Edukacja bez prac domowych?

Jadąc samochodem natrafiłem w jednej z audycji radiowych na rozmowę dziennikarki z nauczycielką szkoły podstawowej, która opowiadała o edukacji bez zadawania uczniom prac domowych.

Rzecz dotyczyła zatem parcjalnej innowacji edukacyjnej , która miała polegać na niezadawaniu dzieciom jakichkolwiek zadań do wykonania w domu. Żałowałem, że nie usłyszałem pełnej wypowiedzi nauczycielki, bo zdaje się, że w sytuacji permanentnego ograniczania przez państwowy nadzór pedagogiczny jakichkolwiek innowacji pedagogicznych w szkolnictwie publicznym, pozostają już tylko takie, które mają adaptacyjny charakter do wprowadzanych przez centrum władzy zmian ustrojowo-programowych.

Cieszy zatem, że nauczycielce szkoły publicznej chce się jeszcze cokolwiek zmieniać odstępując od powszechnie obowiązującego standardu i tradycyjnego modelu kształcenia. Wprawdzie ani ustawa o systemie oświaty, ani żadne z rozporządzeń minister edukacji nie zobowiązują nauczycieli do stosowania w pracy z uczniami takich czy innych rozwiązań dydaktycznych, toteż może dziwić zachwyt nad zmianą, która ma nowatorski, "wyspowy" charakter.

Innowacją w takim sensie może być wszystko np. to, że nauczyciel postanawia nie sprawdzać listy obecności, albo będzie oceniał uczniów odwołując się do ich samooceny, albo nie będzie w ogóle stosował frontalnego odpytywania swoich podopiecznych czy wywoływania ich do tablicy (także interaktywnej). Równie dobrze nauczyciel może przyjąć, że w klasie zmieni się układ stolików, albo w ogóle ich nie będzie, gdyż każde zajęcia będzie prowadził z nimi na dywanie w pozycji siedzącej (po turecku) lub leżącej czy jak komu wygodniej.

Pamiętam, jaką sensację wzbudziło wprowadzenie przez jedną z nauczycielek języka polskiego w klasie licealnej podwieszonej pod sufitem klasy huśtawki-hamaka, na którym kładł się wywołany do odpowiedzi uczeń, by bujając się, recytować wyuczony na pamięć wiersz, udzielić nauczycielce odpowiedzi na pytanie problemowe itp.

Nie wiem, czy jeszcze ta huśtająca się ławeczka spełnia w tym liceum swoją dydaktyczno-terapeutyczną funkcję, czy może przetarły się podtrzymujące ją liny i została złożona w magazynie szkolnych rupieci. Ta innowacja miała rzekomo służyć podwyższeniu efektywności kształcenia, a przede wszystkim bezstresowemu sprawdzaniu wiedzy uczniów, których rozkołysany mózg miał aktywizować odpowiednią półkulę do wydobycia z jej schowków zapamiętanych treści.

Nie widziałem wyników badań, nawet powierzchownych diagnoz tej nauczycielki na temat sensu wprowadzonej huśtawki, ale niewątpliwie wzbudziło to rozwiązanie w dziennikarskim środowisku duże zainteresowanie. Być może inny nauczyciel wpadnie na pomysł, by niewyspany uczeń w wyniku oglądania w nocy seriali filmowych mógł sobie najzwyczajniej w świecie położyć się na tym hamaku i wyspać. Ponoć można uczyć się w czasie snu…

Powróćmy zatem do tytułowej, a parcjalnej zmiany w procesie dydaktycznym, której istotą jest niezadawanie uczniom prac domowych. W świetle przyjętego przez nauczycielkę uzasadnienia szkoła jest ponoć od tego, żeby uczęszczające do niej dziecko nie musiało codziennie już po opuszczeniu murów przystani wiedzy i oświecenia niczego więcej czynić na rzecz własnej mądrości.

Niech żak po powrocie do domu nie odrabia już żadnych zadań, niczego się nie uczy, najlepiej, by w ogóle niczego już nie czytał, nie analizował, nie poszukiwał dla potrzeb udziału w zajęciach następnego dnia, bo przecież on musi być po szkole od niej w pełni uwolniony. Nie wiem zatem, co jest istotą tej innowacji? Czemu ma ona służyć? Bo komu, to już wiadomo – uczniom i nauczycielowi. Ten pierwszy odzyskuje czas wolny po powrocie ze szkoły do domu, zaś ten drugi ma go więcej na realizację zadań dydaktycznych w czasie lekcji.

Zadawanie lub niezadawanie prac domowych uczniom jest tylko jedną z wielu form pracy dydaktycznej, która może mieć swój sens w zależności od tego, jaki jest cel jej zastosowania, co o nim świadczy i jaka jest w wyniku tego realna efektywność kształcenia? W jakim stopniu i zakresie brak zadawania prac domowych przyczynia się za założonej zmiany w rozwoju dziecka? Jak ma się to rozwiązanie do najnowszej wiedzy z psychologii umysłu na temat zapamiętywania przez dzieci pożądanych treści?

A może chodzi o to, żeby nasi uczniowie niczego nie pamiętali, bo przecież w II dekadzie XXI w. mogą sobie wszystko wygooglować albo przyjdzie nowa władza i zmieni narrację historyczną, literacką czy biologiczną? Czy brak własnej pracy dziecka nad tym, by jednak coś na trwałe zapamiętało sprawi, że będzie lepiej czy /i skuteczniej radziło sobie w rozwiązywaniu nie tylko szkolnych zadań, ale także życiowych?

