Pedagodzy o edukacji w "koronie" - przed, podczas i po pandemii

Zapowiadam sobotnią (20.06.2020) debatę naukową na Uniwersytecie Szczecińskim, której uczestnicy podejmą problem doświadczany przez nas na co dzień  od połowy marca br.

Katedra Pedagogiki Ogólnej, Dydaktyki i Studiów Kulturowych Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego oraz Katedra Pedagogiki Ogólnej i Porównawczej Wydziału Pedagogiki Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy zapraszają do udziału w Konferencji Naukowej On-line „Edukacja przed, podczas i po pandemii”.

Udział w konferencji jest bezpłatny, ale wymaga zarejestrowania się, żeby możliwe było przesłanie na wskazany przez daną osobę adres poczty elektronicznej informacji o platformie ZOOM, na której odbędzie się konferencja wraz z linkiem i innymi danymi niezbędnymi do logowania. 

Zaplanowany program konferencji przedstawia się następująco:

9.00-10.00 logowanie się zarejestrowanych widzów/słuchaczy

10.00-10.15 rozpoczęcie konferencji i zagajenie przedstawicieli organizatorów
prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US) i prof. dr hab. Roman Leppert (UKW)

10.15-11.45 Sesja pierwsza

Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski (UŁ/APS) „Barometr Szkolny: COVID-19. Wyzwanie dla edukacji”. Wyniki międzynarodowych badań w Szwajcarii, Niemczech i Austrii

Dr hab. Jacek Pyżalski, prof. uczelni (UAM) Edukacja zdalna w czasach pandemii w Polsce: sukces czy porażka?

Dyskusja

11.45-12.00 przerwa

12.00-13.30 Sesja druga

Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (US) Poszanowanie prawa do iedukacji

Dr hab. Michał Klichowski, prof. uczelni (UAM) Badania nad mechanizmem „Dowodu sztucznej inteligencji” (AI proof) i ich implikacje dla czasów pandemii COVID-19

Dyskusja

13.30-13.45 przerwa

13.45-15.15 Sesja trzecia

Zespół Pedagogiki Mediów i Kultury Edukacji. 

Wybrane społeczno-technologiczne aspekty akademickiej edukacji w trybie online w okresie pandemii – perspektywa międzynarodowa

Dr hab. Anna Babicka, prof. uczelni (AP), dr Krzysztof Łuszczek (US), dr Waldemar Lib (UR) (Nie)codzienna rzeczywistość edukacyjna nauczycieli akademickich w Polsce w czasie pandemii COVID-19; 

Dr Lidia Marek (US), dr Aleksander Cywiński (US), dr inż. Tomasz Warzocha (UR) (Nie)codzienna rzeczywistość edukacyjna studentów w Polsce w czasie pandemii COVID-19

Dr hab. Elżbieta Perzycka, prof. uczelni (US), dr hab. Eunika Baron-Polańczyk, prof. uczelni (UZ), dr hab. Wojciech Walat, prof. uczelni (UR) Wizualizacja czasu wolnego studentów przed i w czasie pandemii COVID-19

Prof. dr Jarek Janio (Santa Ana College, USA) Kształcenie akademickie w czasie pandemii COVID-19 – perspektywa porównawcza

Dyskusja

15.15-15.30 Podsumowanie konferencji

prof. dr hab. Roman Leppert (UKW) i prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US)

W części poświęconej dyskusji w każdej z trzech sesji przedstawiciele organizatorów otrzymają możliwość sformułowania kilku kluczowych pytań do referentów z otrzymanej korespondencji mailowej od widzów/słuchaczy. Już teraz zawiadamiamy, że planujemy kolejną edycję naszej konferencji online na koniec września 2020 roku, o czym zawiadomimy w osobnym komunikacie. Konferencja będzie miała charakter cykliczny i odbywać się będzie pod tym samym hasłem przewodnim. Przekazujemy serdeczne pozdrowienia i zapraszamy do udziału
w imieniu organizatorów: prof. dr hab. Dariusz Kubinowski i prof. dr hab. Roman Leppert

