Kto kogo krytykuje? Na marginesie opinii o recenzentach osiągnięć naukowych prof. Andrzeja Zybertowicza

Nie oceniam recenzji osiągnięć naukowych socjologa prof. UMK Andrzeja Zybertowicza, z których natrząsają się w ostatnim czasie dziennikarze zachęceni wrzutkami w sieci wybranych fragmentów opinii.


Rzeczywiście, coś jest na rzeczy, bowiem niektórzy profesorowie piszą swoje opinie w nieodpowiedzialny sposób.

Filozof z Uniwersytetu Warszawskiego, prof. Szymon Wróbel - jako recenzent dla rady wydziału w tym postępowaniu - napisał bowiem:

„Pracę ściśle naukową Zybertowicza oceniam krytycznie, jego działalność organizacyjną i dydaktyczną więcej niż pozytywnie. Osobiście uważam, że raz wyzwolona wola stania się profesorem jest nie do zatrzymania. Jeśli Andrzej Zybertowicz uznał, że są powody, aby przyznać mu profesurę, to zapewne tak jest (...) „Prace Zybertowicza są nieliczne, a ich konkluzje na tyle niedopracowane, że trudno o polemikę. Jednak prace te są. Andrzej Zybertowicz kandyduje do tytułu profesora i trudno mu podstaw do tego zamiaru odmówić”.

Ten fragment recenzji krąży w sieci jako kompromitujący bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego profesora. Tego zresztą jeszcze nie otrzymał, gdyż Centralna Komisja nie rozpatrywała jego wniosku. Tymczasem pisze się o nim tak, jakby sprawa była już zamknięta. Dziennikarze nie wiedzą, że każdy wniosek na tytuł naukowy profesora jest oceniany przez superrecenzenta CK, a zatem - niezależnie od tego, kto, co i jak napisał w postępowaniu dla Rady Wydziału oraz jak głosowali członkowie danej jednostki - jest to tylko jeden z etapów, a nie finał obowiązującej procedury.

To, że wszystkie pięć recenzji osiągnięć naukowych toruńskiego socjologa kończy się pozytywną konkluzją, zaś wynik głosowania członków rady także jest dodatni, wcale nie musi oznaczać, że w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów zostanie on potwierdzony czy zakwestionowany. Superrecenzenci tego organu kontrolnego mają obowiązek nie tylko zbadać poprawność całego postępowania od strony proceduralnej, ale także merytorycznej. Upublicznianie zatem w mediach społecznościowych i prasie - w tak kpiarski sposób - fragmentów recenzji nie służy obiektywnej analizie i ocenie. Są tu bowiem co najmniej dwie strony "medalu"

Po pierwsze, być może komuś bardzo zależy na tym, by podważyć autorytet recenzenta, nie tylko prof. S. Wróbla, dając opinii publicznej do zrozumienia, że oto mamy jeszcze "takich" profesorów. Tym samym reforma szkolnictwa wyższego jest konieczna, by nigdy więcej nie byli powoływani jako recenzenci. Nie poznamy rzeczywistych powodów i inspiratorów tego typu akcji.

Z drugiej strony, nie ulega wątpliwości, że w znacznie trudniejszej sytuacji jest ten kandydat do stopnia czy tytułu naukowego, który jest osobą politycznie zaangażowaną w strukturach władz państwowych, organów władzy ustawodawczej czy w gronie doradczym np. dla prezydenta RP. Nie każdy potrafi w ocenie dorobku wznieść się ponad własne postawy wobec takich władz i ich reprezentanta, jeśli społeczeństwo jest podzielone na lepszego i gorszego sortu. Tym samym treść recenzji odsłania w takiej sytuacji bardziej recenzenta niż kandydata do tytułu naukowego, jeżeli opiniodawca nie radzi sobie z samym sobą.

Nie jest to pierwszy przypadek reagowania tzw. "ulicy" w sprawach (nie-)rzetelnych recenzji naukowych. Są też 'sygnalistami " w takich kwestiach ci, którzy wcześniej sami polegli ze względu na własne niepowodzenie, a w istocie żenujący poziom rzekomego dorobku naukowego. Postuluję, by "ulica" zajęła się także osobami z habilitacjami, które uzyskały stopień naukowej samodzielności mimo żenująco niskiego poziomu ich publikacji i braku kompetencji metodologicznych i/lub merytorycznych.