Może są szkoły, klasy czy uczniowie bez prac domowych. Nie wątpię, bo przecież w ponowoczesności wszystko jest możliwe. Jak tu jednak spowodować, by każdy uczeń dzięki tylko i wyłącznie zajęciom szkolnym nie tylko poznał nowe treści, ale i je zapamiętał? Niemcy mają porzekadło: Übung macht der Meister – czyli ćwiczenie czyni mistrzem. Czy chcemy, by brak domowych ćwiczeń uczynił z naszych uczniów prekariuszami?

Moim zdaniem zmiana parcjalna, w jednym tylko z ogniw procesu kształcenia, to za mało, by móc ją oceniać pozytywnie lub negatywnie. Praca domowa czy ćwiczenia indywidualne dzieci i młodzieży w wyniku zadanej im przez nauczyciela pożądanej formy aktywności są, mogą, ale nie muszą być realizowane w domu. Musimy jednak dysponować odpowiedzią na pytanie: jeżeli uczą się bez odrabiania prac domowych, to w jakim charakterze zdobywają i zapamiętują wiedzę wyłącznie w czasie pobytu w szkole? Jak jest on długi i jakie oferuje się uczniom towarzyszące tej zmianie inne ogniwa w procesie kształcenia?

Poza systemem, czyli powody inwersji zmiany oświatowej

Godzinę temu Sejm RP zakończył debatę nad nowelizacją prawa oświatowego i przyjął większością głosów zmiany ustrojowe, które teraz będą regulowane aktami wykonawczymi, bo przecież chyba nikt już nie wątpi w to, że Senat ową ustawę odrzuci, zmieni, a Prezydent RP jej nie podpisze.

Reforma systemu szkolnego w 1999 r. w wydaniu Mirosława Handke była krokiem ku dobrej zmianie, aczkolwiek także została obciążona ignoracją władzy, nieprzygotowaniem merytorycznym takiej struktury systemu szkolnego, by rzeczywiście ułatwiał on spełnienie zakładanych wówczas celów. Obecna pseudoreforma, bo przecież powrót do minionego ustroju szkolnego nie jest niczym nowym, poza jego repulsywnym odreagowaniem własnej frustracji i aksjonormatywnego niezadowolenia polityków na przedstawicielach wrogich ideologii politycznych, odbywa się po raz kolejny kosztem dzieci i młodzieży.

Opozycja, naukowcy, ruchy obywatelskie, nauczyciele, rodzice mogą wyrażać swój sprzeciw, chociaż moc argumentów nie ma już żadnego znaczenia. Liczy się sejmowa, polityczna większość, która może uchwalić co chce. Kierujący z "tylnego fotela" tą nawrotką prof. UJ Andrzej Waśko już w 2012 r. opublikował swoją postawę wobec tak wdrażanych zmian w naszym kraju. Właśnie w jego rozprawie pt. "Poza systemem" (Kraków 2012), zawarta jest wykładnia tego, co wydarzyło się w ciągu minionych trzynastu miesięcy.

Cytując fragmenty z bardzo interesującej książki tego historyka literatury i kulturoznawcy, odsłonię za nim przesłanki mentalne reformatorów, także poprzednio rządzących formacji politycznych:

* Nie chodzi o niedoinformowanie przytłaczającej większości Polaków o sprawach publicznych. Chodzi o postawę z góry, bez względu na fakty zakładającą, że ktoś swego zdania nie zmieni, niezależnie od tego, jakie argumenty by nie padły. Ludzie przyjmujący taką postawę są przy tym najczęściej dumni, że posiadają takie niewzruszone przekonania. W istocie jest to postawa ślepej wiary w słuszność jakiejś politycznej ideologii lub propagandy.

Ta postawa wiary przeniesiona została do polityki z dziedziny religii, w której miałaby swoje właściwe miejsce. Tymczasem spraw tego świata, w tym polityki, nie powinno się brać na wiarę. Można je bowiem poznać empirycznie i pojąć racjonalnie, co wymaga tylko niewielkiego wysiłku. (...) znaczną częścią całego współczesnego świata rządzi nowa religia polityczna, rozniecająca postawę bezkrytycznej wiary i fanatyzmu. A z wiarą i fanatyzmem nie da się przecież dyskutować na argumenty i programy. (s. 6, podkreśl moje).

** Trwająca już ponad 11 lat wojna polsko-polska sprawiła, że większością „ludzi rządzą najprostsze emocje, skutecznie pobudzane przez elektronicznych szamanów. I to z tymi emocjami, z którymi nie da się dyskutować, przegrywa rozum.(...) Dialog społeczny przypomina w tej sytuacji kłótnię ludzi zamkniętych w pędzącej windzie o to, w którą stronę ta winda jedzie. Dla jednych wznosi się, o czym świadczą coraz wyższe numery pięter pojawiające się na monitorze. Drudzy twierdzą, że winda spada w dół, a monitor kłamie, bo się zepsuł lub od początku był źle zaprogramowany". (Tamże, s. 8).

