Poza systemem, czyli powody inwersji zmiany oświatowej

Godzinę temu Sejm RP zakończył debatę nad nowelizacją prawa oświatowego i przyjął większością głosów zmiany ustrojowe, które teraz będą regulowane aktami wykonawczymi, bo przecież chyba nikt już nie wątpi w to, że Senat ową ustawę odrzuci, zmieni, a Prezydent RP jej nie podpisze.

Reforma systemu szkolnego w 1999 r. w wydaniu Mirosława Handke była krokiem ku dobrej zmianie, aczkolwiek także została obciążona ignoracją władzy, nieprzygotowaniem merytorycznym takiej struktury systemu szkolnego, by rzeczywiście ułatwiał on spełnienie zakładanych wówczas celów. Obecna pseudoreforma, bo przecież powrót do minionego ustroju szkolnego nie jest niczym nowym, poza jego repulsywnym odreagowaniem własnej frustracji i aksjonormatywnego niezadowolenia polityków na przedstawicielach wrogich ideologii politycznych, odbywa się po raz kolejny kosztem dzieci i młodzieży.

Opozycja, naukowcy, ruchy obywatelskie, nauczyciele, rodzice mogą wyrażać swój sprzeciw, chociaż moc argumentów nie ma już żadnego znaczenia. Liczy się sejmowa, polityczna większość, która może uchwalić co chce. Kierujący z "tylnego fotela" tą nawrotką prof. UJ Andrzej Waśko już w 2012 r. opublikował swoją postawę wobec tak wdrażanych zmian w naszym kraju. Właśnie w jego rozprawie pt. "Poza systemem" (Kraków 2012), zawarta jest wykładnia tego, co wydarzyło się w ciągu minionych trzynastu miesięcy.

Cytując fragmenty z bardzo interesującej książki tego historyka literatury i kulturoznawcy, odsłonię za nim przesłanki mentalne reformatorów, także poprzednio rządzących formacji politycznych:

* Nie chodzi o niedoinformowanie przytłaczającej większości Polaków o sprawach publicznych. Chodzi o postawę z góry, bez względu na fakty zakładającą, że ktoś swego zdania nie zmieni, niezależnie od tego, jakie argumenty by nie padły. Ludzie przyjmujący taką postawę są przy tym najczęściej dumni, że posiadają takie niewzruszone przekonania. W istocie jest to postawa ślepej wiary w słuszność jakiejś politycznej ideologii lub propagandy.

Ta postawa wiary przeniesiona została do polityki z dziedziny religii, w której miałaby swoje właściwe miejsce. Tymczasem spraw tego świata, w tym polityki, nie powinno się brać na wiarę. Można je bowiem poznać empirycznie i pojąć racjonalnie, co wymaga tylko niewielkiego wysiłku. (...) znaczną częścią całego współczesnego świata rządzi nowa religia polityczna, rozniecająca postawę bezkrytycznej wiary i fanatyzmu. A z wiarą i fanatyzmem nie da się przecież dyskutować na argumenty i programy. (s. 6, podkreśl moje).

** Trwająca już ponad 11 lat wojna polsko-polska sprawiła, że większością „ludzi rządzą najprostsze emocje, skutecznie pobudzane przez elektronicznych szamanów. I to z tymi emocjami, z którymi nie da się dyskutować, przegrywa rozum.(...) Dialog społeczny przypomina w tej sytuacji kłótnię ludzi zamkniętych w pędzącej windzie o to, w którą stronę ta winda jedzie. Dla jednych wznosi się, o czym świadczą coraz wyższe numery pięter pojawiające się na monitorze. Drudzy twierdzą, że winda spada w dół, a monitor kłamie, bo się zepsuł lub od początku był źle zaprogramowany". (Tamże, s. 8).

Profesor zdradził też taktykę politycznej gry o znalezienie się w windzie każdej formacji politycznej w III RP:

*** "(...) najpierw wygrać politycznie, takimi środkami, jakie są skuteczne tu i teraz, a dopiero potem pomyśleć o wychowaniu obywateli. Na razie, w zamian za głosy wyborcze, dajmy ludziom to, czego chcą. (...) Niech nas pokochają i niech nam dadzą władzę ludzie tacy, jacy są, a nie tacy, jacy być powinni.

A wtedy powiedzmy im, że to za co nas pokochali, to tylko narracja. Że okłamywaliśmy ich chcąc wygrać, ale teraz, kiedy już władzę mamy, nie będziemy rozdawać chleba i organizować igrzysk, co im obiecywaliśmy, tylko wprowadzimy oszczędności, żeby Polska nie zbankrutowała i chcemy, żeby nam w tym pomogli, bo sami nie damy rady. Iluzja związana z tą teorią sprowadza się więc do makiawelicznej wiary, że usprawiedliwione cele można osiągnąć na skróty , przy pomocy możliwych do usprawiedliwienia środków.(s. 9-10)

Inwersja jest rzeczywistą zmianą kodu kulturowego w warunkach i z wykorzystaniem ustroju szkolnego, który idealnie do tego się nadaje. W końcu sprawdził się w latach 1961-1999, z krótką przerwą wolności w latach 1989-1992. Andrzej Waśko pisze o tym wprost:

**** "Tymczasem za fasadą tej środowiskowej debaty kryją się istotne decyzje zmieniające charakter państwa i modelujące przyszłe postawy społeczne. (s. 193)

Bardzo interesujące są krytyczne analizy autora wspomnianej książki polityki oświatowej lewackich i neoliberalnych rządów. Nie będę tu przytaczał jego argumentów, gdyż trzeba zapoznać się z nimi w kontekście zdarzeń i zmian, jakie były wprowadzane do polskiej edukacji. On sam nie jest pedagogiem w rozumieniu bycia przedstawicielem tej nauki, w związku z tym może uprawiać ideologię polityczną bez jakichkolwiek konsekwencji i rozumienia istoty procesu kształcenia we współczesnym świecie. Co sądzi o Polakach?

***** "Owszem. Polacy szanują wykształcenie - zwłaszcza u tych, którym daje ono pieniądze lub prestiż. Ale dla wiedzy nie widzą żadnego zastosowania, poza zastosowaniem przyziemnie pragmatycznym, w ramach wykonywanego zawodu. Toteż większość naszych rodaków nie interesuje się niczym poza swoją pracą i rozrywką. Dlatego tak łatwo jest nimi manipulować w sprawach, których nie znają ze swego codziennego doświadczenia, w tym w sprawach politycznych. Dlatego z tak dziecinną naiwnością przyjmują wszelkie modne ideologie." (s. 201)

Pedagodzy wyróżnieni przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego

W ubiegłym tygodniu w Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN odbyło się uroczyste wręczenie Nagród Ministra za 2016 rok. Najwyższe w środowisku wyróżnienia przyznawane są corocznie za wybitne osiągnięcia naukowe lub naukowo-techniczne w kilku kategoriach:

1) badań podstawowych, badań na rzecz rozwoju społeczeństwa i badań na rzecz rozwoju gospodarki;

2) za wybitne osiągnięcia naukowe,

3) za osiągnięcia w opiece naukowej i dydaktycznej,

4) za całokształt dorobku naukowego oraz

5) za osiągnięcia naukowe, dydaktyczne i organizacyjne.

Rady naukowe, rady wydziałów lub organy reprezentujące inne jednostki naukowe, organizacje pozarządowe działające na rzecz nauki oraz prezes i poszczególne komitety Polskiej Akademii Nauk Kandydatów zgłaszają do powyższych nagród kandydatów, spośród których resortowy zespół oceniający wybiera najlepszych - primus inter pares.

