Czy niespójność recenzji habilitacyjnych jest tylko w socjologii?

Nareszcie ktoś zaczyna badać zjawisko, którym od szeregu lat zajmuje się także w akademickiej pedagogice Komitet Nauk Pedagogicznych PAN. Mam tu na uwadze problem niespójności recenzji osiągnięć habilitacyjnych a wynikiem postępowania habilitacyjnego. W czasie każdego posiedzenia KNP PAN członkowie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów dzielili się z profesorami wynikami analiz postępowań habilitacyjnych w naszej dyscyplinie zwracając uwagę na problematyczne postawy niektórych profesorów uczelnianych i tytularnych recenzujących czyjeś publikacje jako osiągnięcia naukowe.


Podjąłem tę kwestię także badawczo, tak w odniesieniu do krajowych habilitacji, jak i do turystyki habilitacyjnej Polaków na Słowację w latach 2006-2016, co może sprzyjać analizie jakościowej postępowań awansowych z pedagogiki. Wprawdzie są doktorzy, którym odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego, ale zamiast popracować rzetelnie naukowo nad poprawą własnego warsztatu badawczego i naukowego, wolą sycić się nieadekwatną samooceną. Nauce to nie pomaga, bo ona nie rozwija się w toksycznym środowisku.

W najnowszym numerze kwartalnika Polskiej Akademii Nauk - NAUKA (4/2019) został opublikowany interesujący tekst socjologa - mgr. Łukasza Remisiewicza z Uniwersytetu Gdańskiego, który - choć nie rozumie w pełni procedur w postępowaniach habilitacyjnych, gdyż sam nie przeszedł jeszcze przez pierwszy próg - to jednak, pomimo słabych miejscami analiz i interpretacji przeprowadził niezwykle ważne badanie dokumentacji 196 postępowań habilitacyjnych z socjologii. Jak to dobrze, że recenzje są dostępne publicznie na stronie Centralnej Komisji, bo tego typu badania może przeprowadzić we własnej dyscyplinie każdy, zainteresowany (byle-)jakością, w tym, (nie-)rzetelnością koleżanek lub kolegów po fachu.

Autor tego artykułu stawia trafne pytanie:Czy pisanie recenzji niespójnych jest powszechnym zwyczajem w nauce światowej, czy też może jest domeną tylko nauki polskiej? Oczywiście, nie jest w stanie odpowiedzieć na to pytanie, bo musiałby mieć możliwość przeprowadzenia podobnej analizy treści recenzji habilitacji w tych krajach, w których ona ma miejsce. Warto o tym pomyśleć i zaprojektować międzynarodowe badania w odpowiednim zespole uczonych z państw, w których byłoby to możliwe. Tymczasem nasz socjolog musiał odwołać się do nieadekwatnych do jego problemu badawczego recenzji artykułów naukowych w świecie, i to też czyni bardzo pobieżnie, nieczytelnie, bez właściwego zrozumienia odmienności kryteriów i wagi ocen.

To, co jest szczególnie cenne w badaniu Ł. Remisiewicza, to poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: JAKA JEST SKALA PISANIA NIESPÓJNYCH RECENZJI W POSTĘPOWANIACH HABILITACYJNYCH Z SOCJOLOGII? Ta kwestia powinna szczególnie zainteresować socjologów-członków CK i RDN. W tekście przywołany jest pogląd Grażyny Woronieckiej, że (...) recenzje awansowe są uważane za materiały "drażliwe". Negatywna ocena czyjegoś dorobku, stanowiącego przecież efekt wieloletniej pracy, może prowadzić do utraty czyjegoś dorobku przez tę osobę, "twarzy" w znaczeniu Goffmanowskim" (s. 113). Autor powinien tu dodać, że ową "twarz" mogą utracić także recenzenci, jeśli ich opinie są nierzetelne, a w ynikające ze stosowania strategii minimalizującej efekt dotkliwości ewentualnych uwag negatywnych.

