LIBRUSOWY sondaż opinii o zdalnej edukacji

Nie ulega wątpliwości, że prywatna spółka LIBRUS  trafnie wykorzystała swoje narzędzie do dwukrotnego pomiaru postaw rodziców wobec zdalnej edukacji ich dzieci. Na tak szeroki dostęp do respondentów nie byłoby stać żadnego badacza nauk społecznych, gdyż sondowanie opinii nie jest traktowane przez władze oświatowe jako ważne dla prowadzonej przez nie polityki.

Opublikowane dwa raporty nie mają naukowego wymiaru, ale to nie znaczy, że nie są godne zainteresowania  tak przez naukę, jak i polityków oświatowych i samorządowych. Zebrano opinie rodziców bez naukowej analizy uzyskanych danych, ale firma ta nie musi się o to troszczyć. Warto docenić tę "fotografię", gdyż jak każdy sondaż opinii odzwierciedla pewien stan świadomości zdarzeń społecznych wśród respondentów.   

Skoro nikt inny nie przeprowadził diagnozy opinii w tak dużej skali, a objęto nią w I edycji 20 989 rodziców uczniów uczęszczających do ponad 6,6 tys. szkół  w naszym kraju, to informacja zwrotna jest niezwykle cenna, także dla socjologów i psychologów. Każde badanie prowadzone po tej diagnozie nie będzie miało już takiego znaczenia, jak uchwycenie opinii w trakcie zachodzących procesów.

Pierwsza diagnoza za pomocą kwestionariusza ankiety miała miejsce w dn. 1-6 kwietnia. Nie znam tej ankiety, toteż mogę  odnieść się tylko do tych danych, które zostały ujawnione w raporcie.

Druga diagnoza nastąpiła w dniach 20-23 maja br. Tym razem wzięło w nim udział 18 346 rodziców. Udzielili oni odpowiedzi na pytania, które były zadane w I edycji. Nie wiemy jednak, czy są to  ci sami rodzice. Trudno zatem jest wyciągać wnioski dotyczące stanu zmian, jeśli nie jest to badanie wzdłużne, tylko poprzeczne.

Librus nie informuje także,  jaka liczba uczniów jest objęta tym systemem komunikacji między szkołą a uczniami i ich rodzicami.  Być może zatem część spośród respondentów odpowiadała na pytania ankiety po raz pierwszy.

Rodziców pytano o to, jak wygląda nauczanie zdalne w ich domach oraz w jaki sposób szkoły realizują tę edukację? Nie pytano uczniów i nauczycieli, a szkoda. Proces kształcenia nie powinien być ewaluowany przez jedną stronę, która na domiar tego jest nieprzygotowana do analizowania i oceniania problemów kształcenia na odległość.

Czego jednak dowiedzieliśmy się o warunkach kierowanej edukacji domowej z diagnozy LIBRUSA?

Przede wszystkim, w tej próbie ankietowanych 30 proc. stwierdziło, że nie było w stanie zapewnić każdemu dziecku urządzenia do nauki online. Twierdzenie o zaistniałym postępie w tej kwestii - jako nieco większym - jest zdumiewające. Przecież 31 proc. wskazało, że tego dostępu nie ma. 

Tymczasem w raporcie stwierdza się na s.5: 

Jednak w powtórnym badaniu dostępność urządzeń jest już nieco większa  – 69% rodziców deklaruje, że jest w stanie zapewnić odrębne urządzenie dla każdego dziecka. W badaniu przeprowadzonym w kwietniu tę grupę stanowiło 63% rodziców. Dzieci mają  dostęp w największym stopniu do komputerów (91%), telefonów (72%) i drukarek (57%).   


Zadziwiająca jest opinia na temat realizacji przez nauczycieli obowiązujących uczniów przedmiotów. Nauczanie zdalne wg 48% rodziców jest realizowane  ze wszystkich przedmiotów. Dwa miesiące temu wynik ten wyniósł 53%. Pozostali ankietowani deklarują przeważnie, że zdalna edukacja realizowana jest z większości przedmiotów (28%), a 13% rodziców uważa, że z mniej niż połowy przedmiotów. (tamże)

Czy to znaczy, że połowa przedmiotów w ogóle nie została objęta nauczaniem zdalnym? Czy może rodzice nie wiedzą lub nie rozumieli pytania? Jak bowiem rozliczyli się ze swojej pracy nauczyciele, którzy podobno nie prowadzili kształcenia online?