Profesor zdradził też taktykę politycznej gry o znalezienie się w windzie każdej formacji politycznej w III RP:

*** "(...) najpierw wygrać politycznie, takimi środkami, jakie są skuteczne tu i teraz, a dopiero potem pomyśleć o wychowaniu obywateli. Na razie, w zamian za głosy wyborcze, dajmy ludziom to, czego chcą. (...) Niech nas pokochają i niech nam dadzą władzę ludzie tacy, jacy są, a nie tacy, jacy być powinni.

A wtedy powiedzmy im, że to za co nas pokochali, to tylko narracja. Że okłamywaliśmy ich chcąc wygrać, ale teraz, kiedy już władzę mamy, nie będziemy rozdawać chleba i organizować igrzysk, co im obiecywaliśmy, tylko wprowadzimy oszczędności, żeby Polska nie zbankrutowała i chcemy, żeby nam w tym pomogli, bo sami nie damy rady. Iluzja związana z tą teorią sprowadza się więc do makiawelicznej wiary, że usprawiedliwione cele można osiągnąć na skróty , przy pomocy możliwych do usprawiedliwienia środków.(s. 9-10)

Inwersja jest rzeczywistą zmianą kodu kulturowego w warunkach i z wykorzystaniem ustroju szkolnego, który idealnie do tego się nadaje. W końcu sprawdził się w latach 1961-1999, z krótką przerwą wolności w latach 1989-1992. Andrzej Waśko pisze o tym wprost:

**** "Tymczasem za fasadą tej środowiskowej debaty kryją się istotne decyzje zmieniające charakter państwa i modelujące przyszłe postawy społeczne. (s. 193)

Bardzo interesujące są krytyczne analizy autora wspomnianej książki polityki oświatowej lewackich i neoliberalnych rządów. Nie będę tu przytaczał jego argumentów, gdyż trzeba zapoznać się z nimi w kontekście zdarzeń i zmian, jakie były wprowadzane do polskiej edukacji. On sam nie jest pedagogiem w rozumieniu bycia przedstawicielem tej nauki, w związku z tym może uprawiać ideologię polityczną bez jakichkolwiek konsekwencji i rozumienia istoty procesu kształcenia we współczesnym świecie. Co sądzi o Polakach?

***** "Owszem. Polacy szanują wykształcenie - zwłaszcza u tych, którym daje ono pieniądze lub prestiż. Ale dla wiedzy nie widzą żadnego zastosowania, poza zastosowaniem przyziemnie pragmatycznym, w ramach wykonywanego zawodu. Toteż większość naszych rodaków nie interesuje się niczym poza swoją pracą i rozrywką. Dlatego tak łatwo jest nimi manipulować w sprawach, których nie znają ze swego codziennego doświadczenia, w tym w sprawach politycznych. Dlatego z tak dziecinną naiwnością przyjmują wszelkie modne ideologie." (s. 201)

Pedagodzy wyróżnieni przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego

W ubiegłym tygodniu w Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN odbyło się uroczyste wręczenie Nagród Ministra za 2016 rok. Najwyższe w środowisku wyróżnienia przyznawane są corocznie za wybitne osiągnięcia naukowe lub naukowo-techniczne w kilku kategoriach:

1) badań podstawowych, badań na rzecz rozwoju społeczeństwa i badań na rzecz rozwoju gospodarki;

2) za wybitne osiągnięcia naukowe,

3) za osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej,

4) za całokształt dorobku naukowego oraz

5) za osiągnięcia naukowe, dydaktyczne i organizacyjne.

Rady naukowe, rady wydziałów lub organy reprezentujące inne jednostki naukowe, organizacje pozarządowe działające na rzecz nauki oraz prezes i poszczególne komitety Polskiej Akademii Nauk Kandydatów zgłaszają do powyższych nagród kandydatów, spośród których resortowy zespół oceniający wybiera najlepszych - primus inter pares.

Tym bardziej cieszy fakt, że w kategorii "Nagrody za osiągnięcia dydaktyczne indywidualne i zespołowe" została wyróżniona Kierownik Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy - prof. dr hab. Ewa Maria Filipiak. To wyróżnienie nie jest za pełnienie funkcji kierowniczych w jednostkach akademickich, z czym tytuł Nagrody może najczęściej być kojarzony, ale za rzeczywiście znaczące inicjatywy i ich realizację w ramach reprezentowanej przez kandydata dyscypliny naukowej.

W przypadku bydgoskiej Profesor Nagroda została w pełni zasłużenie przyznana za najważniejsze, oryginalne osiągnięcie dydaktyczne jakim jest projekt: Akademickie Centrum Kreatywności przy Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Jego (...) celem było opracowanie (testowanie i popularyzacja) innowacyjnego modelu pracy nauczyciela/studenta z dzieckiem na I etapie edukacji: nauczania rozwijającego według koncepcji Lwa S. Wygotskiego.

PROJEKTY AKADEMICKIEGO CENTRUM KREATYWNOŚCI były realizowane w obszarze nauk przyrodniczych, nauk medycznych i nauk o zdrowiu oraz nauk o kulturze fizycznej, w obszarze sztuki, nauk humanistycznych, nauk ścisłych i właśnie nauk społecznych. W tym ostatnim obszarze projekt realizował jeszcze Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Rolą tych projektów w ramach programów ministra i wygranego konkursu w 2014 r. było wspieranie dobrych praktyk, tworzenie dobrych wzorców, a zarazem pomaganie zdolnym studentom w przyspieszeniu kariery naukowej oraz wspieranie zespołów młodych wynalazców.