Socjolog przywołuje tu za Kenem Hylandem rodzaje takich krytycznych strategii uniku, które można byłoby odnieść także do polskich recenzentów:

1. Pary pochwała-krytyka. Recenzent w jednym zdaniu lub zdaniach sąsiadujących zamieszcza uwagę krytyczną, ale minimalizuje ją pochwałą dotyczącą innego aspektu tej samej kwestii;

2. Kluczenie (hedging) - Recenzent niuansuje daną opinię, stosując wyrażenia takie jak "być może", "prawdopodobnie". Wpływa to w szczególności na ton wypowiedzi. Przeciwną rolę odgrywają wzmacniacze (boosters) (...). Rolą wzmacniaczy jest ukazanie danego stanowiska jako twardego, niebudzącego sprzeciwu, (...) jak: "bez wątpienia", "wykazać", "przedstawić".

3. Przedstawianie uwag krytycznych jako osobistej opinii. Odbiera to stanowisku oparcie na obiektywnych przesłankach, ale odsyła do stanów mentalnych oceniającego, co pośrednio sugeruje, że odmienna ocena oparta na subiektywnym oglądzie innej osoby może być równie uprawniona.

4. Przedstawienie uwag krytycznych jako możliwej opinii trzeciej strony. Ta strategia polega na odwołaniu się do abstrakcyjnego "czytelnika", albo audytorium, który może nie zaakceptować danego wniosku czy poglądu. Na przykład: ":nie każdy może się zgodzić z tym, że...", "czytelnik może mieć problem ze zrozumieniem...".

5. Metadyskurs lub "wzięcie w nawias". Recenzent wyraźnie wyodrębnia lub jednym ciągiem wyszczególnia negatywne uwagi, sprawiając wrażenie jak gdyby były one wtrącone do jednoznacznie pozytywnej oceny. Na przykład: "A teraz o kilku drobnych błędach..."; "niewielki krytycyzm budzi...", "słabości pracy to...".

6. Ograniczona pochwała. Ta strategia dotyczy recenzji, w których przeważają uwagi krytyczne. Wówczas recenzent osłabia negatywną wymowę przez wzmiankowanie pochwał, jednak z wyraźną intencją, by pochwała nie była zbyt silna. Na przykład: "książka jest dość dobrze napisana", "grafiki w książce są dobrane adekwatnie". Hyland podkreśla, że strategia ta rozpoznawalna jest w kontekście całej recenzji" (s. 113-114).

Nie będę cytował tu wyników badań młodego socjologa z Gdańska, gdyż zainteresowani mogą się z nimi zapoznać, dzięki czemu wzrośnie też jego ih. Warto nad tymi kategoriami popracować i dokonać ich głębszej rekonstrukcji, chociaż i tak można wykorzystywać dowolnej typologii do badań naukowych mających charakter samopotwierdzającej się hipotezy. Ba, już widzę, jak niektóre kancelarie adwokacie zaczną przywoływać je jako rzekome dowody w odwołaniach tych, którym odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego.

Szkoda pieniędzy na adwokatów. Nauki humanistyczne i społeczne nie są - na szczęście dla tych nauk - zoperacjonalizowane językoznawczo. Recenzenci mają wielostopniową skalę do analiz jakościowych czyichś publikacji i dokonań badawczych, a a więc są merytorycznie arbitralne oraz dwustopniową do sformułowania konkluzji. Ta ostatnia może być tylko ZA lub PRZECIW. Nie ma pośredniej kategorii. Nic nie zastąpi recenzentom ich jakościowej analizy i formułowania opinii o jakości czyjejś pracy.

Samo zestawienie treści recenzji z ich konkluzją jest wątpliwie w sensie ich metodologicznego uzasadnienia, ale policzyć to można. Autor nawet w prezentowaniu danych musiał posiłkować się częściowo arbitralnym doborem rang. Uchwycił zaledwie kilka takich postępowań z socjologii, "które zakończyły się nadaniem stopnia mimo tego, że posiadały rangę niższą niż inne postępowania, które zakończyły się odmową" (s. 121). Sądzę, że takimi przypadkami powinien na gruncie pedagogiki zająć się metodolog Tadeusz Pilch. Byłaby szansa na aktualizację podręcznika.

