Kiedy recenzenci wydawniczy przestaną popierać pedagogiczne buble?

Mam tego świadomość, że profesorom: Tadeuszowi Pilchowi, Krzysztofowi Konarzewskiemu,  Krzysztofowi Rubasze, Stanisławowi Palce, Heliodorowi Muszyńskiemu, Bolesławowi Niemierce czy Ewie Wysockiej  jako autorom często przywoływanych przez naukowców ich rozpraw z metodologii badań pedagogicznych może być przykro, że po tylu latach istnienia na rynku wydawniczym i w środowisku akademickim ich podręczników, właściwie  niewiele zmienia się w praktyce oświatowych badań empirycznych. 

To, że krytykowane w moim blogu i czasopismach naukowych publikacje oraz pseudonaukowe raporty licznie  "zaśmiecają" polską pedagogikę i przynoszą wstyd całemu środowisku, też niczego nie zmienia, skoro nie włączają się do rzetelnej krytyki nie tylko autorzy podręczników z metodologii, ale także ich czytelnicy.  

Tylko nieliczni nie boją się oburzonych spojrzeń koleżanek i kolegów, którzy woleliby udawać, że nie widzą błędów, badawczego kiczu. Co z tym fantem zrobić? Jak długo jeszcze musimy znosić bezkrytycznie wydawane buble pedagogiczne, które recenzowali wydawniczo profesorowie dopuszczając je do druku? Właściwie, kogo mamy krytykować - autorów czy recenzentów? Może jednak czas przyjrzeć się recenzentom wydawniczym, by wykazać, jak dalece wprowadzają w błąd, w samozachwyt autorów książek, które nie nadają się jako prace licencjackie, tymczasem składane są w ramach wniosku o nadanie stopnia... naukowego doktora habilitowanego!!! A może kryją się za poparciem patologii jakieś pozanaukowe interesy? 

Ostatnio ktoś zaproponował, by stworzyć "czarną listę pseudorecenzentów". Można byłoby jej w ogóle nie czytać, jeśli w stopce redakcyjnej widniałoby nazwisko recenzenta z takiej listy. Moim zdaniem jest to zbyt radykalne, bo przecież ten sam recenzent może rzetelnie ocenić książkę osoby X, natomiast przepuścić totalny kicz osoby Y. Nie można nie czytać, nie analizować, nie mieć nadziei, że może jednak tym razem ta osoba przyłożyła się do recenzji i możemy być mile zaskoczeni opublikowaną rozprawą.  

Wśród uczestników studiów doktoranckich tylko trzech  na sześciu wyraziło gotowość złożenia do druku krytycznej recenzji jednej z rozpraw pedagogicznych. Nie mogę jej w tej chwili wymienić, bo akurat trwa postępowanie habilitacyjne, w którym ów bubel został przedłożony jako główne osiągnięcie naukowe doktora. Ciekaw jestem, czy ta praca przejdzie przez komisję i radę dyscypliny naukowej tylko dlatego, że nie o naukowe kryteria i wymagania tu chodzi, ale o coś zupełnie innego? Autor tej rozprawy może nawet nie wiedzieć, że popełnił w założeniach badawczych i konstrukcji własnych narzędzi badawczych (ankiety), skoro aż trzech recenzentów dopuściło jego książkę do druku. 

Drodzy pedagodzy! Młodzi pedagodzy! Czytajcie uważnie i piszcie, co tak naprawdę sądzicie o publikacji, której poziom jest poniżej standardów pracy licencjackiej, a została napisana przez osobę ze stopniem naukowym doktora. Może już dość tych kompromitujących naukę i nasze środowisko prac? Niech się wreszcie wstydzi ten, kto widzi.            

   

Pedagogika opiekuńcza zatrzymała się na poziomie praktyki

Kiedy pojawiła się książka Grażyny Genowefy Gajewskiej p.t. "Współczesne tendencje, problemy i wyzwania w opiece i wychowaniu. Teoria, metodyka i praktyka w opinii studentów" (Kraków: 2020) miałem nadzieję, że wreszcie ta dyscyplina nauk pedagogicznych odbije się od receptariusza zajęć, zabaw, technik, form i metod pracy, by dojść wreszcie do jakiejś teorii, a przynajmniej refleksji metateoretycznej, która sprowokuje pedagogów do konstruowania projektów badan podstawowych. Nie da się jednak tego czynić tak długo, jak długo będziemy tkwić na poziomie metodyki sprawowania opieki nad dzieckiem lub utyskiwania na jej niedoskonałości.

