacowanie kondycji psychicznej doktorantów. Po co komu takie szacunki? 

Diagnozujący wiedzieli, czego chcą  się dowiedzieć od młodych adeptów nauk. W skali kraju jest 31 tysięcy doktorantów, ale na ankietę odpowiedziało ponad (?) 2 tys. osób. Skoro ponad, to ilu - 2001, 2015, 2037 czy 2044? Jaki był dobór próby? Żaden. Wysłano ankietę drogą urzędową do wszystkich, a kto odpowiedział, to  zapewne został policzony jako statystycznie wiarygodny doktorant III RP.

Czy można zatem mówić na tej podstawie o kondycji psychicznej doktorantów, skoro nie mamy danych na temat doboru próby i odsetka zwrotności kwestionariuszy?     

Inicjatorką badania była Patrycja Uram z KRD i z Instytutu Psychologii PAN wraz z Joanną Beck z Instytutu Biologii Doświadczalnej im. Marcelego Nenckiego PAN, Piotrem Kocem z Instytut Filozofii i Socjologii PAN oraz Beatą Urbańska z Instytutu Psychologii PAN.

Badania przeprowadzono za pomocą kwestionariusza General Health Questionnaire, żeby uzyskać odpowiedzi na pytania dotyczące takich elementów zdrowia psychicznego, jak: 

• poczucie samotności, 
• odczuwanie wsparcia społecznego, 
• ocena poczucia wypalenia zawodowego, 
• doświadczanie stresu, lęku 
• skłonności w kierunku stanów depresyjnych.

Dzięki tej diagnozie doktoranci i opinia publiczna dowiedzieli się z informacji PAP, że:

•  Objawów stresu, lęku i depresji o różnym nasileniu doświadcza bardzo wysoki odsetek doktorantów (od 67 proc. w przypadku lęku do prawie 89 proc. w przypadku stresu);

• objawów depresji nie doświadcza blisko 27 proc. doktorantów; 

• ciężkiej depresji doświadcza 12,6 proc. doktorantów, zaś bardzo ciężkiej depresji aż 31,4 proc. doktorantów.

• wypalenie zawodowego doświadczyło 82,4 proc. doktorantów
• a 77, 2 proc. z nich doświadcza zdystansowania wobec pracy na umiarkowanym i wysokim poziomie.

W raporcie z tych badań podkreślono: Być może przyczyną jest fakt, że wraz z długością ich trwania rośnie liczba wyzwań i trudności, które muszą pokonać doktoranci, aby ukończyć studia i otrzymać stopień doktora. Prawdopodobnie to także nasilenie problemów ze zdrowiem psychicznym wśród doktorantów powoduje, że część z nich rezygnuje ze studiów".

Zastanawiam się nad tym, czy aby nie wyrzucono publicznych pieniędzy w przysłowiowe "błoto".  Nie rozumiem, komu i do czego potrzebne są takie raporty? Czyżby Krajowa Rada Doktorantów zamierzała interweniować psychoterapeutycznie w tym środowisku? Na jakiej zasadzie i w jakim zakresie? Badania były anonimowe.  

Nikt za doktorantkę/-a nie będzie prowadził badań naukowych, ani tym bardziej nie powinien za nią/-ego pisać dysertacji. Sytuacją pandemiczną tłumaczy się już wszystkie zaniedbania, lenistwo, cwaniactwo , ucieczkę od własnej pracy i odpowiedzialności.  

Pani Uram porównuje w swoim komentarzu doktorantów sprzed reformy J. Gowina i odbywających studia III stopnia w szkołach doktorskich od 2019 r. Stwierdza: "Wyższy poziom lęku na studiach doktoranckich wynika zapewne z tego powodu, że ulegają one wygaszeniu i doktoranci muszą się spieszyć z utrzymaniem różnych terminów. A nie jest to łatwe ze względu na czas pandemii - wiele kwestii jest trudnych do przewidzenia". 