Życzę nam edukacji jak w Niderlandii

Z dniem 1 stycznia 2000 r. nie wolno już używać nazwy państwa Holandia, gdyż obowiązuje jego właściwe określenie - NIDERLANDIA. Jeszcze kilka lat temu relacjonowałem specyfikę zajęć szkolnych w tym kraju z perspektywy uczennicy, która odwiedziła moją córkę. Miała przy sobie laptop, a w nim zakodowany dostęp do szkolnej platformy. Wówczas opowiadała mi o swojej szkole, własnej edukacji i pokazywała materiały z tej platformy, które dowodziły jej niezwykle pozytywnej opinii.

W jednej z rozpraw Theo M.E. Liketa omawiana jest sytuacja oświaty w Niderlandii, gdzie od 1917 r. istnieje relatywnie wysoka wolność szkół w zakresie: swobodnego kreowania programów kształcenia, zatrudniania nauczycieli w każdej szkole przez jej właściciela, swobodnego wyboru szkoły dla rodziców i uczniów, swobodnego wyboru podręczników i innych środków dydaktycznych. Nadzór pedagogiczny nie dotyczy pojedynczego nauczyciela i nie ma w praktyce uprawnień do pouczania właścicieli szkół prywatnych.

Dlaczego tak bardzo dba się w Niderlandii o wolność systemu szkolnego? Są ku temu trzy najważniejsze przesłanki:

1. Naukowe, pedagogiczne:

• Badania i doświadczenie potwierdzają, że innowacji w szkołach nie da się wprowadzić z góry na dół, gdyż tak nauczyciele jak i szkoły zmieniają się tylko wówczas kiedy są przekonani, że coś powinno się zmienić;

• W otwartej demokracji jest więcej tolerancji na różnorodne koncepcje pedagogiczne i dydaktyczne;

• Rozwój wypróbowanych metod nauczania, które wykreowali różni pedagodzy, doprowadził do legitymizacji różnorodności metod, technik i strategii uczenia się. Szczegółowa reglamentacja stwarza za mało miejsca dla pojawienia się nowych idei i ich wprowadzenia do praktyki;

• W społeczeństwie, w którym szczegółowo określa się sposób rozwiązywania przez nauczycieli problemów, blokowane są racjonalne sposoby rozwiązań;

• Utrzymanie jednostek lekcyjnych w takcie 45-50 minutowym nie odpowiada różnorodności koncepcji dydaktycznych, które mogłyby zaistnieć w praktyce;

• Nie ma właściwie jakiejś słusznej, właściwej, profesjonalnej ewaluacji systemu szkolnego.

2. Społeczne:

• Międzykulturowość społeczności szkolnej stawia przed nauczycielami wysokie i częściowo nowe wyzwania. Potrzebują oni więcej wolności w codziennej praktyce, by realizować swoje dydaktyczne i pedagogiczne zadania;

• Społeczeństwa rozwijają się od tradycyjnych „społeczeństw na rozkaz” (Befehlsgesellschaft) ku „społeczeństwom negocjującym” (Verhandlungsgesellschaft). Nauczyciele są w nich obywatelami, świadomymi politycznie osobami, którzy mogą i chcą wybierać w swojej pracy założenia światopoglądowe i pedagogiczne;

• Internacjonalizacja społeczeństw sprawia, że można się uczyć także od innych krajów. Poszczególne szkoły organizują wymianę ze szkołami z innych krajów.

3. Finansowe:

• Szczególnie rządowi i parlamentowi zależy na lepszym oszacowaniu kosztów kształcenia oraz zaplanowanie ich;

• Pieniądze są lepiej inwestowane i wydawane w skali lokalnej.


Nauczyciele nie są w Niderlandii urzędnikami państwowymi, chociaż w szkołach publicznych zatrudniani są przez władze gminne lub właścicieli szkół. Wynikają z tego istotne zasady:

• nauczyciele nie są odpowiedzialni za swój przedmiot. Tworzą oni zespół, który odpowiada za całą szkołę jako „uczącą się organizację”,

• organizacja wewnętrznej ewaluacji daje kierownictwu szkoły możliwość dobierania zgodnie z kompetencjami i realizacją specyficznych interesów nauczycieli,

• istnieją przepisy regulujące, jak kolegium powinno osiągnąć konsensus, jak rodzice i uczniowie mają w tym swój głos i jak właściciel szkoły w sytuacjach problematycznych ma postępować wobec kierownictwa szkoły.

• skoro nauczyciel zatrudniany jest w szkole na zasadzie otwartego konkursu, to daje to gwarancje, że dostosuje się on tak do profilu, jak i do rady pedagogicznej szkoły,

• permanentna wewnętrzna ewaluacja daje nauczycielom (i kierownictwu szkoły) informację zwrotną o ich pracy. Na tej też podstawie można planować ich doskonalenie zawodowe.

Jak spojrzymy na datę wydania tej strategii obowiązującej już wówczas w Niderlandii polityki oświatowej wobec szkół, to może zrozumiemy, dlaczego polskie szkolnictwo jest opóźnione już o ponad 20 lat w stosunku do tych systemów szkolnych, które nie ulegają politycznemu marnotrawstwu kapitału ludzkiego i jego rozwojowej przyszłości.

(źródło: (T. Liket, Niederlande, w: H.Döbert, G. Geißler, Schulautonomie in Europa. Umgang mit Thema, Theoretisches Problem, Europäischer Kontext, Bildungshistorischer Exkurs, Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft 1997)

Komu potrzebni są naukowcy?

Tak postawione pytanie może dziwić w czasach, które powinny służyć rozwijaniu społeczeństwa wiedzy, ba, doskonaleniu pracy rządów, oświeceniu polityków i młodych kadr naukowych. Niektórzy kandydaci do pracy naukowej, a takimi są nie tylko doktoranci, ale i doktorzy, niestety mają problem ze zrozumieniem, czym jest nauka, toteż nie bardzo wiedzą, po co są naukowcy, skoro same nimi nie są, a być może by chciały.

Jeśli sięgną do książki Moniki Golonki pod takim właśnie tytułem, to może wreszcie dowiedzą się i zrozumieją, że nauka ma różne dziedziny, dyscypliny wiedzy, odmienne paradygmaty badań, a zatem i różne są jej oblicza. Nie ma jednej nauki, natomiast w paradygmacie badań empirycznych mają miejsce od dziesiątek lat uzgodnienia metodologiczne, które wyznaczają standard ich prowadzenia. Ktoś, kto tego nie wie, to i nie rozumie, że wstęp do samodzielności naukowej wymaga pracy umysłowej w dążeniu do odkrywania prawdy o poznawanych zjawiskach.

Autorka studium z naukoznawstwa dokonuje syntetycznego przeglądu ewolucji nauki od Starożytności po czasy współczesne, by odnosząc się do tradycji można było zobaczyć, jak zmieniały się role uczonych, jak poszukiwali oni swojej drogi poznania świata, rozwijali idee, które stawały się źródłem zmian w świecie przyrodniczym, życia społecznego, gospodarczego i technicznego.

Zafascynowani coraz większymi możliwościami poznawania świata uczeni przyjmowali za punkt wyjścia do swoich badań - najpierw metafilozoficznych, potem także empirycznych odmienne źródła i ich uzasadnienia. Jedni dochodzili do konstatacji, że nie są w stanie dojść do poznania prawdy, inni negowali cudze dzieła objawienia, opisu czy eksplikacji, a jeszcze inni twierdzili, że tylko wiedza doświadczalna, uzyskiwana w wyniku eksperymentów daje pewność istnienia i tym samym rozpoznawania cech interesującego ich obiektu.

Przez wieki wiedza była budowana stopniowo, ewolucyjnie, ale i rewolucyjnie, przy czym w naukach humanistycznych i społecznych jej kumulacja nie doprowadziła do żadnych praw naukowych sensu stricte, a więc takich, z jakimi mamy do czynienia w naukach ścisłych, przyrodniczych i technicznych. Powstawały towarzystwa naukowe, czasopisma i wydawnictwa naukowe nadając nauce cechy koniecznej do jej rozwoju międzynarodowej rywalizacji.

Naukowe dzieła jednych uczonych były w ramach tej samej dyscypliny naukowej odrzucane przez oponentów, krytyków, którzy czynili je inspiracją czy podłożem do własnych projektów badawczych stając się kapłanami świeckiej lub religijnej nauki. Do XIX wieku nauka była filozofią gromadzącą wiedzę prawdziwą na temat świata i zasad nim rządzących. Wiek XX zapoczątkował praktykowanie nauki jako zawodu podporządkowanego takim samym prawom i powinnościom, jak inne profesje.