Podobnie dziwi wiedza rodziców na temat tego, z jakiej platformy korzystała szkołą w komunikacji z ich dzieckiem.

Z diagnozy wynika, że z Microsoft Teams 20% korzystało w kwietniu, zaś 38% w maju; z Zoom – 19% : 34%; zaś z Google G Suite – 13% : 18%.  Wynika z tego jakiś wzrost wiedzy rodziców, ale czy nie był on większy, skoro nie wiemy, czy odpowiadającymi na to pytanie są ci sami rodzice?

Dla pedagoga ważna była odpowiedź na pytanie, czego dzieciom brakuje najbardziej w nauce zdalnej. Z pierwszego, kwietniowego raportu wynikało, że najbardziej brakuje uczniom kontaktu z rówieśnikami (59% wskazań) i z nauczycielami (54%.). 

W II edycji LIBRUS podaje jedynie: Na drugim miejscu znalazła się odpowiedź, że dzieciom brakuje bezpośredniego kontaktu z nauczycielami (nawet online) –  kwiecień 54%, maj 48%. [s. 6]  Dlaczego nie podano, że na pierwszym miejscu są uczniowie i w jakim nasyceniu pojawiła się ta kategoria? Czyżby w ciągu kilku tygodni uczniowie mieli już dość swoich nauczycieli? Są rozczarowani, rozżaleni, niezadowoleni? Dopiero na s.7 raportu przeczytamy, że - zdaniem 69 proc. rodziców -  dzieciom najbardziej brakuje kontaktu z rówieśnikami.  Poziom tęsknoty jest tu zatem wyższy.

Być może nie rozumiem odpowiedzi na pytanie, którego treści też nam nie podano, natomiast wynika z niej, że:

W dalszym ciągu przeważają metody podawcze. Jednak w powtórnym badaniu korzystnie zmniejszyła się grupa rodziców (kwiecień 85%, maj 62%) informujących, iż nauczyciele realizują 
nauczanie zdalne, przesyłając wiadomości, które strony z podręczników i zeszytów ćwiczeń 
należy zrealizować samodzielnie.    [s. 6]

Czyżby wcześniej nauczyciele informowali uczniów, że mają sami sobie poszukać, na której stronie znajdują się konieczne do wykonania zadania treści oraz jakie ćwiczenia mają wykonywać samodzielnie?  Brzmi to dziwacznie.  Obawiam się, że rodzice nie są właściwymi opiniodawcami jakości kształcenia zdalnego.

Również z 72% do 56% zmniejszyła się grupa rodziców deklarujących, że nauczyciele przekazują materiały/zadania do samodzielnego wykonania przez dzieci, np. karty pracy do wydrukowania i wypełnienia. Jest to efektem wprowadzenia na znacznie większą skalę lekcji online za pomocą platform umożliwiających wideolekcje. [tamże]

Skąd autorzy raportu wiedzą, co jest tu efektem czego? Korelowali zmienne?

Natomiast jest konstatacją faktu niepodjęcie przez część szkół żadnych skutecznych działań, które zaowocowałyby rozpoczęciem prowadzenie lekcji online w formie wideo spotkań choćby z wybranych przedmiotów, na co wskazało 19% rodziców. Tylko czy byli to rodzice z jednego miasta, województwa, czy z wszystkich ośrodków? Tego nie wiemy.

Natomiast niewątpliwie badani rodzice byli ekspertami sytuacji, w których oczekiwane było ich zaangażowanie w edukację domową dzieci. Wszelkie jednak porównania między pomiarem kwietniowym a majowym są metodologicznie nieuprawnione.  Należy zatem traktować każdy z raportów LIBRUSA oddzielnie.