Taki komentarz jest niepoważny jak na doktorantkę Instytutu Psychologii PAN. Doktoranci, bez względu na ścieżkę administracyjną, mieli i mają na wykonanie zadania badawczego 4 lata. Podejmując się studiów musieli posiadać już własne zamierzenia badawcze i swojego opiekuna naukowego. Zapewne niektórzy pozorowali pracę, zapewniali przez lata ufnych opiekunów, że intensywnie pracują i lada moment podejmą starania celem otwarcia przewodu doktorskiego. 

Ze względu na pandemię wszystkim wydłużono ten okres do końca 2022 roku. KRD chce przedłużenia do 2023 roku. Czyżby po to była ta diagnoza? Dzięki temu doktoranci będą zdrowsi psychicznie? 

Podobną diagnozę przeprowadzono wśród doktorantów w 2018 roku. Wówczas w normie zdrowia psychicznego było 50,5% doktorantów. Z tego by wynikało, że nie tyle i nie tylko zwiększył się odsetek młodych badaczy o ponad 20 proc., ile zapewne przybyło nam osób z zaburzeniami psychicznymi. 

Niezależnie od niskiej wartości poznawczej tej diagnozy mamy niepokojący sygnał, że praca naukowo-badawcza w ramach studiów doktoranckich jest dodatkowym lub głównym źródłem zaburzeń psychicznych, albo na trzeci stopień kształcenia trafią osoby, które już są zaburzone. Zwracam uwagę, że te osoby muszą w ramach programu studiów prowadzić zajęcia ze studentami. Tym samym chorzy będą promieniować swoimi zaburzeniami na być może jeszcze zdrową młodzież po edukacji w szkołach średnich. 

Co gorsza, po obronie dysertacji doktorskiej nie będą zdrowsi tylko bardziej chorzy, bo przecież dojdzie im dodatkowy silny stres ekspozycji społecznej. Takich chcemy mieć naukowców? Czy taka ma być polska inteligencja?    

            

Uwarunkowania i osiągnięcia szkół naukowych w zakresie ekspertyz oraz badań polityki oświatowej

 

Koniec roku kalendarzowego powoli domyka kolejna moja publikacja, która znalazła się w znakomicie przygotowanym  pod redakcją prof. Stefana M. Kwiatkowskiego tomie pt. WSPÓŁCZESNE PROBLEMY PEDAGOGIKI. W KIERUNKU INTEGRACJI TEORII Z PRAKTYKĄ. 

Już we wstępie Redaktor, wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pisze: 

W zamyśle Redaktora Naukowego monografia ma łączyć zdiagnozowany stan praktyki edukacyjnej z propozycjami zmian i modernizacji wybranych jej obszarów, wynikających z zastosowania teorii pedagogicznych. Jej Autorzy, Członkinie i Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (w kilku przypadkach wraz ze swoimi współpracownikami) przedstawili własne rozważania w układzie: diagnoza – kierunki zmian i modernizacji – niezbędne warunki realizacyjne. 

Rozszerzyli przy tym pole namysłu o diagnozę i perspektywy rozwoju wybranych subdyscyplin pedagogicznych. W rezultacie powstał wielowątkowy raport pozwalający spojrzeć na pedagogikę z perspektywy teoretycznej i praktycznej – za co wyrażam gorące podziękowania wszystkim Autorom (…).Na podkreślenie zasługuje fakt, że autorskie diagnozy wybranych fragmentów rzeczywistości dotyczącej teorii pedagogicznych i praktyki edukacyjnej zostały poddane refleksji natury interdyscyplinarnej – specyficznej dla zadań realizacyjnych opartych na pogłębionej analizie stanu oraz doświadczeń (również międzynarodowych). 

Dzięki takiemu podejściu otrzymaliśmy nie tylko autorskie diagnozy, które są silną stroną badań pedagogicznych, ale też autorskie pomysły na rozwiązanie zdiagnozowanych problemów, będące eksperckim głosem pedagogów.