Serdecznie gratuluję Pani Profesor Ewie Filipiak i środowisku akademickiemu UKW w Bydgoszczy, bowiem zrealizowany projekt edukacyjny stał się przedmiotem zainteresowania innych uczonych w kraju i poza granicami, a także środowisk oświatowych.

Nie mogę przy tej okazji nie wspomnieć o kolejnych wyróżnieniach, jakimi są niewątpliwie wypłacane jednorazowo stypendia ministra w roku akademickim 2016/2017. Ich wysokość jest znacząca, bowiem w przypadku studentów wynoszą one 15.000 zł, zaś dla doktorantów 25.000 zł. Stypendia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznawana są za wybitne osiągnięcia w roku akademickim 2016/2017.

Zapoznałem się z listą tegorocznych stypendystów poszukując wśród nich studiujących na kierunku pedagogika. Oto nasi stypendyści:

Mikołaj Marek Błogosławski (Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa w Poznaniu);

Mateusz Borowski (Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach);

Dorota Garbacz (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Edyta Górka (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Adrianna Palonek (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Anna Skupień (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Karolina Karasiewicz (Uniwersytet Łódzki);

Grzegorz Michalik (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach);

Aleksandra Okupińska (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie);

Ewa Pejś (Wyższa Szkoła Handlowa w Radomiu);

Magda Wieteska (Uniwersytet Wrocławski).

Minister wręczył także 76 stypendiów najlepszym doktorantom. Niestety, nie ma wśród nich ani jednego pedagoga. Szkoda. Można jedynie mieć nadzieję, że jak ukończą studia, to staną się wybitnymi doktorantami, których kolejny minister wzmocni stosownym stypendium.

KULTURA SZKOŁY - jej istota i zapowiedź nowych rozpraw

Przekazuję kluczowy dla polskiej pedagogiki szkolnej i badań oświatowych Komunikat, jaki przygotowały - em.prof. zw. UAM Maria Dudzikowa i prof. UZ - Ewa Bochno - redaktorki najnowszej serii wydawniczej pod wspólnym tytułem: KULTURA SZKOŁY.

Objętą patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk serię wydawniczą Wolters Kluwer "Kultura szkoły " pod naukową redakcją em. prof. dr hab. Marii Dudzikowej i dr hab. prof. UZ dr hab. Ewy Bochno - tworzą akademicy z czołowych polskich uniwersytetów, członkowie Zespołu Badania Kultury Szkoły przy tymże Komitecie.

Jakkolwiek głównym adresatem Serii jest kadra pedagogiczna szkół (dyrektorzy, nauczyciele, pedagodzy, psycholodzy szkolni), może być przydatna także władzom oświatowym różnego szczebla oraz publicystom wypowiadającym się kwestiach edukacji w Polsce. Może stać się również inspiracją krytycznej refleksji nad własnym oglądem kultury szkoły dla badaczy z kręgów akademickich. Brak publikacji z tego zakresu jest dotkliwy, zarówno dla teorii jak i dla praktyki.

Seria Kultura szkoły jest ważna z wielu powodów. Na szkołę coraz częściej patrzy się jak na firmę i organizację usługową. Perspektywa marketingowa zdominowała zarówno kursy, szkolenia dla dyrektorów placówek edukacyjnych, jak i literaturę adresowaną do środowisk szkolnych. Do szkół wkracza niebezpieczeństwo tak zwanego „korporacyjnego kulturyzmu".

Szkołę (organizację) jako kulturę sprowadza się często do kultury organizacyjnej osadzonej w teorii i praktyce zarządzania instytucją, które mają czynić „świat szkolny” jak najbardziej efektywny i wydajny, podporządkowany różnego rodzaju standardom i technologii kwantyfikacji. Kolejne debaty nad szkołą i reformą gubią jej wymiar antropologiczny. Edukacja, dekretowana przez rozporządzenia kolejnych ministrów, staje się elementem systemu politycznego, ekonomicznego i jego narzędziem.

Zapomina się (i wielu się na to godzi), że szkoła jest środowiskiem kulturowym. Jej kulturę stanowi zespół idei, poglądów, zasad i praktyk, które w jawny i ukryty sposób oddziałują na rozwój osoby i zmianę społeczną, zarówno w czasoprzestrzeni szkoły jak i w jej bezpośrednim i pośrednim otoczeniu. Na tak pojmowaną kulturę szkoły składają się kultury jej podmiotów powiązanych interakcyjnie: nauczycieli, uczniów, „niepedagogicznych” pracowników szkoły oraz rodziców interpretujących swoje doświadczenia i nadających im sens.

Swój niewątpliwy udział mają tu także zjawiska i procesy o zasięgu lokalnym, regionalnym i globalnym. Jeśli przyjmiemy popularną definicję głoszącą, że „ [Kultura organizacji to] sposób, w jaki my to tutaj robimy” (B. Bjerke, Kultura a style przywództwa, przeł. B. Nawrot, Kraków 2004), to nasuwa się pytanie o szerokość, głębokość, aktualność refleksji nad szkołą i praktykami dnia codziennego stanowiących ją podmiotów; pytanie o to, co się kryje pod powierzchnią zjawisk, zdarzeń, procesów interpretowanych w kategoriach przypisanych im znaczeń.