Jest to ciekawa, interesująca diagnoza, ale od strony warsztatowej o bardzo niskim poziomie wiarygodności wyciąganych z niej wniosków. 

  

Ministerstwu Edukacji nie jest potrzebna naukowa wiedza o (zdalnej) edukacji

Ministerstwo Edukacji Narodowej nie zamówiło badań naukowych na temat sytuacji dzieci, młodzieży, nauczycieli i rodziców w okresie zamknięcia szkół. Po co, prawda? Przecież ministrowi D. Piontkowskiemu oraz jego zastępcom nie jest potrzebna wiedza naukowa na temat tego, co dzieje się ze zdalną edukacją. On ma "swoich" kuratorów, którzy pozamykani w gabinetach wiedzą tyle, ile wymuszą od dyrektorów szkół.

Co innego, gdyby oświata była na pierwszej linii frontu z koronawirusem, a nawet przed pojawieniem się w kraju pandemii. Wówczas mogłyby powstać różne spółki badawcze i kierować do NCBiR wnioski o sfinansowanie badan naukowych w szkolnictwie publicznym. Szkolnictwo zawsze było ubogim krewnym w każdej formacji rządzącej, piątym kołem u wozu, a minister edukacji nigdy nie miał i nadal nie ma nic do powiedzenia. Może co najwyżej uśmiechać się, opowiadać bajki o tym, jak to znakomicie jest dzięki władzy w oświacie.

Premier nie musi też martwić się o dochody i kapitał ministra edukacji, bo ten nie musiał rozdzielać wspólnoty majątkowej. Na edukacji chyba nieliczni się dorobili majątku. Prędzej korzystali na tym ci, którzy otrzymywali granty w ramach EFS na rzekomą cyfryzację szkół czy zabezpieczyli sobie prawo do wydania jednego (niezależnie od fatalnej jakości) podręcznika  szkolnego, a do  tej pory nie poznaliśmy wyników dochodzenia prokuratury w sprawie milionowych strat budżetu państwa z tego tytułu.

Minister edukacji jest dla każdej władzy skarbem, bo doskonale można wykorzystywać jego wizerunek do promowania polityki rządu, której nie uzasadniają żadne naukowe projekty, modele, teorie czy wyniki badań. Tu trzeba "atakować" społeczeństwo powszechnym dobrem, które jest przez nie niesprawdzalne, nieweryfikowalne.

Prawie w każdej rodzinie jest  dziecko (osoba do 18 roku życia) skazane na obowiązkową edukację. Skazane, bowiem mamy powszechny obowiązek kształcenia się do 18 roku życia. Czy ktoś chce, czy nie chce, staje się dla państwa kosztem ekonomicznym. Jak jednak ten koszt jest rozliczany? Dawniej była prowadzona ewaluacja jakości kształcenia, ale tez różnych sfer funkcjonowania uczniów w  edukacji szkolnej. 

W uczelniach prowadzi się mnóstwo lokalnych diagnoz w ramach przygotowywanych przez studentów prac dyplomowych (licencjackich, magisterskich). Powstają rozprawy doktorskie i habilitacyjne, w których autorzy dokonują analizy stanu najnowszej wiedzy o edukacji oraz przedstawiają wyniki swoich badań.

W MEN nikogo to nie obchodzi, nikt się tym nie interesuje, z jednym może wyjątkiem. Kiedy trzeba znaleźć poplecznika deformy oświatowej, to szuka się go wśród młodszych lub starszych naukowców. Zapewne oni stają się nośnikami danych, jakiejś wiedzy, którą można spożytkować w podejmowaniu decyzji, albo wysłuchać i wykorzystać ich nazwiska oraz stopnie naukowe do upełnomocnienia czegoś, pod czym w żadnej mierze nie podpisaliby się indywidualnie. W tłumie nikt ich nie wypatrzy.         
      
MEN słusznie może dzielić się sukcesem, jakim było wyemitowanie przez telewizję publiczną - na antenach Telewizji Polskiej: TVP3, TVP Kultura, TVP Rozrywka, TVP Historia, TVP Sport i TVP HD ponad 1600 godzin   lekcyjnych. Propagandowo stwierdza się, że (...) Pierwsze zajęcia „Szkoły z TVP” wystartowały już 30 marca ... , gdyż w istocie ruszyły one dopiero po dwóch tygodniach  od zamknięcia szkół!  