Tytuł dzisiejszego wpisu odnosi się do mojego studium na temat współczesnych szkół badań w zakresie polityki oświatowej. Odsłaniam też kulisy żenujacej manipulacji b. władz PAN wobec profesorów pedagogiki, którzy odsłaniali destrukcyjną politykę oświatową za rządów PO i PSL.

    

Nowe horyzonty

 

W ramach XX Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki, który w tym roku w formie zdalnej organizuje Łódzkie Towarzystwo Naukowe,  zaproponowałem spotkanie osobom zainteresowanym problematyką reform szkolnych.   

Rozprawa pt. Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego (Kraków 2021) nieprzypadkowo zawiera w tytule pięć kategorii pojęciowych, które możemy łączyć ze sobą tak, by dostrzec wzajemne związki między nimi tak w sensie semantycznym, a więc znaczeniowym, jak i pedagogicznym.

Pierwsze słowo - UWOLNIĆ – jednoznacznie wpisuje się w podejście emancypacyjne, a więc wskazujące na potrzebę przekroczenia jakiejś bariery, granic, form, obowiązującego stanu w różnych zakresach. Żyjemy w świecie, który nie jest podporządkowany jednemu autorytetowi, ani też nie jest utrzymywany mocą jednej tradycji. Paradoksalnie rządzący chcą nieustannie zamieniać jedne autorytety i tradycje innymi, podporządkowanymi ich ideologii i interesom politycznym. Tak więc stoimy przed dylematem emancypacji

1)    historycznej, związanej z tradycją;

2)    kulturowej, bo mającej na celu zmianę symboliczną lub w tym zakresie utrzymanie status quo szkoły; ale i zmianę moralną, aksjologiczną; duchową;

3)    politycznej, bo odmawiającej podporządkowaniu się kolejnej władzy politycznej; 

4)    społecznej, bo występującej przeciwko temu, co jest w danym środowisku społecznym powszechne, obowiązujące, dominujące, a więc także w jakiejś mierze zniewalające;

5)    podmiotowej, bo wymagającej przejścia w profesjonalnej samoświadomości od heteronomii do autonomii;

6)    przedmiotowej, bo dotyczącej infrastruktury, przestrzeni i miejsc do uczenia się oraz bycia nauczanym;

7)    pedagogicznej, bo wskazującej w kształceniu kadr pedagogicznych na straty, jakie niesie z sobą zniewalanie człowieka formatowanego na istotę zewnątrzsterowną, osobowość radarową, i zyski, które czerpią z tego politycy, rządzący, dyrekcje szkół, nauczyciele i rodzice. 

 Proces kształcenia już nie jest możliwy jako podporządkowany monistycznemu autorytetowi, gdyż w świecie globalizacji musi mieć zupełnie inny charakter. Potrzebna jest ogólnospołeczna debata a nie powrót do autorytaryzmu i jego dogmatów, by możliwe było uzgodnienie relacji między szkołą a życiem poza nią. Spór o szkołę i jej funkcje nie był i nie jest sporem między pedagogami a społeczeństwem, ale politykami i ich w istocie podwładnymi. To nie politycy służą społeczeństwu, tylko społeczeństwo ma być podporządkowane ich wizji państwa a szkoła ma spełniać tu rolę indoktrynacyjną, zniewalającą, ograniczającą rozwój. 

UWOLNIĆ SZKOŁĘ - jest zachętą do odpowiedzenia sobie na pytanie, czym jest szkoła? Czy jest to winda, wynosząca ku szczytom jednych, a zatrzymującą innych w rozwoju na tym samym piętrze stratyfikacji społecznej? Czy szkoła ma być sortownią dzieci na najlepsze, lepsze, przeciętne, gorsze i najgorsze tak jak sortujemy śmieci, a zatem ma utrwalać odpady ludzkiego świata w wyniku odpowiednio stosowanych technik? Czy może ma umożliwić każdemu dziecku odnalezienie własnego świata osobistej wartości, a więc i mocy oraz sensu życia? 