Chodzi bowiem o problematyzowanie tego, co wydaje się proste oraz postrzeganie rzeczywistości szkoły w jej rozmaitych segmentach w sposób bardziej całościowy. Autorzy serii wydawniczej Kultura szkoły rozwijając w niej tezę, że "kultura wiecznie się staje, zmienia i odradza w nieustannym procesie nadawania faktom znaczeń i ich interpretowania" (S. Krzemień-Ojak, O doniosłości kultury i powinności krytyki [w:] R. Konersmann, Krytyka kultury, przeł. K. Krzemieniowa, Warszawa 2012, s. VIII), pragną pogłębić świadomość pedagogiczną praktyków edukacji, ułatwić kreowanie kultury szkoły składającej się z materialnych, niematerialnych i symbolicznych elementów.

Przewiduje się wydanie 16 monografii (11 autorskich, 3 współautorskie, 2 prace zespołowe pod redakcją) w okresie 2016-2020. Seria posiada ujednoliconą szatę edytorską i numerację tomów. Dotychczas ukazał się tom 1 Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?, red. M. Dudzikowa, S. Jaskulska (Warszawa 2016, ss. 496).

W roku 2017 przewidziane są kolejne tomy:

t. 2 Bogusław Śliwerski, Meblowanie szkolnej demokracji

t.3 Maria Dudzikowa, Kultura szkoły - szkoła jako kultura

t. 4 Maria Czerepaniak-Walczak, Procesy emancypacji kultury szkoły

t. 5 Anna Dąbrowska, Monika Jakubowska, Język jako społeczna praktyka w kulturze szkoły

t. 6 Katarzyna Krasoń, Iwona Tomas, Różnorodne estetyki w kulturze szkoły.

Nauczycielka gimnazjum - PRZEPRASZA! a b. prorektor UŁ protestuje

PANI DANUTA - NAUCZYCIELKA Z POWOŁANIA, A KSZTAŁCĄCA W JEDNYM Z GIMNAZJÓW W NASZYM KRAJU - PRZEPRASZA, a ja te przeprosiny publikuję, bo w pełni się z nią identyfikuję.

Pragnę gorąco przeprosić, że przez 17 lat pracy w gimnazjum wypuszczałam ze szkoły niedouczoną, źle
wychowaną, nieprzygotowaną do życia, patologiczną młodzież.

Przepraszam za to, że przez 17 lat uczyłam gimnazjalistów pić, palić, ćpać, wpajałam brak poszanowania dla wartości.

Przepraszam, że przeze mnie nasza edukacja znalazła się w ogonie Europy.

Przepraszam również za to, że przez siedemnaście lat mojego "nicnierobienia" brałam z budżetu państwa
wynagrodzenie.

Przepraszam, że przeze mnie trzeba teraz polską edukację podnosić z ruin.

Przepraszam także moje osobiste dzieci, że miałam dla nich zbyt mało czasu, gdy tworzono gimnazjum.

Przepraszam za to, że od bardzo wielu lat pracuję w zawodzie, do którego poszłam z powołania.

Przepraszam, że żyję jak pasożyt i darmozjad.

Moje przeprosiny dedykuję 230 posłom głosującym przeciw odrzuceniu projektów ustaw oświatowych,
a nieobecnych na sali sejmowej wczoraj i suwerenowi, który zdecydowanie opowiedział się za likwidacją gimnazjów.


Wypalenie zawodowe znamionuje tu także wyczerpanie się solidarnościowego projektu oraz bezsilność środowisk nauczycielskich i naukowych wobec etatystycznej ideologii władztwa opartego na sile publicznych finansów i hierarchicznej strukturze bezwzględnego podporządkowania się wszystkich podmiotów partyjnemu centrum – MEN.

Kierujący szkolnictwem ustawicznie mogą antagonizować środowisko nauczycielskie zmieniając system awansu zawodowego, utrzymując penitencjarny charakter nadzoru pedagogicznego oraz pozorując współdziałanie wszystkich podmiotów (aktorów) edukacji tak, by nie miało partycypacyjnego charakteru.

Nawet projekt liderów czy przywództwa edukacyjnego rozbija się o taflę biurokratycznie egzekwowanego autorytaryzmu, który pozwala władzom oświatowym wykorzystywać system szkolny do manipulowania społeczeństwem. Fundamentalnym powodem takiego stanu rzeczy jest etatystyczna makropolityka edukacyjna polskiego państwa, którego władze oświatowe działają na zasadzie korporacyjnej piramidy.

Wyłaniane w wyniku wyborów kolejne formacje władzy w resorcie edukacji zamiast decentralizować i decentrować ustrój szkolny, sprzyjać odpowiedzialnej i profesjonalnej pracy nauczycieli, prowadzą do kreowania rzekomo nowych modeli szkoły w gorsecie centralizmu. Co gorsza, premierzy rządów wszystkich stron politycznych oddawali ministerstwo edukacji narodowej w ręce albo ministrów, albo ich decyzyjnego aparatu władzy o zaburzonych relacjach komunikacyjnych ze społeczeństwem, załatwiających interesy dla siebie lub dla własnych środowisk partyjnych.