Tym bardziej cieszy fakt, że w kategorii "Nagrody za osiągnięcia dydaktyczne indywidualne i zespołowe" została wyróżniona Kierownik Katedry Dydaktyki i Studiów nad Kulturą Edukacji w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy - prof. dr hab. Ewa Maria Filipiak. To wyróżnienie nie jest za pełnienie funkcji kierowniczych w jednostkach akademickich, z czym tytuł Nagrody może najczęściej być kojarzony, ale za rzeczywiście znaczące inicjatywy i ich realizację w ramach reprezentowanej przez kandydata dyscypliny naukowej.

W przypadku bydgoskiej Profesor Nagroda została w pełni zasłużenie przyznana za najważniejsze, oryginalne osiągnięcie dydaktyczne jakim jest projekt: Akademickie Centrum Kreatywności przy Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Jego (...) celem było opracowanie (testowanie i popularyzacja) innowacyjnego modelu pracy nauczyciela/studenta z dzieckiem na I etapie edukacji: nauczania rozwijającego według koncepcji Lwa S. Wygotskiego.

PROJEKTY AKADEMICKIEGO CENTRUM KREATYWNOŚCI były realizowane w obszarze nauk przyrodniczych, nauk medycznych i nauk o zdrowiu oraz nauk o kulturze fizycznej, w obszarze sztuki, nauk humanistycznych, nauk ścisłych i właśnie nauk społecznych. W tym ostatnim obszarze projekt realizował jeszcze Wydział Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Rolą tych projektów w ramach programów ministra i wygranego konkursu w 2014 r. było wspieranie dobrych praktyk, tworzenie dobrych wzorców, a zarazem pomaganie zdolnym studentom w przyspieszeniu kariery naukowej oraz wspieranie zespołów młodych wynalazców.

Serdecznie gratuluję Pani Profesor Ewie Filipiak i środowisku akademickiemu UKW w Bydgoszczy, bowiem zrealizowany projekt edukacyjny stał się przedmiotem zainteresowania innych uczonych w kraju i poza granicami, a także środowisk oświatowych.

Nie mogę przy tej okazji nie wspomnieć o kolejnych wyróżnieniach, jakimi są niewątpliwie wypłacane jednorazowo stypendia ministra w roku akademickim 2016/2017. Ich wysokość jest znacząca, bowiem w przypadku studentów wynoszą one 15.000 zł, zaś dla doktorantów 25.000 zł. Stypendia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego przyznawana są za wybitne osiągnięcia w roku akademickim 2016/2017.

Zapoznałem się z listą tegorocznych stypendystów poszukując wśród nich studiujących na kierunku pedagogika. Oto nasi stypendyści:

Mikołaj Marek Błogosławski (Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa w Poznaniu);

Mateusz Borowski (Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach);

Dorota Garbacz (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Edyta Górka (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Adrianna Palonek (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Anna Skupień (Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach);

Karolina Karasiewicz (Uniwersytet Łódzki);

Grzegorz Michalik (Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach);

Aleksandra Okupińska (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie);

Ewa Pejś (Wyższa Szkoła Handlowa w Radomiu);

Magda Wieteska (Uniwersytet Wrocławski).

Minister wręczył także 76 stypendiów najlepszym doktorantom. Niestety, nie ma wśród nich ani jednego pedagoga. Szkoda. Można jedynie mieć nadzieję, że jak ukończą studia, to staną się wybitnymi doktorantami, których kolejny minister wzmocni stosownym stypendium.

KULTURA SZKOŁY - jej istota i zapowiedź nowych rozpraw

Przekazuję kluczowy dla polskiej pedagogiki szkolnej i badań oświatowych Komunikat, jaki przygotowały - em.prof. zw. UAM Maria Dudzikowa i prof. UZ - Ewa Bochno - redaktorki najnowszej serii wydawniczej pod wspólnym tytułem: KULTURA SZKOŁY.

Objętą patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk serię wydawniczą Wolters Kluwer "Kultura szkoły " pod naukową redakcją em. prof. dr hab. Marii Dudzikowej i dr hab. prof. UZ dr hab. Ewy Bochno - tworzą akademicy z czołowych polskich uniwersytetów, członkowie Zespołu Badania Kultury Szkoły przy tymże Komitecie.

Jakkolwiek głównym adresatem Serii jest kadra pedagogiczna szkół (dyrektorzy, nauczyciele, pedagodzy, psycholodzy szkolni), może być przydatna także władzom oświatowym różnego szczebla oraz publicystom wypowiadającym się kwestiach edukacji w Polsce. Może stać się również inspiracją krytycznej refleksji nad własnym oglądem kultury szkoły dla badaczy z kręgów akademickich. Brak publikacji z tego zakresu jest dotkliwy, zarówno dla teorii jak i dla praktyki.

Seria Kultura szkoły jest ważna z wielu powodów. Na szkołę coraz częściej patrzy się jak na firmę i organizację usługową. Perspektywa marketingowa zdominowała zarówno kursy, szkolenia dla dyrektorów placówek edukacyjnych, jak i literaturę adresowaną do środowisk szkolnych. Do szkół wkracza niebezpieczeństwo tak zwanego „korporacyjnego kulturyzmu".

Szkołę (organizację) jako kulturę sprowadza się często do kultury organizacyjnej osadzonej w teorii i praktyce zarządzania instytucją, które mają czynić „świat szkolny” jak najbardziej efektywny i wydajny, podporządkowany różnego rodzaju standardom i technologii kwantyfikacji. Kolejne debaty nad szkołą i reformą gubią jej wymiar antropologiczny. Edukacja, dekretowana przez rozporządzenia kolejnych ministrów, staje się elementem systemu politycznego, ekonomicznego i jego narzędziem.

Zapomina się (i wielu się na to godzi), że szkoła jest środowiskiem kulturowym. Jej kulturę stanowi zespół idei, poglądów, zasad i praktyk, które w jawny i ukryty sposób oddziałują na rozwój osoby i zmianę społeczną, zarówno w czasoprzestrzeni szkoły jak i w jej bezpośrednim i pośrednim otoczeniu. Na tak pojmowaną kulturę szkoły składają się kultury jej podmiotów powiązanych interakcyjnie: nauczycieli, uczniów, „niepedagogicznych” pracowników szkoły oraz rodziców interpretujących swoje doświadczenia i nadających im sens.

Swój niewątpliwy udział mają tu także zjawiska i procesy o zasięgu lokalnym, regionalnym i globalnym. Jeśli przyjmiemy popularną definicję głoszącą, że „ [Kultura organizacji to] sposób, w jaki my to tutaj robimy” (B. Bjerke, Kultura a style przywództwa, przeł. B. Nawrot, Kraków 2004), to nasuwa się pytanie o szerokość, głębokość, aktualność refleksji nad szkołą i praktykami dnia codziennego stanowiących ją podmiotów; pytanie o to, co się kryje pod powierzchnią zjawisk, zdarzeń, procesów interpretowanych w kategoriach przypisanych im znaczeń.

Chodzi bowiem o problematyzowanie tego, co wydaje się proste oraz postrzeganie rzeczywistości szkoły w jej rozmaitych segmentach w sposób bardziej całościowy. Autorzy serii wydawniczej Kultura szkoły rozwijając w niej tezę, że "kultura wiecznie się staje, zmienia i odradza w nieustannym procesie nadawania faktom znaczeń i ich interpretowania" (S. Krzemień-Ojak, O doniosłości kultury i powinności krytyki [w:] R. Konersmann, Krytyka kultury, przeł. K. Krzemieniowa, Warszawa 2012, s. VIII), pragną pogłębić świadomość pedagogiczną praktyków edukacji, ułatwić kreowanie kultury szkoły składającej się z materialnych, niematerialnych i symbolicznych elementów.

Przewiduje się wydanie 16 monografii (11 autorskich, 3 współautorskie, 2 prace zespołowe pod redakcją) w okresie 2016-2020. Seria posiada ujednoliconą szatę edytorską i numerację tomów. Dotychczas ukazał się tom 1 Twierdza. Szkoła w metaforze militarnej. Co w zamian?, red. M. Dudzikowa, S. Jaskulska (Warszawa 2016, ss. 496).