Jednak dobrze się stało, że ten projekt w ogóle miał miejsce. Szkoda tylko, że nie wiemy, jaka była efektywność emisji telewizyjnych zajęć? Ilu uczniów, nauczycieli czy rodziców korzystało z tych emisji oraz co było najsilniejszą, pozytywną ich wartością? Była to niewątpliwie celna działalność Telewizji Polskiej, toteż dobrze wiedzieć, z jakim skutkiem edukacyjnym została ona spożytkowana.    

Aktualność polskiej myśli pedagogicznej rozwijanej do 1938 r.

Adiunkt Instytutu Informatyki Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach pani
dr Agnieszka Skulimowska dokonała rzeczy niezwykle cennej dla historii nauki, w tym dziejów myśli pedagogicznej, doprowadzając do wydania zaktualizowanej, pierwszej edycji książki Bogdana Nawroczyńskiego p.t. "Polska myśl pedagogiczna.  Jej główne linie rozwojowe i cechy charakterystyczne" (Wydawnictwo UPH w Siedlcach 2018).

Mógłby ktoś powiedzieć, że to nic takiego, bo od wielu lat ukazują się wznowienia dzieł nestorów humanistycznej myśli, wybitnych uczonych. W tym jednak przypadku mamy do czynienia z wyjątkowym wydarzeniem w nauce, bowiem niniejsza rozprawa nie dotarła do rąk czytelników w wyniku wojny. Autor zdążył jeszcze otrzymać egzemplarze autorskie, ale prawie cały jej nakład uległ spaleniu we wrześniu 1939 r.

Profesor przygotował drugie wydanie do druku w październiku 1966 r., ale praca ta nie mogła ukazać się w państwie quasi totalitarnym, w którym od 1948 r. zacierano wszelkie związki polskiej nauki z jej przedwojennymi autorami i ich publikacjami, usuwano je z bibliotek zaś w ich przywoływanie ingerowała cenzura.  Jedyny wyjątek peerelowski reżim uczynił w stosunku do profesorów, którzy - dla sobie znanych celów/interesów - wyparli się swojej przedwojennej twórczości, włączając się zarazem w niszczenie polskiej kultury, nauki i kształcenia młodych kadr przez zakłamywanie historii i dokonań niezłomnych uczonych.

Ofiarą tego reżimu był usunięty z Uniwersytetu Warszawskiego profesor Bogdan Nawroczyński, którego miejsce zajął w 1960 r. Wincenty Okoń. Dzisiaj, w pięknie wydanej serii Portrety Uczonych Uniwersytetu warszawskiego znalazło się miejsce dla Nawroczyńskiego, w odróżnieniu od jego następcy. Kiedy redakcja "Ruchu Pedagogicznego" zwróciła się do pedagoga w 1963 r. z prośbą o napisanie artykułu na temat aktualnego stanu, zadań społecznych i warunków rozwoju nauk pedagogicznych w Polsce, ten odpowiedział odmownie. Nie dlatego, że nie mógłbym o tym napisać. Wprost odwrotnie. Szczerze poinformował, że na proponowany mu temat nie mógłby się swobodnie wypowiedzieć (s. 319).   

Na szczęście Agnieszka Skulimowska uzyskała nieodpłatnie od spadkobierców majątkowych praw autorskich po Bogdanie Nawroczyńskim prawo  do pierwszego w swej istocie wydania jego dzieła opracowując je redakcyjnie i opatrując je własnym, znakomicie napisanym posłowiem. Są tu także fotografie z rodzinnych archiwów, w tym notatek profesora z okresu pracy nad książką.