Oto jeden z profesorów Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu tak pisze o rzekomych zasługach habilitantki, pardon, już także dzięki niemu - doktor habilitowanej:

"(...) zasługuje na szczególne wyróżnienie podjętej przez siebie tematyki w zakresie teoretycznym oraz badawczym przynajmniej z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze dość wiernie i systematycznie zagląda do uczniowskich głów i serc w trakcie zdobywania przez nich wiedzy i umiejętności, przede wszystkim – choć nie tylko - w obszarze zdobywania kompetencji językowych."

Temu przypadkowi poświęcę jednak odrębny wpis, bo takie kuriozum recenzenckie pojawia się ostatnimi czasy nie tylko w socjologii, naukach o polityce czy psychologii, ale także w polskiej pedagogice. Określam to mianem akademickiej korupcji.

O znaczeniu i kształtowaniu niewyimaginowanej wspólnoty

Inauguracja roku akademickiego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie po raz pierwszy od 64 lat odbyła się w nowej, i co najważniejsze, we własnej siedzibie. JM ks. rektor dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT - miał powód do wzruszenia i dumy witając w progach "akademickiej świątyni" przybyłych na uroczystość studentów, pracowników administracji i naukowo-dydaktycznych Akademii oraz zaproszonych gości, wśród których byli rektorzy warszawskich uczelni, biskupi Kościołów wszystkich wyznań chrześcijańskich w Polsce, posłowie i przewodniczący komitetów naukowych PAN. Słowa wdzięczności zostały skierowane do władz państwowych i włodarzy miasta st. Warszawy, które zapewniły środki na powstanie na warszawskich Bielanach przepięknego gmachu tej uczelni.

Idea ekumenizmu i wielokulturowości wpisana jest we wszystkie formy i zakresy jej działalności. Tu kształci się studentów w zakresie nauk teologicznych, pedagogicznych i pracy socjalnej oraz promuje kadry naukowe dla nauk teologicznych, gdyż Wydział Teologiczny posiada pełne uprawnienia akademickie. Osiągnięcia naukowe, dydaktyczne i oświatowe nauczycieli akademickich różnych wyznań są wyjątkowe przede wszystkim w dziedzinie nauk teologicznych. Te zaś sześć lat temu zostały wzmocnione nową jednostką - Wydziałem Pedagogicznym, którym kieruje pedagog porównawcza, autorka monografii poświęconych szkolnictwu niemieckiemu oraz systemom edukacyjnym na świecie -
dr hab. Renata Nowakowska-Siuta prof. ChAT.

Środowisko pedagogiczne ChAT - mimo zaledwie kilku lat działalności naukowo-badawczej i edukacyjnej, uzyskało w ocenie parametrycznej kategorię B dzięki znakomitym rozprawom, aktywności wydawniczej ("Studia z Teorii Wychowania"), konferencjom naukowym z komparatystyki myśli pedagogicznej i polityki oświatowej oraz powołanemu do życia Uniwersytetowi Trzeciego Wieku.

W przemówieniu JM Rektora - wybitnego teologa i pedagoga prof. ChAT Bogusława Milerskiego (znanego pedagogom nie tylko ze znakomitej rozprawy o hermeneutyce pedagogicznej, ale także badań nad racjonalnością pedagogiczną) - miało miejsce nawiązanie do 100 rocznicy odzyskania niepodległości przez naszą ojczyznę. JM mówił o misji ChAT w perspektywie tworzenia w dwudziestoleciu międzywojennym państwa polskiego jako wspólnoty obywateli Rzeczypospolitej Polskiej. Jak mówił:

"W ostatnich tygodniach dużą popularność zyskał związek frazeologiczny "wyimaginowana wspólnota". Jest to wyrażenie wieloznaczne. Z jednej strony może odnosić się do bliżej nieokreślonej rzeczywistości społecznej, do fikcyjnej czy utopijnej społeczności, czegoś bez realnego znaczenia i bez miejsca. Z drugiej zaś strony wyrażenie "wyimaginowana wspólnota" może wskazywać na wspólnotę wyobrażoną, tworzoną siłą politycznej i kulturowej wyobraźni. W tym sensie wspólnota nie jest dana, lecz jest zadana. Wspólnota to kreacja wyobrażeń.