W roku 2017 przewidziane są kolejne tomy:

t. 2 Bogusław Śliwerski, Meblowanie szkolnej demokracji

t.3 Maria Dudzikowa, Kultura szkoły - szkoła jako kultura

t. 4 Maria Czerepaniak-Walczak, Procesy emancypacji kultury szkoły

t. 5 Anna Dąbrowska, Monika Jakubowska, Język jako społeczna praktyka w kulturze szkoły

t. 6 Katarzyna Krasoń, Iwona Tomas, Różnorodne estetyki w kulturze szkoły.

Nauczycielka gimnazjum - PRZEPRASZA! a b. prorektor UŁ protestuje

PANI DANUTA - NAUCZYCIELKA Z POWOŁANIA, A KSZTAŁCĄCA W JEDNYM Z GIMNAZJÓW W NASZYM KRAJU - PRZEPRASZA, a ja te przeprosiny publikuję, bo w pełni się z nią identyfikuję.

Pragnę gorąco przeprosić, że przez 17 lat pracy w gimnazjum wypuszczałam ze szkoły niedouczoną, źle
wychowaną, nieprzygotowaną do życia, patologiczną młodzież.

Przepraszam za to, że przez 17 lat uczyłam gimnazjalistów pić, palić, ćpać, wpajałam brak poszanowania dla wartości.

Przepraszam, że przeze mnie nasza edukacja znalazła się w ogonie Europy.

Przepraszam również za to, że przez siedemnaście lat mojego "nicnierobienia" brałam z budżetu państwa
wynagrodzenie.

Przepraszam, że przeze mnie trzeba teraz polską edukację podnosić z ruin.

Przepraszam także moje osobiste dzieci, że miałam dla nich zbyt mało czasu, gdy tworzono gimnazjum.

Przepraszam za to, że od bardzo wielu lat pracuję w zawodzie, do którego poszłam z powołania.

Przepraszam, że żyję jak pasożyt i darmozjad.

Moje przeprosiny dedykuję 230 posłom głosującym przeciw odrzuceniu projektów ustaw oświatowych,
a nieobecnych na sali sejmowej wczoraj i suwerenowi, który zdecydowanie opowiedział się za likwidacją gimnazjów.


Wypalenie zawodowe znamionuje tu także wyczerpanie się solidarnościowego projektu oraz bezsilność środowisk nauczycielskich i naukowych wobec etatystycznej ideologii władztwa opartego na sile publicznych finansów i hierarchicznej strukturze bezwzględnego podporządkowania się wszystkich podmiotów partyjnemu centrum – MEN.

Kierujący szkolnictwem ustawicznie mogą antagonizować środowisko nauczycielskie zmieniając system awansu zawodowego, utrzymując penitencjarny charakter nadzoru pedagogicznego oraz pozorując współdziałanie wszystkich podmiotów (aktorów) edukacji tak, by nie miało partycypacyjnego charakteru.

Nawet projekt liderów czy przywództwa edukacyjnego rozbija się o taflę biurokratycznie egzekwowanego autorytaryzmu, który pozwala władzom oświatowym wykorzystywać system szkolny do manipulowania społeczeństwem. Fundamentalnym powodem takiego stanu rzeczy jest etatystyczna makropolityka edukacyjna polskiego państwa, którego władze oświatowe działają na zasadzie korporacyjnej piramidy.

Wyłaniane w wyniku wyborów kolejne formacje władzy w resorcie edukacji zamiast decentralizować i decentrować ustrój szkolny, sprzyjać odpowiedzialnej i profesjonalnej pracy nauczycieli, prowadzą do kreowania rzekomo nowych modeli szkoły w gorsecie centralizmu. Co gorsza, premierzy rządów wszystkich stron politycznych oddawali ministerstwo edukacji narodowej w ręce albo ministrów, albo ich decyzyjnego aparatu władzy o zaburzonych relacjach komunikacyjnych ze społeczeństwem, załatwiających interesy dla siebie lub dla własnych środowisk partyjnych.

Pamiętam, jak Dariusz Chętkowski - nauczyciel języka polskiego z XXI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi, bloger i autor znakomitych esejów o szkole, pisał przed laty, by nie przepraszać MEN! Był to 2006 r., kiedy po raz pierwszy sprawował władzę w resorcie edukacji minister Roman Giertych. Tak, tak, to ten, który teraz krytykuje w licznie udzielanych wywiadach Jarosławem Kaczyńskim i formacją rządzącą. Chętkowski apelował wówczas:

Być może porywam się z motyką na słońce, ale proszę wszystkie osoby pracujące z dziećmi i młodzieżą, aby otwarcie sprzeciwiały się utrwalaniu w społeczeństwie stereotypu ucznia jako skończonego łotra, a nauczyciela jako budzącego współczucie niedorajdy, któremu dzieci wkładają kosz na głowę. (…)

Trudno jest nam uczyć i wychowywać dzieci, skoro każdego dnia musimy walczyć z niezliczonymi stereotypami, jakie tworzą nie tylko zwykli zjadacze chleba, przerażeni rodzice, ale nawet władze oświatowe. Co trzeci nauczyciel zajmuje się udowadnianiem, że nie jest, nie był i nie będzie komunistą, mimo że należał, należy lub planuje należeć do ZNP.

Co drugi stara się dowieść, że pracuje w szkole nie dlatego, że do żadnej innej pracy się nie nadaje, ale ze względu na swoje umiejętności i zainteresowania. Każdy usiłuje przekonać, że szkoła to nie parasol socjalny dla nierobów i lukratywne zajęcie dla amatorów ferii, wakacji i świąt, lecz miejsce aktywności zawodowej. Trudnej, odpowiedzialnej i wymagającej wysokich kwalifikacji. (Głupia mądrość polityków, Głos Nauczycielski 2006 nr 45, s. 3.)

Odsyłam do poniższego reportażu z Łodzi - Roberta Kowalskiego, w którym jednym z oburzonych rodziców jest b. prorektor Uniwersytetu Łódzkiego, rodzic gimnazjalisty. Wypowiada się młodzież, nauczyciele i ceniony dyrektor likwidowanej szkoły.


Historia lubi się powtarzać ...

Zmarł dydaktyk - wieloletni prof. UAM Eugeniusz Kameduła

Dopiero dzisiaj dotarła do mnie wiadomość o śmierci w dniu 6 grudnia 2016 roku em. profesora Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu dr. hab. Eugeniusza Kameduły.

Nie miałem okazji do współpracy z nim, ale ze względu na jego szeroką aktywność dydaktyczną w szkolnictwie wyższym miałem możliwość wspólnej rozmowy czy udziału w dyskusji w czasie licznych konferencji naukowych, które organizował macierzysty dla niego wydział.

Był osobą niezwykle skromną, a oddaną kształceniu studentów. Było to z jednej strony naturalne, skoro przedmiotem badań uczynił właśnie dydaktykę, ale z drugiej strony należał do miłośników krajoznawstwa i turystyki, dzięki czemu można go było spotykać na górskich szlakach.

W obronionej rozprawie doktorskiej przez pana Konrada Nowaka-Kluczyńskiego a zatytułowanej "Pedagogika na poznańskim uniwersytecie 1919-1993" (napisanej w Zakładzie Historii Wychowania WSE UAM pod kierunkiem naukowym prof. dra hab. Wiesława Jamrożka) możemy prześledzić rozwój akademicki zmarłego pedagoga, który zaczynał swoją naukową pracę w Katedrze Pedagogiki UAM w latach akademickich 1962/1963. Wówczas zatrudnionych w niej było 13 pracowników nauki, w tym m.in: prof. Stanisław Kowalski, doc. dr Stanisław Michalski, doc. dr Leon Leja, dr Benon Bromberek, mgr Łucja Łukaszewicz czy mgr Halina Sowińska.