Książka zielonogórskiej uczonej okazuje się cenną z innego punktu widzenia, a mianowicie jest ona dowodem na to, jak dysproporcjonalny i nieefektywny jest proces kształcenia pedagogów społecznych w naszym kraju, skoro z przeprowadzonych przez nią badań sondażowych, ale i przywoływanych diagnoz autorów z innych ośrodków akademickich wynika, że:

- nadal nie ma teorii opieki, która zadowoliłaby współczesnych naukowców;

- zbyt dużo jest teorii wychowania natomiast zbyt mało rozpraw nawiązujących do nich a wykazujących możliwe czy potrzebne związki;

- za dużo wykorzystuje się w kształceniu nienaukowych, potocznych i jeszcze nieaktualnych źródeł wiedzy o opiece nad dzieckiem czy osobą dorosłą;

- studenci kierunku pedagogika, pedagodzy-praktycy najczęściej nie lubią przedmiotów teoretycznych, analizowania wiedzy ogólnej (s.27).

Trudno się dziwić, że i metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej jest niedopracowana, skoro nie ma dla niej teoretycznych podstaw.

Przywołana tu publikacja jest sygnałem alarmowym, by pedagodzy prowadzący zajęcia z pedagogiki opiekuńczej czy opiekuńczo-wychowawczej wzięli się wreszcie do pracy umysłowej i zaczęli zastanawiać się nad sensem własnej pracy akademickiej. Jeśli nie podejmą tego wyzwania, to kategoria opieki zostanie wchłonięta przez specjalistów od pracy socjalnej, familiologii czy pedagogiki społecznej. Może jest to właściwy moment, by przejść ku integracji z pozostałymi dyscyplinami nauk pedagogicznych wskazując im konieczne do zbadania pole problemowe.

Z rozprawy G.G. Gajewskiej wynika, że wyzwaniem dla pedagogów opiekuńczych jest lokalny system opieki i wychowania wraz z jego placówkami opiekuńczo-wychowawczymi. Ten jednak będzie ulegał ustawicznym zmianom, a przy tym tak często, jak często zmieniać się będą w strukturach władz centralnych politycy, którzy w systemie opieki widzą raczej straty niż korzyści. Trudno zatem, by byli zainteresowani konstruowaniem standardów w tej sferze na podstawie analiz modeli czy paradygmatów teoretycznych.

Ciekawe, aczkolwiek powierzchowne są cytowane wypowiedzi studentów pedagogiki Uniwersytetu Zielonogórskiego, mające wskazać na ich sposób pojmowania podstawowych pojęć pedagogicznych. Ciekawe, czy rzeczywiście jest tak źle w kształceniu kadr pedagogicznych, jak wynika to z cytowanych wypowiedzi studentów na s. 59-63? Może lepiej w takiej sytuacji nie kształcić studentów, skoro nie stać ich na głębszą refleksję, namysł? A może jest to wskaźnik kryzysu rozwojowego nowej generacji, o którym piszą socjolodzy?  

Powierzchowny poziom wiedzy pedagogicznej studentów studiów II stopnia sprawia, że poproszenie ich o wyrażenie opinii na temat współczesnych problemów i wyzwań w opiece oraz wychowaniu ma niską wartość poznawczą. Wytrawny badacz społeczny wie, że w badaniach empirycznych jedną z kluczowych zasad jest zasada intersubiektywnej komunikowalności. Może w tym tkwi powód takich a nie innych wyników? 

Połowiczna demokracja wyzwaniem dla polskiej edukacji

Nie przywiązywałbym szczególnej wagi do najnowszego Raportu Freedom House w którym ocenia się poziom demokracji w różnych krajach na świecie pod kątem siedmiu czynników, o których za chwilę napiszę, gdyby nie fakt, że od 30 lat nie tylko prowadziłem swoistego rodzaju eksperyment społeczny w jednej z państwowych w 1989 r. szkół podstawowych, zakładając pierwszą w Łodzi społeczną radę szkoły, ale kształciłem w tym zakresie siły społeczne, jakimi są rodzice i ich dzieci, opublikowałem poradnik dla samorządowców, rodziców, nauczycieli i  uczniów, by wreszcie przeprowadzić w całym kraju badania naukowe demistyfikujące pozory demokratyzacji w polskiej oświacie publicznej. 

Przez 30 lat tylko nieliczni samorządowcy, dyrektorzy szkół publicznych, rodzice, zaangażowani społecznie licealiści, ale i dziennikarze, publicyści, naukowcy interesowali się moimi ostrzeżeniami  co do błędnego pomijania i lekceważenia edukacji obywatelskiej w rozumieniu nie edukacji o demokracji, ale edukacji w demokracji i dla demokracji. Machano ręką, uważano, że są w naszym kraju ważniejsze interesy do zrobienia, niż przejmowanie się formacją młodych pokoleń, która nie byłaby obciążona pozoranctwem, o czym znakomicie pisała śp. prof. Maria Dudzikowa. 