Inkluzja czy ekskluzja? Czy może jest to świątynia wiedzy, w której mają być pielęgnowane i reprodukowane cnoty niewieście? A może jest to instytucja wraz z jej różnymi odmianami: biurokratyczną, hierarchiczną, jak pisali Foucault i Goffman – totalitarną, zamkniętą, przemocową? Czy może ukrywając swoją zniewalającą funkcję ma być pseudoliberalnym środowiskiem z ukrytym programem panowania nad uczniami i nauczycielami? A może jest możliwa szkoła bez szkoły? Szkoła bez dyrektora, bez rady pedagogicznej, bez klas, bez nauczycieli, a mimo to jest to środowisko wzajemnie spotykających się ze sobą osób, w wyniku czego każdy wzrasta na miarę swojego potencjału, możliwości, aspiracji czy uzdolnień i zainteresowań? 

Ewa Radanowicz napisała że w szkole wcale nie chodzi o szkołę, a Mikołaj Marcela powraca do Illichowskiego mitu descholaryzacji społeczeństw. Szkoła może być wszystkim tym, co niosą z sobą pierwiastki rozwiązań w każdym z wymienionych tu typów jej organizacji, czymś po trosze więzieniem, zakładam psychiatrycznym, szpitalem, windą, kościołem czy lasem.    

OD  (WOLNOŚĆ OD...) - to przyimek wskazujący na miejsce, od którego mamy się oddalić, to rodzaj wolności negatywnej, wymagającej od nas – od polityków, od władz oświatowych, od  dyrekcji szkół, od nauczycieli, uczniów i  ich rodziców odstąpienia od czegoś, co jest generowane przez każdego z nich z osobna, we współpracy lub w konflikcie i rywalizacji w procesie zajmowania się dziećmi i młodzieżą, a więc z formalnego punktu widzenia – uczniami, którzy muszą żyć w świecie nie tylko uwalniania, ale i przemocy, nakazów i wyborów; bycia zobowiązywanymi do czegoś i samostanowiącymi o czymś i o sobie.     

WOLNOŚC OD SYSTEMU – a więc bycia i życia w określonej makrostrukturze, na świecie, na kontynencie, w kraju, w państwie i jego ustroju, w społeczeństwie, środowisku instytucjonalnym lub naturalnym, w grupie społecznej, w relacjach indywidualnych – dialogicznych lub wojennych.

WOLNOŚĆ OD EDUKACJI W FORMIE KLASO-LEKCJI: tu mamy jednoznacznie zdefiniowany zakres strukturalnej formy funkcjonowania szkoły jako czasoprzestrzeni przemocy, dominacji, która jest już nieadekwatna do warunków życia młodych pokoleń w społeczeństwie globalnym, otwartym, osieciowanym, społeczeństwie.

    Warto zastanowić się nad tym jak dojść do tej ostatniej kategorii pokonując jednak te wyższego rzędu. Najpierw bowiem trzeba wolności historycznej, kulturowej, politycznej, społecznej, podmiotowej i przedmiotowej, by móc zmienić szkołę z czasoprzestrzennej dominacji na temporalnie i terytorialnie zróżnicowane miejsca do uczenia się w świecie szeroko pojmowanych różnic! 

Kategoria RÓŻNICY musi tu być punktem wyjścia do transgresji, transformacji, bo bez niej nie da się niczego i nikogo uwolnić. Prawo człowieka do różnicy i do autonomii jest naturalne, toteż trzeba uczynić wszystko, by zgodnie z nim sprzyjać jego jakości życia, rozwoju i wzrastania.  My jednak mamy skłonność do operowania figurą logicznej alternatywy: albo-albo, zamiast stosować wielości, inności, zróżnicowania. W świecie zachodzą procesy inkluzji, przenikania, dzielenia się, solidarności, a nie izolacjonizmu. 

Wychowawca klasy: homo amans versus homo iners

 

Nie każdy nauczyciel może być wychowawcą klasy szkolnej, a zdarza się, że dyrekcja szkoły obsadza go w tej roli wraz z dodatkiem do pensji, którego nie potrzebuje, bo jest niski. Nikt nie podejmuje się tej roli ze względów finansowych. Nie przypuszczam, by któryś nauczyciel był lepszym/wspaniałym wychowawcą, gdyby dodatek do podstawowej pensji nauczycielskiej wynosił 6 tys. złotych. Nie każdemu nauczycielowi powinna dyrekcja szkoły powierzać tak ważną rolę pedagogiczną.  