Rada Programowa Konferencji:
Prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński (UMK)
Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski (APS)
Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak (US)
Prof. dr hab. Roman Leppert (UKW)
Prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US)
Komitet Organizacyjny Konferencji:
Prof. dr hab. Dariusz Kubinowski (US)
Prof. dr hab. Roman Leppert (UKW)
Dr hab. Przemysław Grzybowski, prof. uczelni (UKW)
Dr Lidia Marek (US)
Dr Katarzyna Marszałek (UKW)
Dr Aleksander Cywiński (US) 

(źródło graf. - Fb) 

Obrony prac doktorskich w klimacie dystansu, ale i empatii

Wczoraj odbyły się obrony moich dwóch znakomitych Doktorantów w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.  Jedna z niezaangażowanych w problematykę badawczą pań profesor podeszła do mnie w czasie przerwy, by podzielić się osobistą refleksją, że uczestniczy w kolejnej już obronie moich Doktorantów i jest pod autentycznym wrażeniem.

Zapytała, jak to jest możliwe, skąd biorą się tak wrażliwi, erudycyjni, pracowici i oryginalni badawczo młodzi ludzie? Powiedziałem, że to jest wieloczynnikowy efekt. Po pierwsze, ta znakomita  wyjątkowa w Europie Akademia, kształcąca nie tylko pedagogów specjalnych, ale także psychologów, socjologów i szeroko pojmowanych pedagogów prowadziła od szeregu lat - bez potrzeby zmuszania jej pracowników przez zmianę prawa o szkolnictwie wyższym - bardzo wyśrubowane warunki przyjęć na studia doktoranckie.

Po drugie, jeśli studia doktoranckie prowadzone są z najwyższą troską naukowców o to, by przekazać młodym pokoleniom swoją wiedzę, doświadczenia naukowo-badawcze,  ustawicznie inspirować ich do własnych dociekań  bogactwem różnorodności szkół i paradygmatów badawczych na trwałe wpisanych w światowe standardy nauk społecznych, to nie ma szans, by któremuś z doktorantów czegoś się nie chciało, by unikał wysiłku, mozolnej, systematycznej pracy i inwestował we własny rozwój.

Po trzecie, ostra selekcja na wejściu, z czym zaczynamy spotykać się wreszcie w uniwersyteckich Szkołach Doktorskich, konieczność transgresji, inter-i  transdyscyplinarnego podejścia do rozpoznawanych problemów badawczych sprawia, że doktoranci, którym wydawało się, iż można potraktować studia III stopnia jako jeszcze jeden poziom kształcenia obudowanego wsparciem socjalnym ze strony państwa (stypendium) i uczelni (granty wewnątrzuczelniane), bardzo szybko przekonują się, że są najzwyczajniej w błędzie. Przynajmniej tak jest w APS w Warszawie.

Od pierwszego roku studiów III stopnia kadra akademicka stara się zarazić pasją naukowych badań, bo nie ma nic piękniejszego w tej pracy, jak właśnie dociekanie PRAWDY w wymiarze DOBRA wspólnego, dobra NAUKI, KULTURY, a także pośrednio społeczeństwa.

Badania podstawowe w naukach społecznych, do których administracyjnie została przyporządkowana pedagogika, nie unikną odpowiedzi na pytanie, KIM JEST CZŁOWIEK? JAKIM STAJE SIĘ W WYNIKU SOCJALIZACJI, EDUKACJI, WYCHOWANIA, KSZTAŁCENIA, autosocjalizacji, samowychowania, samokształcenia, itd.

Każdy z nas jest w pełni członkiem  wspólnoty akademickiej pedagogiki, jeżeli zależy mu na tym, by kolejne pokolenia nie traktowały nauki jako quasi wygodnego miejsca pracy, jako zawodu, jako nośnika formalnego, instytucjonalnego autorytetu. Niestety, bywa i tak, że niektórym zależy na tym, by czasami ich DOKTORANT nie przerósł PROFESORA.

Tymczasem jest to największa radość, kiedy doktorant/-ka osiąga tak wysoki poziom własnego rozwoju, zaangażowania, że jej/jego nieobecność w relacjach stwarza pustkę, którą musimy sami sobie wypełniać. Prawdziwy DIALOG jako SPOTKANIE - jak pisał Martin Buber - wydarza się, ale nie może być zaplanowany, przewidziany, przygotowany. 