W tomie 4 serii "Wychowanie. Pojęcia. Procesy.Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie", który M. Dudzikowa redagowała wraz z prof. Marią Czerepaniak-Walczak skupiła autorów wokół odpowiedzi na pytanie: Czy edukacja sprzyja przygotowaniu młodych do zaangażowanego obywatelstwa, czy służy demokracji?  Znajdują się tam interesujące studia np. prof. Henryka Samsonowicza na temat niebezpieczeństwa manipulacji pamięcią czy Marcina Kuli o nieznośnym ciężarze kompleksów wynikających z wychowania patriotycznego  z przeszłością w tle. Prof. Eugenia Potulicka odsłania wartość edukacji obywatelskiej w Wielkiej Brytanii, zaś prof. psychologii Krystyna Skarżyńska  odpowiada na pytanie, czy i jak osobiste doświadczenia różnicują postawy narodowe? 

W kontekście malejącej demokracji w Polsce może zaskoczyć niektórych artykuł obecnego ministra kultury prof. Piotra Glińskiego, który narzeka na demokrację bez partycypacji. Upomina się o konieczność zaangażowania obywatelskiego uczniów,  ale - niestety - niewiele rozumiał z systemu szkolnego, bo i nie przeczytał żadnej z rozpraw z pedagogiki szkolnej czy dydaktyki przedmiotowej, by zdać sobie sprawę z tego, że o sensie i jakości edukacji  partycypacyjnej decyduje wewnątrzszkolna demokracja partycypacyjna, a nie lekcje na temat społeczeństwa demokratycznego.  Jego udział w obecnym rządzie jest klasycznym zaprzeczeniem tego, o czym pisał w tej rozprawie, a mianowicie o pożądanej demokracji partycypacyjnej. Odsyłam do tekstu, bo nie temu jest poświęcony mój wpis.           

Stajemy po 30 latach wobec diagnoz społeczno-politycznych, które zaczynają być uświadamiane sobie w naszym społeczeństwie zgodnie z zasadą: "Mądry Polak po szkodzie", a raczej "Mądry Polak nie tylko po szkodzie, ale i po szkodzie głupi".   Młodzi nie rozumieją podziałów społeczno-politycznych, bo traktują je jako coś odległego od ich potrzeb, doznań, oczekiwań i wiedzy. To nie są ICH WOJNY, ich spory, ich problemy, tylko DOROSŁYCH, których i tak nie akceptują, przestają szanować, bo i za co mieliby im być wdzięczni? 

Badania Freedom House prowadzone są od 2010 r. mierząc poziom 7 składników demokracji i porównując na tej podstawie jej poziom  (skala 1-7) we wszystkich badanych krajach. Są to: 

·                    sposób rządzenia na szczeblu ogólnokrajowym,

·                    proces wyborczy,

·                    samorządy,

·                    niezawisłość sądów,

·                    korupcję,

·                    niezależność mediów,

                   

              ·                    funkcjonowanie społeczeństwa obywatelskiego, w tym ochronę prawa i wolności jednostek. 

 

                  Jak spojrzymy na tabele i wykresy z danymi powyższego pomiaru, to zobaczymy, że jeszcze nie jest w Polsce tak źle z demokracją, aczkolwiek od czterech lat sukcesywnie schodzimy w dół: 

Publicyści piszą o upadku jakości demokracji w Polsce biorąc pod uwagę głównie kwestie niezawisłości sądów, prowadzenie przez władze centralne działań destrukcyjnych wobec samorządów oraz pojawiające się kampanie przeciwko grupom mniejszościowym.    

Tymczasem z danych Raportu wynika, że pogorszenie się stanu demokracji ma miejsce w 15 krajach, w pięciu krajach utrzymano ten sam poziom, zaś tylko w 9 państwach nastąpiła poprawa  wskaźników. Do najwyżej notowanych demokracji zalicza się Estonię, Słowenię i  Łotwę. Żadne z państw objętych tym rankingiem nie uzyskało najwyższej noty 7 pkt. Schodzimy w dół, więc jeśli jako społeczeństwo nie zatrzymamy tego procesu, to znajdziemy się w państwie hybrydalnego reżimu, połowicznego reżimu autorytarnego lub   skonsolidowanego reżimu autorytarnego. 

  

Przyjrzyjmy się treści tego raportu, do którego dałem odnośnik i wyciągnijmy wnioski. Co dalej polska edukacjo zamierzasz uczynić w w Polsce miała miejsce partycypacja obywatelska rozumiana przez P. Glińskiego jako :" (...) zbiorowe i indywidualne działania odnoszące się przede wszystkim do sfery dobra wspólnego, łączące w sobie zaangażowanie, niezależność, zaufanie i solidarność społeczną oraz odpowiedzialność za wspólnotę, w której żyjemy (...) [P. Gliński, Demokracja bez partycypacji. O konieczności zaangażowania obywatelskiego uczniów, w: Wychowanie... op.cit., 2008,   s. 178). Młodzieży! Do dzieła!