Pamiętam, jak Dariusz Chętkowski - nauczyciel języka polskiego z XXI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi, bloger i autor znakomitych esejów o szkole, pisał przed laty, by nie przepraszać MEN! Był to 2006 r., kiedy po raz pierwszy sprawował władzę w resorcie edukacji minister Roman Giertych. Tak, tak, to ten, który teraz krytykuje w licznie udzielanych wywiadach Jarosławem Kaczyńskim i formacją rządzącą. Chętkowski apelował wówczas:

Być może porywam się z motyką na słońce, ale proszę wszystkie osoby pracujące z dziećmi i młodzieżą, aby otwarcie sprzeciwiały się utrwalaniu w społeczeństwie stereotypu ucznia jako skończonego łotra, a nauczyciela jako budzącego współczucie niedorajdy, któremu dzieci wkładają kosz na głowę. (…)

Trudno jest nam uczyć i wychowywać dzieci, skoro każdego dnia musimy walczyć z niezliczonymi stereotypami, jakie tworzą nie tylko zwykli zjadacze chleba, przerażeni rodzice, ale nawet władze oświatowe. Co trzeci nauczyciel zajmuje się udowadnianiem, że nie jest, nie był i nie będzie komunistą, mimo że należał, należy lub planuje należeć do ZNP.

Co drugi stara się dowieść, że pracuje w szkole nie dlatego, że do żadnej innej pracy się nie nadaje, ale ze względu na swoje umiejętności i zainteresowania. Każdy usiłuje przekonać, że szkoła to nie parasol socjalny dla nierobów i lukratywne zajęcie dla amatorów ferii, wakacji i świąt, lecz miejsce aktywności zawodowej. Trudnej, odpowiedzialnej i wymagającej wysokich kwalifikacji. (Głupia mądrość polityków, Głos Nauczycielski 2006 nr 45, s. 3.)

Odsyłam do poniższego reportażu z Łodzi - Roberta Kowalskiego, w którym jednym z oburzonych rodziców jest b. prorektor Uniwersytetu Łódzkiego, rodzic gimnazjalisty. Wypowiada się młodzież, nauczyciele i ceniony dyrektor likwidowanej szkoły.


Historia lubi się powtarzać ...

Zmarł dydaktyk - wieloletni prof. UAM Eugeniusz Kameduła

Dopiero dzisiaj dotarła do mnie wiadomość o śmierci w dniu 6 grudnia 2016 roku em. profesora Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr. hab. Eugeniusza Kameduły.

Nie miałem okazji do współpracy z nim, ale ze względu na jego szeroką aktywność dydaktyczną w szkolnictwie wyższym miałem możliwość wspólnej rozmowy czy udziału w dyskusji w czasie licznych konferencji naukowych, które organizował macierzysty dla niego wydział.

Był osobą niezwykle skromną, a oddaną kształceniu studentów. Było to z jednej strony naturalne, skoro przedmiotem badań uczynił właśnie dydaktykę, ale z drugiej strony należał do miłośników krajoznawstwa i turystyki, dzięki czemu można go było spotykać na górskich szlakach.

W obronionej rozprawie doktorskiej przez pana Konrada Nowaka-Kluczyńskiego a zatytułowanej "Pedagogika na poznańskim uniwersytecie 1919-1993" (napisanej w Zakładzie Historii Wychowania WSE UAM pod kierunkiem naukowym prof. dra hab. Wiesława Jamrożka) możemy prześledzić rozwój akademicki zmarłego pedagoga, który zaczynał swoją naukową pracę w Katedrze Pedagogiki UAM w latach akademickich 1962/1963. Wówczas zatrudnionych w niej było 13 pracowników nauki, w tym m.in: prof. Stanisław Kowalski, doc. dr Stanisław Michalski, doc. dr Leon Leja, dr Benon Bromberek, mgr Łucja Łukaszewicz czy mgr Halina Sowińska.

W Katedrze Pedagogiki mgr E. Kameduła prowadził ćwiczenia z dydaktyki oraz zajęcia z nowych technik nauczania dla studentów studium stacjonarnego i zaocznego pedagogiki, a później - już jako starszy asystent miał ćwiczenia z nowych technik nauczania oraz z teorii nauczania i dydaktyki szkoły wyższej. W tym też okresie - jak czytamy w powyższej dysertacji doktorskiej - mgr E. Kameduła był członkiem PZPR, ZNP, Wydziałowej Komisji do spraw Aparatury, Wydziałowej Komisji do spraw Unowocześnienia Procesu Nauczania, Zarządu Klubu Pilotów Wycieczek Zagranicznych przy RO ZSP w Poznaniu. Nic dziwnego, że w wyniku zainteresowań i aktywności turystycznej kierował Pracownią Krajoznawstwa i Turystyki Szkolnej.

W 1989 r. - jeszcze na Wydziale Nauk Społecznych UAM w Poznaniu - uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego na podstawie rozprawy pt. . Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów. W okresie transformacji ustrojowej był dodatkowo zatrudniany w różnych wyższych szkołach niepublicznych. W jednej z nich, w Mazowieckiej Wyższej Szkole Humanistyczno-Pedagogicznej w Łowiczu kierował Katedrą Dydaktyki. Wówczas miałem okazję bliżej poznać Profesora, gdyż kierowałem zespołem Państwowej Komisji Akredytacyjnej do oceny jakości kształcenia na kierunku pedagogika. Należał w tym środowisku do nielicznych nauczycieli akademickich, którzy solidnie realizowali swoje zadania akademickie.