Można - rzecz jasna - potraktować doktoranta jako okazję, środek do realizacji zupełnie innych celów,  niż wynikają one z praw rozwoju nauki. Spotykam się w kontaktach z uczelniami z sytuacjami, gdzie doktorant bywa przez kogoś traktowany jako "towar", jako wymóg, który samodzielnemu pracownikowi naukowemu pozwoli spełnić jeden z ustawowych wymogów.

Na całe szczęście, został ów wymóg zlikwidowany w Ustawie 2.0. Kandydat do tytułu naukowego profesora nie musi wykazać się (formalnie, bo merytorycznie tego nikt nie docieka) wypromowaniem co najmniej jednego doktora.

Obyśmy pracowali w nauce dla nauki z młodymi a nie przeciwko nim oraz nie  ich kosztem. Zmienia się w szkolnictwie wyższym poziom badań naukowych i kształcenia do partycypacji w nich młodych pokoleń. Cieszę się, że miałem tę satysfakcję uczestniczenia w swoistej debacie naukowej, a nie - z administracyjnego punktu widzenia - formalnej obronie pracy doktorskich. O nich napiszę odrębnie.

Tymczasem doświadczyłem wczoraj z moimi Doktorantami trudnej sytuacji. Przybyli na obronę członkowie Komisji Doktorskiej musieli siedzieć daleko od siebie, niektórzy w maseczkach na twarzy, a w czasie przerwy byli pozbawieni tego, co jest nie tylko dla pedagoga niesłychanie ważne, a mianowicie - kontaktu, dotyku, uściśnięcia ręki,  podzielenia się własnymi myślami i emocjami, jakie wywoływały obrony zróżnicowanymi postawami i reakcjami samych Doktorantów.

Mogliśmy niejako zdalnie przekazywać sobie pozdrowienia, wzrokiem sygnalizować poczucie bezradności w wymuszanym pandemią dystansie. Mimo to jednak byliśmy RAZEM, czego sprawcami byli Doktoranci, bo gdyby nie ONI, to dalej prowadzilibyśmy posiedzenia, zebrania, konsultacje, narady i konferencje via TEAMS, ZOOM czy SKYPE. Wczorajszy dzień był cząstką powrotu do jakiejś normalności, za którą chyba w większości tęsknimy, by móc wreszcie rozmawiać ze sobą face to face, bez masek (dosłownie i metaforycznie).                 

Inspiracje Daltońskie

Profesor UAM Renata Michalak wydała już szósty numer czasopisma "Inspiracje Daltońskie. Teoria i Praktyka", które zawiera interesujące artykuły i propozycje metodyczne dla nauczycieli przedszkoli i edukacji szkolnej.

Z każdym rokiem rozwoju alternatywnego ruchu nauczycieli tej koncepcji kształcenia możemy przekonać się, że o ile w wychowaniu przedszkolnym zdecydowany prym wiedzie pedagogia Marii Montessori, o tyle w szkołach podstawowych i średnich  wiodącym paradygmatem dydaktycznym będzie właśnie aktualizowana od dziesiątek lat koncepcja Helen Parkhurst.

To już nie jest tylko powrót do historii, ale tworzenie jej na nowo wykorzystując najnowszą wiedzę z psychologii kognitywnej o rozwoju dzieci i młodzieży oraz biorąc pod uwagę zupełnie nowe warunki kształcenia i uczenia się w XXI wieku.   

Pedagogika planu daltońskiego  znakomicie wykorzystuje wiedzę o uwarunkowaniach uczenia się motywowanego wewnętrznie, a nie zewnętrznie. W najnowszym numerze R.Michalak przywołuje teorię autodeterminacji (Self-Determination Theory) Edwarda L. Deci'ego i Richarda M. Ryana z University of Rochester. Nie jest to rzecz jasna wielkie odkrycie, bo już w okresie przedwojennym pedagodzy opisywali dwa stany stymulacji osób do uczenia się, które jest determinowane przez nauczyciela, a więc z zewnątrz, albo/i przez samego ucznia, a więc od wewnątrz, z własnej woli i inicjatywy. O teoriach motywacji ukazał się w Polsce kilkadziesiąt lat temu przekład książki Madsena.