Warto sięgnąć do tej książki jako wyjątkowego studium historii myśli pedagogicznej, w którym autor przedstawia poglądy na temat wychowania i kształcenia w ujęciu historycznym:

1. Rozwój polskiej myśli pedagogicznej do roku 1863 (Humanism - Oświecenie- Romantyzm);

2. Pedagogika pozytywna (1863-1886) jako reakcja przeciwko pedagogice romantycznej;
  
3. Pedagogika wzmożenia duchowego (1886-1914), jako pedagogika nowego pokolenia, nowych warstw społecznych, a także pedagogika narodowa ruchu wyzwoleńczego;

4. Ideały pedagogiczne polski odrodzonej (1914-1935).

Całość zamyka syntetyczna rekonstrukcja rozwoju nauk pedagogicznych oraz wyjątkowych osiągnięć polskiego systemu wychowawczego w okresie międzywojennym, któremu taką właśnie nadano po 1945 r. bezbarwną nazwę, by nikomu w dobie ortodoksyjnego socjalizmu nie kojarzył się z czymś dobrym, pożądanym, wartościowym.       

Historia kołem się toczy. Dzisiaj powracamy do kategorii wychowania pozytywnego, duchowego, społecznego doświadczając mniej lub bardziej boleśnie narzuconego - nie tylko w wyniku pandemii - dystansu społecznego, toczącej także środowiska naukowe i oświatowe patologii, dysfunkcji, zanikania etosu i kultury. Po 120 latach zaczynamy doceniać ruch Nowego Wychowania (pedagogiki reformy)     

Przesłaniem dla całego studium, ale i wyjątkowej pracowitości Bogdana Nawroczyńskiego była owiana duchem międzywojennym pedagogika polska, która   (...) zwolna poczynała wychodzić z tej postawy obronnej, którą z konieczności musiała przybrać za czasów niewoli. Przeciwieństwa w niej łagodniały, zainteresowania zaś rozszerzały się na sprawy ogólnoludzkie. Jednakże jądro jej - teraz jak dawniej - stanowiły te same trzy wielkie sprawy. Na imię im: 

CZŁOWIEK - NARÓD - PAŃSTWO   (s. 288).   

Warto sięgnąć do tej książki, by przekonać się, że badania nad seksualizmem dzieci  i młodzieży szkolnej nie rozpoczęły się w dobie rządów Platformy Obywatelskiej i PSL, ani za rządów lewicy. Podobnie rola światopoglądu w wychowaniu i nauce ma swoje rozpoznanie już w latach 30. XX w. Można spierać się o to, czy pedagogika jest stosowaną psychologią czy socjologią wychowania sięgając do dzieł klasyków tej myśli, by nie czynić z interdyscyplinarnych podejść do przedmiotu poznania wyjątkowego nowatorstwa.

Szkoły eksperymentalne o narodowych korzeniach i kulturze, często określane jako alternatywne, powstawały w tym samym czasie w różnych krajach Europy, ale także w Polsce. Znakomicie były analizowane relacje między państwem czy Kościołem a wychowaniem i edukacją szkolną. Wciąż aktualne są myśli Lucjana Zarzyckiego, który pisał o etatyzmie jako ostatniej wielkiej teorii niewolnictwa.  Nadal nie są spełnione  w polskim szkolnictwie idee samorządności szkolnej i pedagogicznej suwerenności nauczycieli.

Wczoraj mogliśmy wspominać pierwsze, połowicznie wolne wybory do Sejmu w dn. 4 czerwca 1989 r.  Warto powrócić do  źródeł walki o niepodległą, ale i solidarną Polskę, która w ostatnich dziesięcioleciach stała się przedmiotem powyborczych łupów kolejnych partii władzy. Może pojawi się kolejny Nawroczyński, który odda w swoich studiach i analizach główne linie rozwojowe i cechy charakterystyczne myśli pedagogicznej po 1989 r.           

Przywołane przez Annę Mońko-Stanikową  w posłowiu do tej książki wspomnienie wykładów Profesora niesie z sobą ważne przesłanie dla nauczycieli akademickich, by o przedmiocie swoich wykładów mówili z żarem, gdyż (...) prawda nie może być beznamiętna, (...) wymaga osobistego zaangażowania i (...) tylko pod tym warunkiem ma walor przekonywania innych (s. 301).