Z danych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wynika, że był też zatrudniany na stanowisku profesora nadzwyczajnego w takich szkołach niepublicznych, jak: Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa w Poznaniu; Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu czy Collegium da Vinci w Poznaniu. Świadczyło to o jego kwalifikacjach dydaktycznych i specjalnościowych, które konieczne były w edukacji studentów pedagogiki. Dydaktyka, którą reprezentował, stanowi bowiem podstawowy przedmiot akademickiej edukacji na tym kierunku studiów.

Najważniejszą monografią pozostała jego habilitacja: E. Kameduła, Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy ucznia, Poznań 1989. Wspólnie z kolegami z Zakładu Dydaktyki - profesorami nadzwyczajnymi - Eugeniuszem Piotrowskim i Ignacym Kuźniakiem wydał rozprawę pt. W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, Poznań 2003. W pracach zbiorowych publikował rozdziały dotyczące zmian w systemie szkolnym po 1999 r., w tym z bardziej mi znanych:

1) E. Kameduła, Koncepcje zmian w kształceniu nauczycieli (w:) H. Moroz (red.), Rozwój zawodowy nauczyciela, Kraków 2005

2) E. Kameduła, Wykorzystanie mediów w szkole wyższej, (w:) M. Kozielska (red.), Edukacja dla społeczeństwa wiedzy, Toruń 2007;

3) E. Kameduła, Nowa jakość kształcenia i wychowania po reformie systemu oświatowego (w:) H. Moroz (red.), Problemy doskonalenia systemu edukacyjnego w Polsce, Kraków 2008.

Pragnę zarazem podkreślić, że dr hab. Eugeniusz Kameduła był aktywnym członkiem Zespołu Dydaktyki Ogólnej, którym kierował przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN śp. prof. dr hab. Kazimierz Denek. To właśnie w tym środowisku angażował się na rzecz wspomagania rozwoju młodych pracowników naukowych wywodzących się z różnych ośrodków akademickich w kraju. Poznański dydaktyk wypromował czterech doktorów nauk humanistycznych i społecznych w dyscyplinie pedagogika:

1) Joannę Ziemkowską - Formy i metody edukacji leśnej w kształtowaniu wiedzy uczniów (20/01/2015),

2) Agnieszkę Konarczak-Stachowiak - Kształcenie muzyczne studentów Edukacji Wczesnoszkolnej. Założenia i rzeczywistość (05/07/2011),

3) Zbigniewa Ruszaja - Uwarunkowania rozwoju kompetencji dydaktyczno- metodycznych nauczycieli gimnazjów wiejskich (01/06/2010),

oraz

4) Feliksa Piechotę - Funkcje dydaktyczne pytań w poznawaniu przez uczniów struktury zadań (16/11/2004).

Niewątpliwie, należał do szanowanych i cenionych nauczycieli akademickich. Publikował znacznie mniej skupiając się przede wszystkim na dzieleniu się swoją wiedzą i umiejętnościami z zakresu dydaktyki przygotowując w okresie swojej czynnej pracy akademickiej tysiące studentów do nauczycielskiego zawodu. Żegnam naszego Kolegę - pedagoga kierując do Rodziny i Bliskich wyrazy głębokiego współczucia.

Emancypacyjno-krytyczny potencjał dialogu

Pod takim tytułem odbywała się już VII Ogólnopolska Konferencja Pedagogiki Dialogu, którą systematycznie organizuje i prowadza dr Dorota Jankowska i dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT. Dialogicy debatowali - jak każdego roku - na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

W tym roku odniosłem wrażenie, że jest nas mniej. Pojawia się zatem kilka hipotez: 1) Być może wypala się potencjał dialogu w środowisku pedagogicznym, skoro otoczenie społeczno-polityczne tej postawy nie życzy sobie w naszym codziennym życiu; 2) Koniec roku zapewne nie sprzyja wyjazdom na konferencje naukowe, bowiem już zaczynamy myśleć o nadchodzących Świętach Bożego Narodzenia, a przecież przed nami są jeszcze ostatnie w grudniu zebrania, posiedzenia rad wydziałów, komisji, jednostek organizacyjnych w uczelniach itp.

Nie miało to jednak dla nas znaczenia, bowiem dialog nie jest możliwy tylko w sytuacji buntu mas czy w pokojowo deliberujących dużych społecznościach akademickich. Wymaga on fenomenologicznej refleksji nad istotą i możliwościami zaistnienia w relacjach międzyludzkich tego, co jest niepowtarzalnym uobecnianiem się człowieka w czynie, w niepowtarzalności sytuacji. Zaczęliśmy zatem debatę z górnego C, czyli referatem dr. hab. prof. APS Jarosława Gary pt. Dialogiczny logos intersubiektywnego doświadczenia tego, co Pomiędzy – demistyfikacją upozorowania i fikcyjności.