W Katedrze Pedagogiki mgr E. Kameduła prowadził ćwiczenia z dydaktyki oraz zajęcia z nowych technik nauczania dla studentów studium stacjonarnego i zaocznego pedagogiki, a później - już jako starszy asystent miał ćwiczenia z nowych technik nauczania oraz z teorii nauczania i dydaktyki szkoły wyższej. W tym też okresie - jak czytamy w powyższej dysertacji doktorskiej - mgr E. Kameduła był członkiem PZPR, ZNP, Wydziałowej Komisji do spraw Aparatury, Wydziałowej Komisji do spraw Unowocześnienia Procesu Nauczania, Zarządu Klubu Pilotów Wycieczek Zagranicznych przy RO ZSP w Poznaniu. Nic dziwnego, że w wyniku zainteresowań i aktywności turystycznej kierował Pracownią Krajoznawstwa i Turystyki Szkolnej.

W 1989 r. - jeszcze na Wydziale Nauk Społecznych UAM w Poznaniu - uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego na podstawie rozprawy pt. . Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów. W okresie transformacji ustrojowej był dodatkowo zatrudniany w różnych wyższych szkołach niepublicznych. W jednej z nich, w Mazowieckiej Wyższej Szkole Humanistyczno-Pedagogicznej w Łowiczu kierował Katedrą Dydaktyki. Wówczas miałem okazję bliżej poznać Profesora, gdyż kierowałem zespołem Państwowej Komisji Akredytacyjnej do oceny jakości kształcenia na kierunku pedagogika. Należał w tym środowisku do nielicznych nauczycieli akademickich, którzy solidnie realizowali swoje zadania akademickie.

Z danych Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego wynika, że był też zatrudniany na stanowisku profesora nadzwyczajnego w takich szkołach niepublicznych, jak: Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa w Poznaniu; Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu czy Collegium da Vinci w Poznaniu. Świadczyło to o jego kwalifikacjach dydaktycznych i specjalnościowych, które konieczne były w edukacji studentów pedagogiki. Dydaktyka, którą reprezentował, stanowi bowiem podstawowy przedmiot akademickiej edukacji na tym kierunku studiów.

Najważniejszą monografią pozostała jego habilitacja: E. Kameduła, Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy ucznia, Poznań 1989. Wspólnie z kolegami z Zakładu Dydaktyki - profesorami nadzwyczajnymi - Eugeniuszem Piotrowskim i Ignacym Kuźniakiem wydał rozprawę pt. W kręgu edukacji, nauk pedagogicznych i krajoznawstwa, Poznań 2003. W pracach zbiorowych publikował rozdziały dotyczące zmian w systemie szkolnym po 1999 r., w tym z bardziej mi znanych:

1) E. Kameduła, Koncepcje zmian w kształceniu nauczycieli (w:) H. Moroz (red.), Rozwój zawodowy nauczyciela, Kraków 2005

2) E. Kameduła, Wykorzystanie mediów w szkole wyższej, (w:) M. Kozielska (red.), Edukacja dla społeczeństwa wiedzy, Toruń 2007;

3) E. Kameduła, Nowa jakość kształcenia i wychowania po reformie systemu oświatowego (w:) H. Moroz (red.), Problemy doskonalenia systemu edukacyjnego w Polsce, Kraków 2008.

Pragnę zarazem podkreślić, że dr hab. Eugeniusz Kameduła był aktywnym członkiem Zespołu Dydaktyki Ogólnej, którym kierował przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN śp. prof. dr hab. Kazimierz Denek. To właśnie w tym środowisku angażował się na rzecz wspomagania rozwoju młodych pracowników naukowych wywodzących się z różnych ośrodków akademickich w kraju. Poznański dydaktyk wypromował czterech doktorów nauk humanistycznych i społecznych w dyscyplinie pedagogika:

1) Joannę Ziemkowską - Formy i metody edukacji leśnej w kształtowaniu wiedzy uczniów (20/01/2015),

2) Agnieszkę Konarczak-Stachowiak - Kształcenie muzyczne studentów Edukacji Wczesnoszkolnej. Założenia i rzeczywistość (05/07/2011),

3) Zbigniewa Ruszaja - Uwarunkowania rozwoju kompetencji dydaktyczno- metodycznych nauczycieli gimnazjów wiejskich (01/06/2010),

oraz

4) Feliksa Piechotę - Funkcje dydaktyczne pytań w poznawaniu przez uczniów struktury zadań (16/11/2004).

Niewątpliwie, należał do szanowanych i cenionych nauczycieli akademickich. Publikował znacznie mniej skupiając się przede wszystkim na dzieleniu się swoją wiedzą i umiejętnościami z zakresu dydaktyki przygotowując w okresie swojej czynnej pracy akademickiej tysiące studentów do nauczycielskiego zawodu. Żegnam naszego Kolegę - pedagoga kierując do Rodziny i Bliskich wyrazy głębokiego współczucia.

Emancypacyjno-krytyczny potencjał dialogu

Pod takim tytułem odbywała się już VII Ogólnopolska Konferencja Pedagogiki Dialogu, którą systematycznie organizuje i prowadza dr Dorota Jankowska i dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT. Dialogicy debatowali - jak każdego roku - na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

W tym roku odniosłem wrażenie, że jest nas mniej. Pojawia się zatem kilka hipotez: 1) Być może wypala się potencjał dialogu w środowisku pedagogicznym, skoro otoczenie społeczno-polityczne tej postawy nie życzy sobie w naszym codziennym życiu; 2) Koniec roku zapewne nie sprzyja wyjazdom na konferencje naukowe, bowiem już zaczynamy myśleć o nadchodzących Świętach Bożego Narodzenia, a przecież przed nami są jeszcze ostatnie w grudniu zebrania, posiedzenia rad wydziałów, komisji, jednostek organizacyjnych w uczelniach itp.

Nie miało to jednak dla nas znaczenia, bowiem dialog nie jest możliwy tylko w sytuacji buntu mas czy w pokojowo deliberujących dużych społecznościach akademickich. Wymaga on fenomenologicznej refleksji nad istotą i możliwościami zaistnienia w relacjach międzyludzkich tego, co jest niepowtarzalnym uobecnianiem się człowieka w czynie, w niepowtarzalności sytuacji. Zaczęliśmy zatem debatę z górnego C, czyli referatem dr. hab. prof. APS Jarosława Gary pt. Dialogiczny logos intersubiektywnego doświadczenia tego, co Pomiędzy – demistyfikacją upozorowania i fikcyjności.

Już na wstępie ów filozof wychowania przyznał, że dialogicy nie posługują się pojęciem DIALOGU, ale raczej kategorią - SPOTKANIA, ZDARZANIA SIĘ, RELACJI. Przypomina to słynne odejście od fenomenu wychowania przez niemieckich anty/postpedagogów, którzy dążyli nie do jego wykluczenia, ale do zastąpienia go w dialogicznym właśnie duchu kategorią "relacje", "stosunki", "wspieranie" (statt Erziehung - Beziehung).

Zainteresowani debatami z zakresu pedagogiki dialogu powinni sięgnąć do wydanych już w uczelnianej oficynie sześciu tomów, które pod wspólnym tytułem: "Pedagogika dialogu" różnią się koncentracją namysłu nad wybraną perspektywa oglądu czy wglądu w intersubiektywność, a więc to wszystko, co wydarza się pomiędzy osobami.