W jednej ze szkół podstawowych powierzono ją nauczycielce klasy ósmej, która nie tylko nie wie, co to znaczy pełnić rolę wychowawczyni, nie rozumie istoty tej funkcji, ale traktuje ją jedynie jako obowiązek. Musi się z niego wywiązać pod względem formalnym, żeby mieć święty spokój ze strony dyrekcji.

Nie można powiedzieć złego słowa, bo rzetelnie prowadzi dokumentację klasy, przygotowuje dla dyrekcji sprawozdania i prowadzi - z wielkim "cierpieniem" - zebrania z rodzicami. Oczywiście, tych ostatnich jest tylko tyle, ile być musi, a byłoby najlepiej, gdyby ich w ogóle nie musiała prowadzić. Nikt zresztą nie narzeka na spełnianie przez nią powyższej roli, bo właściwie wszystko, co czyni, jest administracyjnie poprawne. 

Nastolatkowie jednak mają już większą zdolność do rozumienia świata i ludzkich zachowań. Są wnikliwymi obserwatorami postaw także swojej wychowawczyni, toteż w tak minimalistycznym jej podejściu do ich spraw i problemów mają poczucie bycia niejako osieroconymi. Porównują bowiem swoją sytuację do równoległych klas ósmych, którym przypadł w roli wychowawcy znacznie lepszy - osobowościowo nauczyciel.

W innych klasach widać, słychać i czuć nie tylko świetną atmosferę współpracy ich wychowawcy z uczniami, ale także z wszystkimi nauczycielami, którzy prowadzą w danej klasie lekcje przedmiotowe. To są wychowawcy, którzy konfrontują opinię uczniów o wewnątrzszkolnych uwarunkowaniach ich sukcesów i porażek z tym, jak klasa jest postrzegana przez część członków rady pedagogicznej. Bywa, że nawet interesują się ich osobistymi problemami.

Postrzegani przez uczniów jako znakomici wychowawcy klasowi zachęcają swoich podopiecznych do współorganizowania klasowych wydarzeń, jakimi są kilkudniowe wycieczki, wyprawy do teatru, filharmonii, kina, a nawet na koncerty artystów czy zespołów rockowych. Co tydzień tętni życie w czasie godziny wychowawczej, bo wszyscy widzą, czują i cieszą się kolejnym spotkaniem, które nie podlega żadnym ocenom, nie wiąże się ze sprawdzianami, klasówkami, odpytywaniem uczniów przy tablicy, wymówkami itp. To jest czas ofiarowany uczniom z wzajemnością, który przebiega w atmosferze szacunku, zaufania, otwartości, ba! radości bycia ze sobą. 

Tylko w tej jednej klasie wychowawczyni jest "sztywna", "zimna", jakby wyalienowana przesyłając uczniom sygnał, że w czasie godziny wychowawczej traci czas, a oni przeszkadzają jej w pracy. Najlepiej, gdyby ich nie było a ona nie musiałaby zajmować się nimi. Tyle tylko, że "musi", chociaż nie chce. Uczniowie to czują, widzą, toteż z każdym tygodniem narasta w nich gorycz bycia niechcianymi dziećmi. Zamykają się w sobie i nawet cieszą, kiedy w wyniku doraźnego przejścia na edukację zdalną mogą wyłączyć kamerę, by nie patrzeć, a nawet i nie słuchać swojej pseudo-wychowawczyni. 