Już na wstępie ów filozof wychowania przyznał, że dialogicy nie posługują się pojęciem DIALOGU, ale raczej kategorią - SPOTKANIA, ZDARZANIA SIĘ, RELACJI. Przypomina to słynne odejście od fenomenu wychowania przez niemieckich anty/postpedagogów, którzy dążyli nie do jego wykluczenia, ale do zastąpienia go w dialogicznym właśnie duchu kategorią "relacje", "stosunki", "wspieranie" (statt Erziehung - Beziehung).

Zainteresowani debatami z zakresu pedagogiki dialogu powinni sięgnąć do wydanych już w uczelnianej oficynie sześciu tomów, które pod wspólnym tytułem: "Pedagogika dialogu" różnią się koncentracją namysłu nad wybraną perspektywa oglądu czy wglądu w intersubiektywność, a więc to wszystko, co wydarza się pomiędzy osobami.

Profesor APS J. Gara skonstruował swoją perspektywę odczytywania logosu relacji między JA a TY w oparciu o filozofię dialogu chasydzkiego uczonego polskiego pochodzenia - Martina Bubera i katolickiego myśliciela Ferdinanda Ebnera. Nasze życie - jak stwierdził - nie we wszystkich wymiarach może spełniać się dialogicznie. Rzadko bowiem doświadczamy uobecniania się lub nieuobecniania w relacjach z osobami ich ontologicznego przebudzenia się, ujawniania schowków własnego JA. Człowiek jest czynem, bowiem w nim tylko może spełniać etyczne intencje. Czyn pusty ma charakter populistyczny, instrumentalny, nastawiony na uprzedmiotowienie drugiego człowieka.

Do czynów pustych w aktach recepcji wyników badań porównawczych nawiązała prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, która zreferowała temat: Niezależny i dialogiczny charakter badań porównawczych a polska polityka edukacyjna. Przykład trzech kolizji. Komparatystka wskazywała na błędy nie tylko w metodologii badan porównawczych, ale także w interpretowaniu ich i nadużywaniu przez polityków czy rządzących do realizowania własnych interesów (pisałem o tym wczoraj na przykładzie badań PISA).

Renata Nowakowska-Siuta potwierdziła, że zmiany w systemach edukacyjnych na świecie nie wynikają z rzetelnych badań naukowych, w tym z poprawnej analizy niepowodzeń szkolnych. Pierwszą zatem kolizją jest zatem wybiórczość doniesień badawczych. Drugą jest wykorzystywanie wniosków z badań nad instrumentalną sferą osobowości uczniów do "uśpienia" opinii publicznej i uzasadnienia często nietrafnych decyzji politycznych. Po trzecie wreszcie mamy do czynienia z ustawiczną niespójnością wyników badań dotyczących zarówno gimnazjalistów, jak i klimatu w ich szkołach, postaw czy wydarzeń.

Każdy, kto tylko chce, znajdzie dla potwierdzenia własnej tezy odpowiednie raporty, ale żaden z nich nie jest prawdą o jakości (wy-)kształcenia, (wy-)wychowania czy zasadności podjętych najczęściej organizacyjnych, strukturalnych reform oświatowych przez formacje rządzące. Trudno, by władze MEN chcąc zlikwidować gimnazja powoływały się na wyniki badań świadczące o sukcesach ich nauczycieli i uczniów czy wartościowych rozwiązaniach dydaktyczno-wychowawczych. Stąd mamy do czynienia z nieustannymi manipulacjami władzy, ale i służalczo korzystających z finansowych korzyści niektórych nauczycieli akademickich.

Po kilkunastu latach od ukazania się książki łódzkiej andragog dr hab. Elżbiety Kowalskiej-Dubas przybyły na naszą debatę profesor skandynawistyki Hieronim Chojnacki - mówił o tej formie ustawicznej, a nieformalnej edukacji w wydaniu skandynawskim. On sam jest literaturoznawcą, komparatystą i andragogiem zarazem, toteż było dla nas interesujące to, jak można uczyć się zdyscyplinowanego dialogu - spotkania właśnie w ramach "warsztatów przyszłości".

Była też mowa o tzw. dobrych praktykach w edukacji w referacie-prezentacji zespołu pod kierunkiem dr hab. prof. APS Józefy Bałachowicz, z udziałem dr hab. prof. APS Lidii Tuszyńskiej, dr Ewy Lewandowskiej i dr Anny Witkowskiej. Panie zaprezentowały wyniki wieloletniego projektu dydaktycznego pt. "Edukacja środowiskowa dla zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczyciela". Autorki tego projektu wykazały, w jakim stopniu i zakresie możliwe było interkulturowe doświadczenie dialogu i zmiany własnych postaw, jak poszerzać własną perspektywę pedagogiczną w wyniku jej konfrontacji z pracą nauczycieli w innych krajach, a w ich przypadku w Norwegii.

Dzięki mniejszej frekwencji na konferencji możliwe było plenarne zaprezentowanie przez przybyłych naukowców własnych referatów i - zgodnie z ideą emancypacyjno-krytycznego dialogu - prowadzenie ze sobą dialogu rzeczowego i technicznego. Jeśli zaś doszło do dialogu w ujęciu inkontrologicznym, to zapewne w czasie przerw między poszczególnymi częściami obrad. Zapewne w przyszłym roku będziemy mogli zapoznać się z pełną treścią wystąpień , toteż ów naukowy dialog ma szansę na dalsze uobecnienie ontologiczne, epistemologiczne i antropologiczne.