Profesor APS J. Gara skonstruował swoją perspektywę odczytywania logosu relacji między JA a TY w oparciu o filozofię dialogu chasydzkiego uczonego polskiego pochodzenia - Martina Bubera i katolickiego myśliciela Ferdinanda Ebnera. Nasze życie - jak stwierdził - nie we wszystkich wymiarach może spełniać się dialogicznie. Rzadko bowiem doświadczamy uobecniania się lub nieuobecniania w relacjach z osobami ich ontologicznego przebudzenia się, ujawniania schowków własnego JA. Człowiek jest czynem, bowiem w nim tylko może spełniać etyczne intencje. Czyn pusty ma charakter populistyczny, instrumentalny, nastawiony na uprzedmiotowienie drugiego człowieka.

Do czynów pustych w aktach recepcji wyników badań porównawczych nawiązała prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, która zreferowała temat: Niezależny i dialogiczny charakter badań porównawczych a polska polityka edukacyjna. Przykład trzech kolizji. Komparatystka wskazywała na błędy nie tylko w metodologii badan porównawczych, ale także w interpretowaniu ich i nadużywaniu przez polityków czy rządzących do realizowania własnych interesów (pisałem o tym wczoraj na przykładzie badań PISA).

Renata Nowakowska-Siuta potwierdziła, że zmiany w systemach edukacyjnych na świecie nie wynikają z rzetelnych badań naukowych, w tym z poprawnej analizy niepowodzeń szkolnych. Pierwszą zatem kolizją jest zatem wybiórczość doniesień badawczych. Drugą jest wykorzystywanie wniosków z badań nad instrumentalną sferą osobowości uczniów do "uśpienia" opinii publicznej i uzasadnienia często nietrafnych decyzji politycznych. Po trzecie wreszcie mamy do czynienia z ustawiczną niespójnością wyników badań dotyczących zarówno gimnazjalistów, jak i klimatu w ich szkołach, postaw czy wydarzeń.

Każdy, kto tylko chce, znajdzie dla potwierdzenia własnej tezy odpowiednie raporty, ale żaden z nich nie jest prawdą o jakości (wy-)kształcenia, (wy-)wychowania czy zasadności podjętych najczęściej organizacyjnych, strukturalnych reform oświatowych przez formacje rządzące. Trudno, by władze MEN chcąc zlikwidować gimnazja powoływały się na wyniki badań świadczące o sukcesach ich nauczycieli i uczniów czy wartościowych rozwiązaniach dydaktyczno-wychowawczych. Stąd mamy do czynienia z nieustannymi manipulacjami władzy, ale i służalczo korzystających z finansowych korzyści niektórych nauczycieli akademickich.

Po kilkunastu latach od ukazania się książki łódzkiej andragog dr hab. Elżbiety Kowalskiej-Dubas przybyły na naszą debatę profesor skandynawistyki Hieronim Chojnacki - mówił o tej formie ustawicznej, a nieformalnej edukacji w wydaniu skandynawskim. On sam jest literaturoznawcą, komparatystą i andragogiem zarazem, toteż było dla nas interesujące to, jak można uczyć się zdyscyplinowanego dialogu - spotkania właśnie w ramach "warsztatów przyszłości".

Była też mowa o tzw. dobrych praktykach w edukacji w referacie-prezentacji zespołu pod kierunkiem dr hab. prof. APS Józefy Bałachowicz, z udziałem dr hab. prof. APS Lidii Tuszyńskiej, dr Ewy Lewandowskiej i dr Anny Witkowskiej. Panie zaprezentowały wyniki wieloletniego projektu dydaktycznego pt. "Edukacja środowiskowa dla zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczyciela". Autorki tego projektu wykazały, w jakim stopniu i zakresie możliwe było interkulturowe doświadczenie dialogu i zmiany własnych postaw, jak poszerzać własną perspektywę pedagogiczną w wyniku jej konfrontacji z pracą nauczycieli w innych krajach, a w ich przypadku w Norwegii.

Dzięki mniejszej frekwencji na konferencji możliwe było plenarne zaprezentowanie przez przybyłych naukowców własnych referatów i - zgodnie z ideą emancypacyjno-krytycznego dialogu - prowadzenie ze sobą dialogu rzeczowego i technicznego. Jeśli zaś doszło do dialogu w ujęciu inkontrologicznym, to zapewne w czasie przerw między poszczególnymi częściami obrad. Zapewne w przyszłym roku będziemy mogli zapoznać się z pełną treścią wystąpień , toteż ów naukowy dialog ma szansę na dalsze uobecnienie ontologiczne, epistemologiczne i antropologiczne.

PISA jako źródło politycznego marketingu

Autorzy książeczki pt. "Polska oświata w międzynarodowych badaniach umiejętności uczniów PISA OECD. Wyniki, trendy, kontekst i porównywalność (Warszawa: 2013, s. 128) - dr hab. prof. UW Roman Dolata, b. wiceminister edukacji - dr Maciej Jakubowski i pracownik IBE Artur Pokropek - słusznie pisali o tym, jak ważne jest prowadzenie analiz krytycznych wyników badań PISA, chociaż sami nie przyłożyli do tego ręki:

Staranna i krytyczna analiza wyników PISA jest (...) obowiązkiem każdego badacza zjawisk oświatowych, a wsłuchiwanie się w rezultaty tych analiz – podstawowym obowiązkiem polityków edukacyjnych.

Wspomniana tu rozprawa jest jedną z pierwszych w naszym kraju prób odsłonięcia nie tyle kulis owych badań, ile próbą zmierzenia się socjologów i pedagogów z założeniami metodologicznymi i wynikami międzynarodowych badań, dzięki którym można uzyskać poprawną statystycznie "fotografię" stanu i poziomu osiągnięć szkolnych piętnastolatków. Nie znajdziemy jednak w tej publikacji ani jednego odniesienia do jakiejkolwiek naukowej krytyki badań PISA (Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów - Programme for International Student Assesment), jaka ma miejsce na świecie. Natomiast autorzy wyciągają na podstawie PISA nie w pełni uzasadnione wnioski na temat rzekomej skuteczności kształcenia w kraju.

MEN nigdy nie zainteresował się badaniami Mirosława J. Szymańskiego i Zbigniewa Kwiecińskiego, którzy przeprowadzili ważniejsze dla reform edukacyjnych w Polsce badania rzeczywistych powodów analfabetyzmu, procesów selekcyjnych i uwarunkowań zróżnicowania osiągnięć szkolnych uczniów szkół podstawowych i średnich. Wynika z nich jednoznacznie, że to nie od szkoły samej w sobie zależy efektywność wykształcenia dzieci i młodzieży, a już na pewno nie od umiejętności rozwiązywania testów.

Kierujący innym projektem badań międzynarodowych (TIMSS) prof. Krzysztof Konarzewski pisze o tego typu pomiarach, że są one substytutem eksperymentu, w którym tworzy się grupy reprezentujące wartości interesującej badacza zmiennej niezależnej, a po zbadaniu zmiennej zależnej wykrywa zależności między nimi. Badacz jednak nie ingeruje w przebieg zmiennej niezależnej, a więc nie jest podmiotem wprowadzającym potencjalne zmiany, lecz korzysta ze zróżnicowania, które wytworzyło samo życie. (Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa 2000, s. 65)

Nie należy zatem na podstawie wyników PISA wnioskować o występowaniu jakiejkolwiek dynamiki osiągnięć szkolnych (zmiennej zależnej) w wylosowanej próbie badawczej. Pomiar programu PISA nie dotyczy przecież osiągnięć szkolnych tych samych respondentów w kolejnych latach ich życia i rozwoju, tylko różnych roczników piętnastolatków.

Tymczasem przedstawiciele władz resortu edukacji, jak i uczestnicy zespołu badawczego PISA wybiórczo prezentują wyniki osiągnięć piętnastolatków, żeby można było mówić i pisać albo o sukcesach, albo o porażkach polskiej edukacji.

To jest nonsens. PISA stała się dla kolejnych formacji rządzących politycznym instrumentem statystycznych analiz danych, mimo że wspomniani powyżej autorzy stwierdzali m.in.:

* W końcu musimy pamiętać, że to nie jest badanie podłużne. Gdyby cała populacja uczniów klas I szkół ponadgimnazjalnych kontynuowała naukę w tych samych typach szkół, uzyskany wynik można by z większą pewnością traktować jako miarę postępów. Tak jednak nie jest. Po klasie I następuje kolejny proces selekcji – słabsi uczniowie wykruszają się z liceów ogólnokształcących i trafiają do II klas szkół zawodowych (s. 84);

* Fakt, że prezentowane badanie nie jest studium podłużnym, ma jeszcze jedną ważną konsekwencję. Nie potrafimy mianowicie stwierdzić, czy między III klasą gimnazjum a I klasą szkół zawodowych istnieją znaczące różnice w poziomie wykonania testu PISA.(s. 85)

Pomiar PISA nic nam nie mówi o procesie kształcenia, o jego uwarunkowaniach, o tym, kto i jak kształci nasze dzieci oraz w jakich warunkach. Całkowicie eliminuje przemiany systemowe, społeczno-polityczne i makrooświatowe kraju pochodzenia uczniów tak samo, jak stan ich kondycji psychofizycznej w dniu, w którym muszą przez kilka godzin wypełniać kilkanaście zeszytów z kilkudziesięcioma zadaniami w każdym z nich.

PISA nie uwzględnia specyfiki procesu kształcenia w krajach uczestniczących w tym pomiarze, tymczasem mówi i pisze się o jej wynikach tak, jakby to na skutek konkretnych rozwiązań politycznych tej czy innej ekipy rządzącej doszło do rzeczywistych zmian w osiągnięciach naszych uczniów.

Język pseudonaukowych uzasadnień PISA-wców jest w stylu wróżbiarstwa (probabilistycznym), kiedy piszą:

(...) pozytywne efekty reformy ujawniły się być może z opóźnieniem, co widać w poprawie między edycjami PISA 2003 i 2006. To może być efekt zmian wprowadzonych wraz z reformą ustroju szkolnego, które wymagały czasu, aby ujawnić swój pozytywny wpływ. Między 2006 a 2009 rokiem nie obserwujemy żadnej zmiany, co pokazuje, że system nauczania gimnazjalnego ustabilizował się po pozytywnym – ale też wymagającym dostosowań – szoku, jakim była reforma. (s. 32)

Afirmatorzy PISA formułują wnioski, które nie są w interpretacyjnej warstwie wiarygodne, bowiem równie dobrze można byłoby na podstawie prezentowanych danych stwierdzić, że w naszym kraju zmienił się klimat, była mniej surowa zima i dlatego uczniowie uzyskali nieco lepsze wyniki.

Wyniki PISA w żadnej mierze nie dowodzą, że zmiana ustrojowa systemu szkolnego ustabilizowała poziom osiągnięć szkolnych u gimnazjalistów innego zupełnie rocznika, albo że dzięki zmianie ustroju szkolnego polska młodzież uplasowała się na bardzo wysokim miejscu wśród uczniów z innych krajów świata, gdyż nauczyciele znacznie lepiej z nimi pracowali.

Autorzy w/w publikacji sami doszli do wniosku, że porównywanie wyników rocznika pierwszej edycji PISA z 2000 r. z następnymi jest nonsensowne, gdyż niewielki ich wzrost między 2006 a 2009 r. jest nieistotny statystycznie,(...) a więc nie można stwierdzić, że jakakolwiek poprawa nastąpiła.

Po czym sami sobie zaprzeczają i jak mantrę powtarzają: Polska jest bowiem jednym z niewielu krajów, którym udało się w stosunkowo krótkim czasie tak podnieść swoje wyniki i osiągnąć poziom znacznie bliższy krajom najlepszym. Sukces ten jest wiązany, zapewne słusznie, z reformą edukacji z 2000 roku. (s. 38)

Socjotechnika sterowania społeczeństwem polega na tym, by będąc u władzy - budować pozytywny wizerunek działań politycznych, natomiast w opozycji należy ten wizerunek niszczyć, deprecjonować. Tak więc, kiedy rząd nie ma się czym pochwalić w sferze edukacyjnej, to jedynym „atutem”, na który może wskazać (tak, jakby to rzeczywiście mogło zależeć od jego polityki oświatowej) są hurraoptymistyczne interpretacje statystycznych danych, najlepiej międzynarodowych.

Statystyczny Polak i tak nie rozumie, na czym polega zastawiona na niego pułapka. Jeżeli zaś rządzący chcą wykazać na podstawie wyników tych badań, że konieczna jest zmiana systemu szkolnego, to będą odnosić się do nich i interpretować je bez jakiegokolwiek entuzjazmu.

Przejawem zatem nieracjonalnych, pozanaukowych postaw wobec wyników PISA jest wybiórcze prezentowanie danych na temat osiągnięć uczniów w zakresie wiedzy i kompetencji, żeby można było mówić i pisać o sukcesach lub porażkach polskiej szkoły. Wcale to nie oznacza, że propagandowo skrojone dane są nieprawdziwe.

Liczby są liczbami, a z faktami się nie dyskutuje, tylko przyjmuje je na wiarę. Równie dobrze można stwierdzić, że dzięki polityce MEN albo badaniom rzekomo niezależnego naukowo Instytutu wzrosła hodowla trzody chlewnej, skoro na lekcjach biologii przekazuje się uczniom wiedzę na temat zwierząt domowych.

Wyniki PISA nie mogą być nam obojętne. Uzyskane dane porównawcze "mówią" nam coś o naszych uczniach, o niewidocznych i obcych nam uczniach z innych państw. Nie mogą jednak być podstawą do analizy trendów w edukacji i wykształceniu osób w różnych krajach, jak i w każdym z nich z osobna.

Niewiele wiemy o tych, którzy uczestniczyli w tym pomiarze, gdyż informacja o ich płci, miejscu zamieszkania i statusie społecznym rodziców jest w tym przypadku mało istotna dla formułowanych wniosków. To są zaledwie zmienne pośredniczące, a nie czynniki zmiany, wpływu na poziom rozwoju badanych uczniów.

Tak więc różnicujemy ich ze względu na mało istotne cechy własne i środowiskowe w oderwaniu ich jednak od czynników bezpośredniego wpływu w skali mikro, mezo- i makrowychowawczej czy/i dydaktycznej. W ramach PISA dokonujemy pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów na wyjściu z danego systemu (poziomu kształcenia) nie mając zupełnie wiedzy o tym, jakimi badani byli na wejściu, a więc zanim wkroczyli na ścieżkę własnej edukacji w danym typie szkoły.

Nikt nie chce mówić i pisać o kuchni całej machiny biurokratów, euroedukratów, którzy żyją z tego, co sami wygenerują, ale nie ma to żadnego wpływu ani na losy osób testowanych, ani na zmiany w systemach edukacyjnych państw OECD. Jest to rodzaj zabawy polityków statystycznymi grami, z których można bardzo dobrze żyć, będąc ich konstruktorem, ale w niczym nie przyczyniają się one do jakości procesu kształcenia.

Testy PISA - zdaniem niemieckiego filozofa kształcenia Manfreda Fuhrmanna - mierzą wprawdzie kompetencje, ale nie są w stanie uwzględnić głębszych deficytów kształcenia. Pomijają one bowiem tysiącletnią tradycję europejskiej kultury w obszarze religii, filozofii, literatury czy sztuki. Koncentrują się natomiast jedynie na diagnozowaniu umiejętności, które obiecują sukces ekonomiczny. Nie mierzą zatem rzeczywiście wykształcenia, tylko sugerują, co miałoby być traktowane jako wykształcenie.

Także inny niemiecki analityk badań PISA R. Messner twierdzi, że nie jest uprawnione na ich podstawie wnioskowanie o jakości kształcenia w ogóle, gdyż jednak pomiar ten jest wyraźnie ograniczony do kilku subzmiennych, pomijając zupełnie kwestie edukacji literacko-estetycznej i społeczno-politycznej szkoły.

PISA nie uwzględnia wiedzy z zakresu historii, nauk o społeczeństwie, języków obcych, a i w zakresie czytelnictwa nie dostrzega wagi fantazji, symboliki, poetyki itp., jak i nie diagnozuje umiejętności krytycznych i postaw etycznych, które są kluczowym komponentem kształcenia w ramach tych przedmiotów. OECD eksponuje w badaniach przede wszystkim skutki ekonomiczne procesu kształcenia, a nie społeczne i kulturowe.

O wynikach PISA decydują także procesy demograficzne, gospodarcze i polityczne w każdym z państw, w wyniku których jest zupełnie inne nasycenie określonego rodzaju środowisk pochodzenia uczniów. W państwach wielokulturowych zwraca się przecież uwagę na to, jak poważnie rzutują na wyniki pomiaru wiedzy i umiejętności kompetencje komunikacyjne dzieci imigrantów.

W światowej literaturze z nauk społecznych badania OECD, UNDP są niczym innym, jak jedynie monitoringiem o charakterze polityczno-analitycznym wykorzystywanym do pozyskiwania danych o przyczynach i skutkach prowadzonej przez rządy polityki publicznej. Ich celem jest pozyskiwanie danych o wybranych wskaźnikach, dzięki którym władze i inni aktorzy tych informacji o osiągniętym stanie rozwoju, będą mogli mówić o osiąganiu celów i wykorzystywaniu przydzielonych im środków finansowych przez organizacje międzynarodowe np. Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Unia Europejska. Zadaniem monitoringu politycznego jest określenie, czy te zmiany są wynikiem przyjętej przez władzę polityki, mimo iż nie zachodzi tu możliwy do udowodnienia związek.

Paweł Kasprzyk – prezes Off Fundacji opublikował w październiku 2014 r. w Internecie w tłumaczeniu na język polski List Otwarty do dyrektora Biura PISA/OECD dra Andreasa Schleichera, jaki skierowali uczeni z wielu państw świata, a uczestniczący w tym programie. Ten nawet jednym zdaniem nie wspomniał o krytyce PISA na wczorajszej konferencji w ZNP.

Wprawdzie strona internetowa z Listem została przez 'niewidzialną rękę usunięta”, ale nie wszystko ginie w wirtualnej przyrodzie, tylko czasami zmienia właściciela. Przytoczę zatem dla równowagi główną część Listu P. Kasprzyka, w którym jego sygnatariusze zwracają uwagę nie tylko na negatywne skutki rankingów PISA.

Oto niektóre z problemów, powodujących ich niepokój:

• o ile zestandaryzowane testy stosowano w wielu krajach od dziesięcioleci (pomimo poważnych zastrzeżeń co do ich reprezentatywności i miarodajności), badania PISA doprowadziły do umocnienia roli testów i ilościowych miar. Choćby w USA na wyniki PISA powoływano się uzasadniając program „Wyścig do Szczytów”, oparty na intensywnym użyciu standardowych testów do oceny uczniów, nauczycieli oraz administracji, wbrew powszechnym zastrzeżeniom dotyczącym rozlicznych niedoskonałości testów, jako źródła oceny (proszę zauważyć np. niewyjaśniony spadek Finlandii w rankingach);

• trzyletni cykl badań spowodował znaczące przesunięcie celów edukacyjnych polityk zainteresowanych krajów. Koncentrują się one na krótkoterminowych projektach poprawy wyników, ignorując badania pokazujące, że zmiany w edukacji zajmują dekady, a nie kilkuletnie cykle. Wiemy na przykład z licznych badań, że status nauczycieli ma przemożny wpływ na jakość kształcenia, że ten status różni się bardzo znacznie pomiędzy krajami i kulturami i nie da się go łatwo zmienić w krótkookresowych programach naprawczych;

• koncentrując się na wąskich i łatwo mierzalnych zagadnieniach, rankingi PISA odwracają uwagę od celów trudniej poddających się ilościowym porównaniom, jak rozwój fizyczny, moralny, obywatelski i artystyczny. Powoduje do niebezpieczne zawężenie zbiorowej świadomości celów edukacji;

• jako organizacja rozwoju gospodarczego, OECD w naturalny sposób ocenia oświatę z ekonomicznej perspektywy. Jednakże przygotowanie młodych kobiet i mężczyzn do efektywnego zatrudnienia nie jest jedynym ani nawet nie jest głównym celem publicznej edukacji. Chodzi w niej również o przygotowanie uczniów do uczestnictwa w demokracji, do stanowienia o sobie, do osobistego rozwoju i do szczęśliwego życia;

• w odróżnieniu od ONZ, UNESCO i UNICEF, których mandat do działań na rzecz poprawy edukacji i warunków życia dzieci na świecie jest jasny i niepodważalny, OECD takiego mandatu nie ma. Nie dysponuje również żadnym efektywnym mechanizmem uczestnictwa w demokratycznym procesie podejmowania decyzji;

• dla realizacji badań PISA i licznych innych działań, które im towarzyszą, OECD uruchomiła „partnerstwo prywatno-publiczne” angażujące międzynarodowe organizacje komercyjne, rynkowo korzystające z deficytów – realnych lub tylko wyobrażonych – ujawnianych i odkrywanych w badaniach PISA. Niektóre z tych organizacji świadczą komercyjne usługi na rzecz amerykańskich szkół i szkolnych okręgów na wielką skalę, angażując się również w plany rozwoju prywatnego sektora podstawowej oświaty w Afryce, gdzie OECD zamierza wprowadzić swój program PISA;

• wreszcie, co jest niewątpliwie najważniejsze: ów szczególny reżim testów szkodzi dzieciom, prowadzi do zubożenia szkolnych klas, nieuchronnie wprowadzając do ich życia wciąż nowe wersje uproszczonych testów, schematyczne scenariusze lekcji oferowane przez zewnętrznych dostawców, ograniczając autonomię nauczycieli. W ten sposób PISA podnosi jeszcze wystarczająco już wysoki poziom stresu w naszych szkołach, zagrażając samopoczuciu zarówno dzieci, jak nauczycieli.
Wszystko to stoi w otwartym konflikcie z szeroko akceptowanymi zasadami dobrej edukacji i demokratycznej praktyki:

• żadna reforma nie powinna opierać się na pojedynczej ocenie stosującej w dodatku szczególnie wąskie kryteria;

• żadna reforma nie może ignorować ważnej roli czynników pozaedukacyjnych, wśród których socjoekonomiczne nierówności pomiędzy krajami mają znaczenie przemożne. W wielu krajach, łącznie z USA, nierówności wzrosły dramatycznie na przestrzeni ostatnich 15 lat, co wyjaśnia rosnącą przepaść między edukacją bogatych i ubogich – żadna edukacyjna reforma, choćby doskonale zaprojektowana, nie ma wielkich szans na odwrócenie tego trendu;

• OECD, jak każda organizacja tak głęboko wpływająca na życie zainteresowanych krajów i środowisk, musi być otwarta na udział członków tych wspólnot w demokratycznych decyzjach jej dotyczących;

Piszemy nie tylko w celu wskazania wad i problemów. Chcemy również zaproponować konstruktywne pomysły i sugestie, które mogą złagodzić wskazane wyżej kłopoty. Lista nie jest żadną miarą kompletna, niemniej pokazuje, jak można próbować zmieniać edukację, unikając tego rodzaju negatywnych efektów ubocznych.