Nauczyciele jednak nie korzystają z psychologicznych teorii motywacji i jej warunkowania, bo mają od lat utarte schematy postępowania bazującego głównie na motywacji zewnętrznej. Właśnie dlatego kształcenie jest tak mało skuteczne, bo jeśli ktoś nie chce uczyć się "sam z siebie", dla siebie, tylko czyni to ze względu na spodziewane sankcje negatywne lub pozytywne, to i efekty tego są u większości uczniów marne.

Edukacja planu daltońskiego bazuje na autonomii osoby uczącej się, jej wolnej woli, naturalnej gotowości i chęci do poznawania świata ze względu na rozbudzoną ciekawość, potrzeby poznawcze oraz rozwijające się własne zainteresowania. W takiej edukacji nie ma stopni szkolnych, by dzieci nie uczyły się dla ich kolekcjonowania. To nie oceny są ważne, ale radość zdobywania wiedzy i nowych umiejętności.

To uczniowie wspólnie z nauczycielem planują czego, kiedy, jak długo, w jakim miejscu i po co będą się uczyć. Nie są zatem prowadzeni na dydaktycznej "smyczy", gdyż każdy jest odrębnością, indywiduum, ma swój styl, potrzeby oraz aspiracje uczenia się. Każde dziecko ma swój temperament, kształtujący się charakter i światopogląd.

Pedagogika planu daltońskiego jest konstruktywistycznym podejściem do uczenia się tak indywidualnie, w parach (diadach), jak i grupach społecznych, by możliwe było konfrontowanie własnej wiedzy i umiejętności z tą, jaką wnoszą do konkretnych sytuacji ich rówieśnicy czy osoby od nich starsze. To jest także kształcenie nie tylko otwarte, ale uwzględniające różnice rozwojowe, osobowościowe każdego ucznia.

Idealnie nadaje się do kształcenia zdalnego, ponieważ uczeń samodzielnie planuje i dobiera zadania dydaktyczne oraz sposób ich realizacji, rozwija swoje pasje poznawcze i odkrywa własne, mocne strony osobowości, a przy tym uczy się współpracy z innymi w trakcie wykonywania projektów zespołowych.

Badania prof. R. Michalak w powszechnej edukacji elementarnej wskazują na wciąż przeważający w szkolnictwie publicznym model kształcenia transmisyjnego, adaptacyjnego, instrumentalnego, frontalnego, a więc przygotowującego osoby posłuszne, bierne, zewnątrzsterowne, radarowe, oczekujące poleceń i prowadzenia za rękę dzięki szczegółowym instrukcjom.

Edukacja daltońska jest kształceniem zorientowanym na dziecko, na osobę (może nią być przecież także osoba dorosła), które uczy się poznawania także siebie, adekwatnego oceniania własnych możliwości i umiejętności. W toku tej edukacji ocenianie zewnętrzne ma charakter wspierający, procesualny, a wspomagający  lepsze rozumienie siebie i innych w relacjach społecznych i kulturowych. Pisze o tym w ostatnim numerze "Inspiracji..." R. Michalak wraz z Elżbietą Misiorną.

Pedagogia daltońska, podobnie jak montessoriańska, nie jest tylko i wyłącznie jakąś metodą, techniką czy zasobem narzędzi i materiałów dydaktycznych do atrakcyjnego prowadzenia wybranych zaledwie zajęć, najczęściej pod ich zewnętrzną hospitację.  Piszę o tym  w najnowszym podręczniku "Pedagogika", który ukazał się w 2019 r. nakładem PWN w Warszawie.

Czasopismo wydawane przez środowisko nauczycieli akademickich i oświatowych jest znakomitym poszerzaniem naszej samowiedzy w powyższym zakresie. Nauczyciele znajdą w nim pomysły, które umocnią ich w przeświadczeniu, że warto zejść z platformy edukacji NiL-owej, czyli opartej na nudzie i lęku. 

Plan daltoński stawia przed nami pytanie, czy rzeczywiście chcemy, by nasi wychowankowie, uczniowie rozwijali w sobie potencjał własnej podmiotowości, czy raczej trzeba przycinać im skrzydła, by poddawali się wpływom zewnętrznym i z pokorą znosili  władzę na sobą?