Przed nimi jest pierwszy, poważny egzamin zewnętrzny. Wychowawczyni jest zainteresowana tylko ilością nieusprawiedliwionych nieobecności, negatywnych ocen z kluczowych przedmiotów   

Zapytani, czy lubią szkołę, odpowiadają, że tak, ale nie ze względu na tę instytucję, tylko na możliwość spotykania się w niej z rówieśnikami oraz niektórymi nauczycielami, pasjonatami wiedzy i sztuki jej przekazywania. Nic dziwnego, że mogliby ich określić mianem homo amans. A jak określić tę wychowawczynię, której los  powierzonych jej uczniów jest właściwie obojętny?   Może homo iners?                                 

Homo Amans… Marii Łopatkowej

 

Dziś odbędzie się SYMPOZJUM  Homo Amans… Marii Łopatkowej in memoriam TWÓRCZYNI „PEDAGOGIKI SERCA” W PIĄTĄ ROCZNICĘ ŚMIERCI

Z Marią Łopatkową spotykałem się w Polskim Towarzystwie Pedagogicznym i Polskim Stowarzyszeniu im. Janusza Korczaka, które na początku lat 90. XX w. organizowały otwarte seminaria oświatowe poświęcone pedagogice humanistycznej. W czasie jednej z debat na ten temat dyskutowaliśmy o Jej pedagogice serca w konfrontacji z antypedagogiką, której jeden z liderów Hubertus von Schoenebeck przyznał rację, że dotychczasowy leit motiv tego nurtu "Wychowanie. Nie - Dziękuję" ("Erziehung! Nein - Danke") należy zastąpić innym, pozytywnym: "Relacje zamiast wychowania" (Beziehung statt Erziehung). Pod koniec lat 90. Hubertu powołał Stowarzyszenie "AMICATION", by rozwijać ruch przyjaciół dzieci, młodzieży i dorosłych. 

Pani Maria postanowiła pisząc swoją książkę pt. "Pedagogika serca" odnieść się w jej końcowej części właśnie do postpedagogiki.  W swoich kolejnych książkach powracała do istoty wychowania pozytywnego.  

 

Od tej pory korespondowaliśmy ze sobą, dyskutując na temat potrzeby wzmocnienia współczesnej myśli i praktyki pedagogicznej o wychowanie emocjonalne. Przypominam, że Daniel Goleman znacznie później od Łopatkowej napisał i wydał swoją książkę na temat konieczności rozwoju inteligencji emocjonalnej u dzieci i młodzieży i osób dorosłych. No, ale jak słusznie wypomniał Polakom "gen imitacji" profesor Adam Rotfeld, odrzucamy własnych pedagogów i autorów, by znacznie później zachwycać się zagranicznymi rozprawami i ich autorami.

Zapewne będziemy w czasie Sympozjum wspominać nie tylko bardzo trudne czasy i dokonania dr Marii  Łopatkowej na rzecz ochrony najmłodszych, ale przede wszystkim powrócimy do jej fenoemenalnego zaangażowania na rzecz nie tylko krzywdzonych dzieci, ale i konieczności wspomagania kobiet samotnie je wychowujących. 

W ostatnich latach swojego życia fascynowała także jej aktywność w nurcie pozytywnej resocjalizacji (koncepcja prof. Marka Konopczyńskiego) w Zakładach Karnych. Odbywający karę dożywotniego więzienia sprawcy przestępstw powierzali Marii Łopatkowej swoje myśli, przeżycia, ale i wytwory pracy twórczej (wiersze, rysunki itp.). Wspierała ich resocjalizację spotkaniami, prowadzeniem z nimi korespondencji, ale też zachęcaniem ich do dzielenia się własną twórczością, za pośrednictwem której mogli wyrazić zachodzące zmiany w ich życiu za kratami ZK.

    Na przesłanej do mnie kopii listu więźnia - Maria Łopatkowa dopisała ołówkiem: Skazany na dożywocie a on już jest zresocjalizowany. Zawsze wierzyła w dobro natury ludzkiej, do którego egzystencjalnego rdzenia powrót okazał się możliwy.

        Oto dwie z udostępnionych mi prac tej samej osoby, która napisała powyższy list. Maria Łopatkowa poprosiła, by p. M. zilustrował  DOBRO i ZŁO. Oto jego prace: