Andrzej Waśko o rekonstrukcji kształcenia literackiego

Były wiceminister edukacji w koalicyjnym rządzie Jarosława Kaczyńskiego w latach 2006-2007, a obecnie koordynator grupy ekspertów-członków Narodowej Rady Rozwoju przy Prezydencie, literaturoznawca i historyk kultury, pracownik naukowy Wydziału Polonistyki UJ
prof. dr hab. Andrzej Waśko opublikował w eseistycznej formie własne przemyślenia na temat edukacji/literackiej, które poprzedził analizą polityki szkolnej w III RP.

Z dużym zainteresowaniem przeczytałem to, na czym ów profesor rzeczywiście się zna, bo pisze niezwykle ciekawie i rzeczowo o roli edukacji literackiej jako kluczowej we wprowadzaniu uczniów do kultury polskiej. Mogę gorąco polecić ten tytuł wszystkim nauczycielom języka polskiego, gdyż przekonująco Autor pisze "(...) o pilnej dziś potrzebie przejścia od wąsko utylitarnego, pragmatycznego nastawienia na kształcenie "umiejętności" służących jednostce do zaspokajania jej elementarnych potrzeb". Proponuje w to miejsce "(...) model kształcenia mający na celu pełnię rozwoju osobowego człowieka poprzez wyrabianie nowych potrzeb i nawyków kulturalnych"(s. 32).

Podoba mi się projekt zobowiązania szkół do wyposażenia absolwentów w podstawową wiedzę i zdolność rozumienia rzeczywistości, by potrafili się oprzeć socjotechnicznym manipulacjom, a tym samym byli odpowiednio przygotowani (...) do roli odpowiedzialnego obywatela demokratycznego państwa" (s. 33).

Znajdziemy w tej rozprawce merytoryczne uzasadnienie dla przyjętej przez MEN podstawy programowej dla ośmioletniej szkoły podstawowej w zakresie języka polskiego. Są tu wskazania metodyczne, z którymi powinien zgodzić się każdy nauczyciel języka ojczystego, jeśli rzeczywiście podziela model kształcenia kompetencji językowych, literackich i kulturowych.

Nie przypuszczam, żeby nauczyciele ich nie rozwijali w latach 1999-2016, toteż należało dokonać rekonstrukcji podstawy programowej i przewrotu ustrojowego szkolnictwa. Wiedzę z zakresu kształcenia kulturowego można przekazywać w każdej strukturze szkolnej, bo nie od niej zależy jakość realizacji zadań w powyższym zakresie.

Z wskazań metodycznych, którymi dzieli się A. Waśko w swojej publikacji można wyczytać ideologicznie zniekształconą ocenę stanu edukacji literackiej w polskiej szkole. Czytelnik może odnieść wrażenie, że dotychczas uczniowie nie byli przygotowywani do świadomego i krytycznego odbioru tekstów informacyjnych i publicystycznych. Przeczy temu ich hiperaktywność w mediach społecznościowych, w których doskonale oddają manipulacje rządowej i opozycyjnej propagandy.

Ba, zachęcanie nauczycieli do stosowania w możliwie największym stopniu metod aktywizujących czy zachęcanie uczniów do samodzielnych prób twórczych np. poprzez redagowanie gazetek szkolnych czy przygotowywanie przedstawień teatralnych też nie jest niczym nowym, co miałoby uzasadniać obecną deformę edukacji.

Pojawiają się jednak nowe zadania, jak np. imperatyw przywrócenia w szkole praktycznej nauki ortografii oraz interpunkcji. Jak pisze A. Waśko: "Należałoby także wrócić w młodszych klasach do ćwiczenia kaligrafii. Konieczne jest dowartościowanie dobrej praktyki systematycznego prowadzenia przez uczniów zeszytów, okresów kontrolowanie zeszytów przez nauczycieli i możliwie największa (w granicach rozsądku) ilość różnego rodzaju prac pisemnych" (s.41).

Taki normatyw może zdziwić w dobie elektronicznej korespondencji i korzystania przez uczniów z klawiatur w smartfonach, tabletach, stacjonarnych komputerach, a nawet w elektronicznych zegarkach. Czyżbyśmy mieli wracać do epoki sprzed rewolucji cyfrowej? Po co? Czemu ma to służyć? Dyscyplinowaniu uczniów, wćwiczaniu ich do bezsensownej dla nich aktywności? Czyżby reformator edukacji szkolnej z "tylnego siedzenia" zamierzał wstrzymać komunikacyjną zmianę w ponowoczesnym świecie?

Poloniści znajdą w tej książeczce uzasadnienie nowego doboru obowiązkowych lektur szkolnych, które mają służyć kształtowaniu więzi społecznych i narodowych młodego pokolenia. W wyniku zastosowania przez nauczycieli "fuzja horyzontów" możliwe będzie tworzenie uczniom okazji do łączenia "(...)doświadczeń własnych z doświadczeniami bohaterów literackich lub problematyką czytanych lektur (z innych epok)"(s. 44).

Szczególnie dzisiaj cenne jest wyrobienie u uczniów nawyków "(...) czytania wartościowych poznawczo i artystycznie książek, prasy kulturalnej oraz przemyślane korzystanie z programów radiowo-telewizyjnych oraz zasobów edukacyjnych Internetu. Rolą szkoły i nauczyciela-polonisty jest ukazywanie uczniom właściwych wzorów takich zachowań, w tym także poprzez związane z celami nowej podstawy zajęcia pozalekcyjne: zwiedzanie zabytków w bliskiej okolicy szkoły, wycieczki do muzeów, na spektakle teatralne i seanse kinowe" (s.45)

Inna kwestia, jak mają do tego wdrażać nauczyciele, których nie stać na prenumeratę czasopism, uczęszczanie do teatru, kina czy zakup książek. W szkolnych budżetach nie ma przecież środków na realizację tych zadań.

Rozdział III "Dziedzictwo retoryki i jego znaczenie w nauczaniu szkolnym" powinien być specjalnie zadedykowany politykom wszystkich formacji w Sejmie oraz osobom zajmującym stanowiska w rządzie i kancelarii Prezydenta RP. Są tu bowiem znakomite analizy sztuki dyskutowania także w praktyce życiowej, funkcje mówienia "do rzeczy" a nie "wciskania kitu" czy refleksja na temat piękna słowa i potrzeby pracy nad własnym stylem wypowiedzi.

Nauczyciele znajdą tu także zapowiedź zmian w egzaminach zewnętrznych, skoro zdaniem A. Waśko ich dotychczasowa formuła skutkowała obniżaniu poziomu wymagań na maturze z języka polskiego po to, żeby politycy uzyskali odpowiednie wskaźniki zdawalności.

Najsłabszą, bo najmniej kompetentnie napisaną częścią książeczki jest rozdział I zatytułowany "Przewrót i rekonstrukcja". Autor usiłuje przeprowadzić krytykę zachodnich i polskich reform oświatowych na podstawie znajomości kilku zaledwie tytułów, dobranych z ideologicznego klucza. Miesza w swojej narracji potoczne, wyrwane z kontekstu banalne wydarzenia oświatowe z krytyką modeli wychowania powtarzając pozbawione jakichkolwiek odwołań do badań naukowych rzekome rozczarowania stanem polskiej edukacji sprzed 2015 r.

Jak wiadomo, dopiero teraz mamy prawdziwą edukację i reformę, którą trafnie określa mianem kontr-reformy. Przywołana dla jej uzasadnienia argumentacja raczej kompromituje autora, niż wynosi na piedestał oświeconego mędrca. Lepiej zatem, żeby A. Waśko zajmował się tym, na czym się zna, jeśli zależy mu na tym, by edukacja była także mówieniem do rzeczy.

Gdyby prof. A. Waśko miał wykazać tę publikację do oceny osiągnięć naukowych, to zapewne miałby z tym problem, bowiem nie została ona objęta recenzją wydawniczą. Nie spełnia też dotychczasowych norm objętościowych dla monografii naukowych. Na szczęście nie jest to publikacja naukowa, tylko zbiór osobistych poglądów i programowo-metodycznych wskazań literaturoznawcy, które - jak wiemy - prywatnymi jednak nie są.

Kompromitujący dziennikarkę, ale i środowisko akademickie wywiad z pseudonaukowcem

Paulina Szewioła z Dziennika "Gazeta Prawna" przeprowadziła wywiad z panią doktor Joanną Grubą nadając mu tytuł, który powinien zwrócić uwagę nauczycieli akademickich: "Habilitacja, czyli postępowanie pełne patologii" (2019 nr 57, s. B11). Nie sprawdziła, kim jest jej rozmówczyni i na jakie powołuje się "badania", tylko bezmyślnie przytoczyła ich wyniki kompromitując tak redakcję szacownej gazety "Dziennik Gazeta Prawna", jak i odsłaniając zarazem kompletną niekompetencję swojej rozmówczyni.

Zacznę najpierw od kwestii kluczowej dla mojej krytyki, a mianowicie od opublikowanych na stronie niedouczonej pani doktor wyników badań ankietowych online skierowanych do pracowników naukowych. W momencie udzielania wywiadu ich autorka zarejestrowała 1311 odpowiedzi na pytania rozstrzygnięcia, a więc zaczynające się od partykuły pytajnej "Czy...?".

Po zapoznaniu się z treścią wywiadu postanowiłem zajrzeć na stronę owej publikacji. Nie przypuszczałem jednak, że doznam tak silnego dysonansu poznawczego. Sądziłem, że mamy tu do czynienia rzeczywiście z rzetelną diagnozą zjawiska, które mnie także od lat mocno niepokoi. Od lat daję temu wyraz nie tylko w swoich książkach, ale także w blogu.

Autorka tego pseudobadania, co zaraz udokumentuję, mianowała się prezeską fundacji z nazwą nauka polska, ale tę naukę nieprawdopodobnie kompromituje w swoim wydaniu.

Ad rem.

Oto pytania, na które odpowiadali pracownicy szkół wyższych. Bardzo proszę po zapoznaniu się z ich treścią odpowiedzieć sobie na kluczowe pytanie, czy zostały one poprawnie skonstruowane? Czy ktokolwiek zaliczyłby studentowi pracy licencjackiej tak sformułowane pytania w ankiecie? Przypominam, że ich autorką jest doktor nauk społecznych. Respondenci mieli do wyboru trzy odpowiedzi: TAK, NIE, NIE WIEM.

Ankieta „Habilitacja” dostępna była w internecie od 1 lutego do 15 marca. Celem badań było poznanie opinii naukowców na temat:
- wartości i innowacyjności badań prowadzonych podczas postępowań habilitacyjnych oraz pohabilitacyjnych,
- rzetelności i obiektywności postępowań habilitacyjnych,
- praw habilitanta,
- nieuczciwych recenzentów.

1. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez adiunktów, przygotowujących się do postępowania habilitacyjnego spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

2. Czy uważasz, że badania naukowe, prowadzone przez doktorów habilitowanych i profesorów, spełniają warunek innowacyjności i oryginalności oraz przyczyniają się do wdrażania koncepcji naukowych do rozwoju gospodarki?

3. Czy w Twojej jednostce są osoby, które otrzymały stopień doktora habilitowanego pomimo niewielkich osiągnięć naukowych, podczas gdy innym osobom odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego mimo dużo większego dorobku?

4. Czy znasz precyzyjnie określone kryteria uzyskania stopnia doktora habilitowanego (czy są one przestrzegane w Twojej jednostce)?

5. Czy znasz osoby (lub czy jesteś taką osobą), którym odmówiono finansowania postępowania habilitacyjnego?

6. Czy uważasz, że uzyskanie stopnia doktora habilitowanego jest uzależnione tylko od osiągnięć naukowych (a nie od pozamerytorycznych, np. od powiązań i układów służbowo-towarzyskich)?

7. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć dyrektywne prawo do polemiki z recenzentem?

8. Czy uważasz, że recenzenci w postępowaniach habilitacyjnych powinni podlegać sankcjom dyscyplinarnym środowiska naukowego za napisanie nierzetelnej recenzji?

9. Czy uważasz, że habilitant powinien mieć prawo do uczestniczenia we wszystkich czynnościach w postępowaniu habilitacyjnym (np. posiedzenia komisji habilitacyjnej, głosowania rady wydziału itd.) oraz do wglądu we wszystkie dokumenty wytworzone podczas postępowania habilitacyjnego?

10. Czy uważasz, że stopień doktora habilitowanego powinien być całkowicie zniesiony?

Polecam treść tej ankietki tym, którzy kształcą na studiach doktoranckich młodych naukowców. Niech zobaczą, z jaką patologią kadrową mamy do czynienia w polskiej nauce, z jak niewykształconymi a posiadającymi dyplomy doktora nauk muszą/mogą spotykać się ci, którzy aspirują do tego stopnia.

Osoba, która nadeśle w swoim komentarzu dokona najbardziej rzeczowej pod względem metodologicznym analizy krytycznej konstrukcji tej ankiety otrzyma moją książkę z dedykacją poświęconą habilitacjom i patologiom wiązanym z uzyskiwaniem tego stopnia naukowego przez Polaków na Słowacji, wśród których są "mistrzowie" autorki tej ankietki.

I jeszcze jedno. Musi budzić zdziwienie fakt tak dużego udziału w tej pseudoankiecie pracowników naukawych. Czyżby też byli metodologicznymi analfabetami?

"Władza i opozycja"

Postanowiłem przypomnieć niezwykle ciekawą postać i myśl w polskiej nauce na emigracji - pana Jana Drewnowskiego (ur. 30 stycznia 1908 w Wilnie, zm. 16 grudnia 2000 w Londynie) – polskiego ekonomisty, profesora, doktora honoris causa Szkoły Głównej Handlowej, członka Towarzystwa Naukowego Warszawskiego.

Kiedy w PRL reżim z udziałem także dzisiaj wciąż prominentnych polityków w strukturach partii władzy oraz opozycji prowadził niszczącą politykę wobec własnego narodu, prof. Jan Drewnowski opublikował w Londynie w 1979 r. małą książeczkę pt. "Władza i opozycja. Próba interpretacji historii politycznej Polski Ludowej", którą dedykował studentom Uniwersytetu Latającego. Pierwszy szkic tej publikacji został ogłoszony w Zeszytach Historycznych Instytutu Literackiego w Paryżu w listopadzie 1978 r. Londyńskie wydanie zostało nieznacznie poprawione i uzupełnione.

Autor już we wstępie wyjaśnia potrzebę publikowania tego typu analiz:

"Napisałem ten szkic, bo uważałem, że takie opracowanie jest potrzebne. Pisząc je, miałem na myśli przede wszystkim czytelników w Kraju, którzy od lat poddawani są propagandzie fałszującej i przeszłość i teraźniejszość. (...) W swojej interpretacji starałem się zająć stanowisko zwykłego człowieka w Polsce, który zdawał sobie sprawę, co się wokół niego dzieje. Chciałbym, żeby każdy, kto to przeczyta, mógł powiedzieć: "Zawsze tak myślałem, że tak właśnie było, ale pierwszy raz widzę to napisane czarno na białym". (s. 7)

Słusznie wskazuje na skłonność także wśród historyków do unikania interpretacji trudnych, kontrowersyjnych bądź zagrażających ich interesom faktów o wydarzeniach w kraju, która bardziej służy ich zaciemnianiu lub ich fałszowaniu. "Błędna interpretacja, bezkrytyczne powtarzanie przez dłuższy czas, do faktów przylega i z czasem może się stać "niekwestionowaną" oceną poszczególnych zdarzeń, a następnie i całych okresów historycznych. (...) Każda interpretacja faktów historycznych jest dyskusyjna. Ale żeby ta dyskusja była możliwa, trzeba sformułować jakąś interpretację i zerwać z niedopowiedzeniami. Tylko wtedy będziemy mogli wyciągnąć wnioski dla naszej polityki na przyszłość" (s. 9)

Autor opisuje, jak w I okresie lipiec 1945-luty 1948 reżym przygotowywał sobie grunt do sowietyzacji polskiego społeczeństwa pozorując wielopartyjność i rzekomo demokratyczne wybory. Motywy wstępowania do PPR były w większości przypadków oportunistyczne. "Ludziom chodziło o uchronienie się od szykan, o utrzymanie pracy, o przywileje takie jak przydział mieszkania, prawo osiedlania się i możność zapewnienia sobie jakiego takiego poziomu życia dla siebie i rodziny.Było to ugięcie się wyczerpanych moralnie i fizycznie ludzi przed warunkami,w jakich się znaleźli i dążenie do jakiejś normalizacji życia po okropnościach, jakie przeszli" (s. 18).

Zmiana ustroju skutkowała współpracą z reżimem, zapewnieniem sobie przez partię władzy bezpośredniego wpływu na społeczeństwo przez "obsadzanie pewnej liczby kluczowych stanowisk swoimi ludźmi", kontrolowanie partii opozycyjnych. Jak radzono sobie z opozycją? Stosowano represje policyjne, zbiorowy i indywidualny terror, całkowicie podporządkowano pozostałe partie polityczne. Doprowadzono do terroru w okresie stalinizmu (marzec 1948-czerwiec 1956).

Sowietyzm jako formacja społeczno-ekonomiczna był narzuconym Polsce "(...) ustrojem totalitarnym, w którym dyktatorską władzę sprawuje we własnym interesie klasa partyjnych aparatczyków. Partia komunistyczna jest głównym organem sprawowania tej władzy".(s.25) Jej działania prowadziły do:

1. Niszczenia tradycji narodowej przez fałszowanie historii i niszczenie instytucji oraz ich form organizacyjnych. Doszło m.in. do podporządkowania nauki ideologii marksistowsko-leninowskiej oraz przeorganizowania na sposób sowiecki szkolnictwa wyższego (likwidacja uczelnianej autonomii, masowe wprowadzenie "zastępców profesorów" i asystentów z awansu politycznego, a pozbawiając kierownictw katedr dotychczasowych profesorów", całkowita likwidacja socjologii i sowietyzacja w wulgarnej sowieckiej formie - psychologii, politologii, historii, filozofii czy pedagogiki.

2. Niszczenie ludzi, wytypowane środowiska, autorytety, wytypowane przez władze osoby, by je złamać i zmusić do uległości wobec reżymu. Stosowanie terroru fizycznego, ekonomicznego i moralnych represji przeciwko ludziom opozycji, np. usuwanie z pracy, przenoszenie na niższe stanowiska, zakaz publikacji dla naukowców, pozbawianie prawa wyjazdy za granicę.

Jan Drewnowski wyróżnił 4 kategorie polskiego społeczeństwa ze względu na jego postawy wobec władzy:

1. APARATCZYCY sowietyzmu, czyli funkcjonariusze partii, także na etatach aparatu PZPR, sprawujący władzę także w administracji, wymiarze sprawiedliwości, bezpieczeństwa, w gospodarce, uczelniach, związkach twórczych i w prasie. "Mieli w swym ręku śmierć i życie, więzienie i wolność, awans i degradację, przywileje i szykany wobec zwykłych ludzi. Oni decydowali, kto ma mówić a kto milczeć, a także o tym, co ma mówić. (s. 35)

2. AKTYWIŚCI - to partyjni i bezpartyjni afirmatorzy reżymu, którzy "(...) mówili, pisali i robili wszystko, czego władza po nich oczekiwała, a nawet więcej. Pełnili gorliwie funkcje, na które zostali wyznaczeni i nie odchylali się nigdy od linii polityki partii. Korzystali z wielu przywilejów i dochodzili do wysokich stanowisk". (s. 36)

3. POZYTYWNI, członkowie masy partyjnej, ale i bezpartyjni, którzy bez zastrzeżeń, bierną uległością, często ze strachu podporządkowywali się reżymowi. "Spełniali bez najmniejszego oporu wszystkie życzenia "aparatczyków" i dawali się używać jako narzędzie partii otrzymując za to nędzne nagrody i żałosne przywileje. "(s. 37)

4. ZWYKLI LUDZIE , ale swoistego rodzaju "MILCZĄCA OPOZYCJA" - a więc pozostali mieszkańcy kraju, zdezorientowani, zastraszani konformiści, którzy "(...) wewnętrznie nie uznali nigdy reżymu i nigdy mu się w pełni nie podporządkowali. Ustępowali pod naciskiem, ale tylko wtedy i tylko o tyle, o ile władza do tego wyraźnie zmuszała. Mieli zawsze poczucie, że uległość ta jest dla nich upokarzająca." (tamże)

Taki podział społeczeństwa trwał i trwa po dzień dzisiejszy, chociaż na szczęście nie ma już reżymowej władzy, bo ta jest wyłaniana w wolnych, demokratycznych wyborach. Z tej publikacji dowiemy się o tym, jak przebiegają w łonie partii politycznych walki frakcyjne i dlaczego tylko do momentu zdobycia władzy ich interesy są częściowo zbieżne z interesami społeczeństwa. "Po objęciu władzy, nowa ekipa przyznaje parę łatwych do cofnięcia koncesji, organizując sobie wdzięczność narodu i do "wzmożenia wysiłku". Spokój następuje, po czym nowa władza stopniowo wycofuje się z koncesji i wszystko wraca do poprzedniego stanu" (s. 45).

Dlaczego nie może dojść w Polsce do rzeczywistej reformy szkolnictwa? Z bardzo prostego powodu, jakim jest reprodukcja syndromu homo sovieticus przez kolejne formacje rządzące od 1993 r. Skutki kolejnych reform oświatowych, także tych ustrojowych, zawsze były ograniczone, gdyż - sięgając do trafnych analiz Jana Drewnowskiego - (...) prawdziwej poprawy sytuacji nie można osiągnąć bez podważenia podstaw ustroju. Władze centralistyczne stwarzają bowiem (...) jedynie pozory rozwiązywania problemów, których w ramach ustroju rozwiązać nie można". (s. 50)

Centralistyczne i upartyjnione zarządzanie szkolnictwem zawsze będzie kreować przeświadczenie, że nie tylko partia władzy może coś poprawić w edukacji. W istocie zaś "(...) Partia nie ma zamiaru z nikim dzielić się władzą. Wszystkie ustępstwa, które czyni, są albo pozorne albo nieistotne a zawsze łatwe do cofnięcia." (s. 79)

Opozycja w edukacji powinna zatem skoncentrować się na tym, aby znieść partyjny nadzór nad szkolnictwem i sprawić, że będzie ono pod kontrolą społeczną, obywatelską, także samorządową, lokalną. Żadna partia polityczna nie uszanuje trudu i misji nauczycielskiej pracy, bo zawsze będzie chciała w takim ustroju manipulować tym środowiskiem dla własnych interesów, a często i w walce z opozycją polityczną.