Zdaniem M. Golonki: "Obecnie praca naukowców w systemie produkcji wiedzy niewiele się różni od pracy robotników z taylorowskich przedsiębiorstw z ubiegłego wieku, np. w fabrykach Forda"(s.52). O systemie organizacji badań naukowych rozstrzygają unijne normy i strategie rozwoju szkolnictwa wyższego. Powstała nawet Europejska Rada ds. Badań Naukowych, której członkami są światowej rangi uczeni z całego świata.

W kraju już mało kto interesuje się tym, czym zajmuje się naukowiec, bowiem ważniejszy jest wskaźnik wpływu jego publikacji na rzekomą jakość badań w międzynarodowych sieciach uczonych. "Od wskaźnika IF zależy rozwój kariery w społeczności akademickiej czy też środowisku akademickim, które staje się teoretycznie coraz bardziej globalne" (s. 75).

O sukcesie w aplikowaniu o granty badawcze mają ponoć decydować m.in.:

- tematyka badań, która powinna być dostosowana do aktualnie panującej mody i toczących się debat na łamach czasopism przez liderów poszczególnych paradygmatów i nurtów;

- jeśli badania bazują na wynikach wcześniejszych badań;

- autorami lub współautorami są osoby o ugruntowanej pozycji w środowisku akademickim;

- przynajmniej jeden z autorów posiada prywatne, towarzyskie relacje z edytorami czasopism lub jest zatrudniony na wiodącej uczelni z USA, Wielkiej Brytanii, Niemiec czy Francji (s. 80).

W przypadku nauk humanistycznych i społecznych te czynniki musiałyby zostać - ze względu na konkursy w NCN i NCBiR - jednak inaczej sformułowane, a mianowicie:

- tematyka badań powinna być dostosowana do aktualnie obowiązującej doktryny ideologicznej MNiSW;

- projekty badań muszą prowadzić do odmiennych wyników wcześniejszych badań, które były finansowane w czasach SLD,PSL, AWS i PO;

- autorami lub współautorami są osoby akceptowane światopoglądowo czy towarzysko w środowisku akademickim;

- przynajmniej jeden z autorów posiada prywatne, towarzyskie relacje z edytorami czasopism lub jest zatrudniony na wiodącej uczelni z USA, Wielkiej Brytanii, Niemiec czy Francji, zapewniając recenzentom opublikowanie ich rozpraw właśnie w tych krajach.

Zdaniem dyrektor CERN w Genewie: "Kiedy uprawiasz naukę, musisz uprawiać naukę 24 godziny na dobę. Kiedy jesteś w domu, powinieneś myśleć o nauce; kiedy śpisz, powinieneś śnić o nauce. Musisz się w niej całkowicie zanurzyć" (s.7). Powodzenia w n(auk)owym roku 2020!

O autorce książki:

Dr hab. Monika Golonka - doktor nauk o zarządzaniu, adiunkt w Katedrze Zarządzania Akademii Leona Koźmińskiego w Warszawie; absolwentka programu Executive MBA ALK. Pracowała w polskich i międzynarodowych firmach tworzących rozwiązania teleinformatyczne; autorka artykułów publikowanych w czasopismach polskich i zagranicznych. Do interesujących ją zagadnień należą relacje konkurowania i współpracy, niepewności i zaufania, rozwój organizacji w skali międzynarodowej oraz różnice międzykulturowe. Prowadzi zajęcia z przywództwa, zachowań organizacyjnych, umiędzynarodowienia przedsiębiorstw i zarządzania zmianą. Absolwentka Executive MBA, posiadająca wieloletnie doświadczenie menedżerskie zdobyte w polskich i międzynarodowych firmach tworzących technologie teleinformatyczne. Do jej obszarów zainteresowań badawczych należą: współpraca międzyorganizacyjna, instytucjonalne otoczenie biznesu, konkurencja, strategie organizacji, zarządzanie międzynarodowe i zarządzanie strategiczne.