Należy zatem:

• opracować alternatywę dla rankingowych tabel: sposoby przedstawiania wyników, bardziej odporne na sensacyjne prezentacje w mediach i raportach. Porównywanie na przykład krajów rozwijających się, gdzie praca piętnastoletnich dzieci jest powszechną praktyką z krajami pierwszego świata nie ma żadnego sensu edukacyjnego ani politycznego, za to tworzy przestrzeń dla zarzutów edukacyjnego kolonializmu, wymierzonych w OECD;

• zapewnić miejsce w dyskusji oraz w podejmowaniu decyzji przedstawicielom odpowiednio do celów szerokiego spektrum środowisk i naukowych specjalności: obecnie największy wpływ na międzynarodową ocenę systemów edukacji mają specjaliści w dziedzinie psychometrii, statystyki i ekonomii. Oczywiście należy im się miejsce przy stole, ale należy się ono również bardzo wielu innym grupom: rodzicom, edukatorom, przedstawicielom administracji, liderom lokalnych wspólnot, uczniom wreszcie, jak również naukowcom z takich dziedzin jak antropologia, socjologia, językoznawstwo oraz sztuka i dyscypliny humanistyczne. Pytanie, co i jak próbujemy mierzyć w międzynarodowych ocenach systemów edukacji powinno się stać przedmiotem dyskusji angażującej wskazane środowiska na lokalnym, krajowym i międzynarodowym poziomie;

• włączyć w określanie celów, standardów i metod badania systemów edukacji organizacje krajowe i międzynarodowe, których cele wykraczają poza ekonomiczne aspekty publicznej oświaty i które koncentrują się na zagadnieniach zdrowia, rozwoju osobowości, satysfakcji i szczęściu uczniów oraz nauczycieli. Lista powinna zawierać wspomniane wyżej organizacje ONZ, ale również organizacje nauczycieli, rodziców i pracowników administracji, by wymienić tylko kilka z bardzo długiej listy;

• ujawnić bezpośrednie i pośrednie koszty badań PISA, tak, by podatnicy zainteresowanych krajów byli w stanie wskazać alternatywne sposoby wydawania milionów dolarów i by mogli zdecydować, czy partycypacja w PISA jest rzeczywiście tym, czego chcą;

• zaprosić niezależne zespoły fachowców do obserwacji i kontroli badań PISA i stosowanych w nich procedur od ich określania do wykonania, by problematyczne kwestie dotyczące statystycznych metod i algorytmów obliczania punktacji mogły być uczciwie skonfrontowane z podnoszonymi zarzutami;

• ujawnić szczegóły zaangażowania i rolę komercyjnych podmiotów w przygotowaniach, przeprowadzeniu i publikowaniu badań PISA, by uniknąć rzeczywistego lub pozornego konfliktu interesów związanych z ewentualną podwójną działalnością;

• wyhamować rozpędzoną lokomotywę testów. By zyskać czas na dyskusję o podniesionych tu sprawach na szczeblu lokalnym, krajowym i międzynarodowym, należy rozważyć pominięcie kolejnego cyklu badań. Dałoby to szansę na wykorzystanie zbiorowej wiedzy wynikającej z sugerowanych rozważań do stworzenia nowego, lepszego modelu badań.

MEN potwierdziło, że Polska nadal będzie uczestniczyć w tych diagnozach. W studiach i rozprawach prof. Eugenii Potulickiej z UAM w Poznaniu mamy przekonujące dowody na to, że to Bank Światowy i OECD, a nie racje polskiego stanu i narodu wymagają zmian w strukturach systemów edukacji i programów kształcenia. Te zaś muszą być zgodne z oczekiwaniami ich beneficjentów.

Zanim bowiem ów Bank udzieli pomocy (gwarancji) finansowej państwom, które o nią zabiegają, musi mieć gwarancje sponsorowania powyższego konsorcjum. Poznańska pedagog słusznie zatem upomina się o to, by Polaków (...) skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, „co lepsze, bo zachodnie”, szczególnie na temat testów, ich jakości i wpływu na procesy nauczania-uczenia się. (Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baraka Obamy, Kraków 2014, s. 20).

Nie przekonują mnie opublikowane w DGP argumenty dra hab. M. Fedorowicza, który tak tłumaczy lekki spadek wyników PISA w 2015 r. w stosunku do tych, jakie uzyskali nasi gimnazjaliści w 2012 r. Mówi bowiem: (...) zmiana może być efektem nowej technologii prowadzenia badania. – W tej edycji uczniów testowano wyłącznie przy użyciu komputerów. Za spadek może więc odpowiadać nie tyle ubytek wiedzy, ile słabsze umiejętności komputerowe uczniów.

Skąd to wie, skoro PISA nie weryfikuje tego typu zmiennej pośredniczącej? Po co takie wciskanie kitu czytelnikom? Nie ma znaczenia. Można w nieskończoność wymyślać powody tego stanu rzeczy. Dyrektor IBE M. Fedorowicz powiada zatem dla DGP:

"Na spadek Polski mogła nałożyć się jeszcze inna okoliczność. – W 2012 r. zmieniał się u nas egzamin gimnazjalny. Po raz pierwszy matematyka i nauki przyrodnicze były w osobnych arkuszach. Wiemy, że nauczyciele i uczniowie bali się tej zmiany i przykładali szczególną wagę do nauki. To mogło wpłynąć na bardzo wysokie wyniki PISA 2012 ".

Równie dobrze, można stwierdzić, że na pogorszenie się wyników wpłynęła zła pogoda w dniu , w którym prowadzono testy, albo uczniowie byli niewyspani, gdyż oglądali w nocy mecz bokserski lub szprycowali się dopalaczami. Co za różnica? W podobnym stylu wypowiada się b. wiceminister edukacji M. Jakubowski. Sposób "naciągania" w interpretacji danych jest równie demagogiczny:

"(...) gimnazja pomagają uczniom z biedniejszych rodzin znacznie lepiej niż szkoły w innych krajach. Może to być związane z faktem, że w wielu krajach 15-latkowie uczęszczają już do różnego typu szkół. Wielu uczniów z biedniejszych rodzin trafia do szkół zawodowych, gdzie nie uczy się przedmiotów przyrodniczych."

Każdy argument w stylu "mogła..., mogło..." jest tak samo prawdziwy, jak ten, że nie mogła czy nie mogło. Tak to jest, kiedy socjolodzy interpretują wyniki diagnoz osiągnięć szkolnych, ale nigdy nie pracowali w szkole, nie znają literatury przedmiotu i nie wiedzą, od czego w istocie może zależeć taki czy inny wynik jednorazowego pomiaru wiedzy i umiejętności.

Czytajmy wyniki PISA i potraktujmy je jako dobrą zabawę, grę, która kosztuje budżet państwa dziesiątki milionów złotych, ale w żadnej mierze nie przyczynia się do jakiejkolwiek poprawy jakości kształcenia dzieci i młodzieży. PISA tego nie mierzy. To jest monitoring polityczny dla celów, które mają niewielki związek z edukacją i troską o naszych uczniów.

Poprzedni rząd pijarowo wykorzystywał niektóre wyniki PISA, by stwierdzić, jak było cudownie w polskiej edukacji, a obecny będzie wyrażał sceptycyzm, bo jeszcze nie zorientował się, na czym polega ta rankingowa, a kosztowna zabawa. Beneficjenci znajdą się zarówno wśród zwolenników, jak i oponentów. Ofiarami tej gry stają się uczniowie.

Polecam do ćwiczeń z krytycznego myślenia:

A. Wittenberg - PISA 2015: Gimnazja wyrównały szanse, ale i tak znikną;

Wyniki badania PISA 2015 – prezentacja Instytutu Badań Edukacyjnych;

PISA 2015. Polska na 22. miejscu z wynikiem powyżej średniej OECD. Liderami Singapur, Japonia i Estonia;

Wyniki badania PISA 2015.

Na stronie IBE jest Raport PISA 2015.