Każda wspólnota jest budowana na uznanych przez nią instytucji społecznych oraz norm kulturowych i etycznych. Tym niemniej zasadniczym spoiwem wspólnoty są tzw. mity założycielskie, a w nowoczesnych społeczeństwach także wizje przyszłości, mity, idealizacje stanów, które zamierza urzeczywistnić. To wyobraźnia przyszłości i pamięć o przeszłości odgrywają zasadniczą rolę w kształtowaniu wspólnoty. Najlepszym przykładem są tu losy narodu żydowskiego. (...) Tożsamość wspólnoty w ramach państwa powinna opierać się na interpretacji wydarzeń, która łączy wrażliwości różnych grup społecznych."

Rektor nawiązał do okresu II RP, w którym miała miejsce integracja wspólnoty Polaków mimo różnic narodowych, wyznaniowych i światopoglądowych. Byliśmy krajem pluralistycznym, bowiem ok. 1/3 mieszkańców deklarowała inną przynależność narodową i konfesyjną. "Dążenie do wspólnoty jako pojednanej różnorodności, jako dobra wspólnego były czymś wyjątkowym, a jednocześnie znakiem dla Europy przyszłości. Czegoś takiego nie było w Europie, bowiem Europa była państwami narodowymi, a my stworzyliśmy państwo pluralistyczne".

W okresie II RP zrodziła się idea budowania ekumenicznej wspólnoty akademickiej, która wpisywałaby kształcenie teologiczne i integrację różnych podmiotów życia społecznego w politykę wyznaniową polskiego państwa, a nawet szerzej, jako wyobrażenia pojednanej wspólnoty. "II RP uczy, że wyobrażenie wspólnoty nie może opierać się jedynie na chwale przeszłości, lecz musi uwzględniać także wyzwania przyszłości. Trzeba odpowiedzieć sobie na pytanie - jak wyobrażamy sobie świat, który chcemy urzeczywistniać i w którym chcemy żyć? Imaginacja przyszłego świata nie może być narzucona, lecz musi być efektem racjonalnego dyskursu w przestrzeni publicznej, musi opierać się na racjonalnej analizy argumentów."

W tym też kontekście B. Milerski mówił o społecznej odpowiedzialności szkół wyższych i ich kadr naukowych, które nie powinny ograniczać swojej działalności tylko do wewnątrzszkolnej aktywności naukowo-badawczej i dydaktycznej. Są oni bowiem odpowiedzialni także za interpretacje uniwersum życia. "Z tego względu są powołane do racjonalnego analizowania wyobrażeń dotyczących organizacji każdej wspólnoty społecznej. To szkoły wyższe są w stanie w sposób obiektywny ważyć różne racje. Takie podejście odwołuje się do neohumanistycznej tradycji uniwersytetów."

Szczęśliwi są i będą ci, którzy mają możliwość kontynuowania tej tradycji w ramach zajęć dydaktycznych oraz wspólnot naukowo-badawczych Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej. Nie jest to bowiem uczelnia wyznaniowa, a indoktrynacja jest w niej zabroniona - mówił Rektor. Tu proponuje się studentom autentyczny dyskurs, którego podstawę stanowi etyka komunikacji i wzajemnego uznania.

Akademicki Hymn - Gaudeamus zabrzmiał tu w szczególny sposób nie tylko dlatego, że przepięknie zaśpiewał go chór ChAT.

Pozorna samorządność rad pedagogicznych

W wydanym w grudniu 1989 r. piśmie nauczycieli wrocławskiej "Solidarności" czytamy:

Szkoły tradycyjne mogą i powinny przejść metamorfozę w kierunku uspołecznienia, które polega przede wszystkim na podniesieniu rangi rady pedagogicznej i daniu jej dużej swobody działania.

Jest październik 2018 roku. Rady pedagogiczne są nadal, jak w państwie socjalistycznym, ograniczonym w swej podmiotowości, organem, który rzekomo jest kolegialnym podmiotem szkoły w zakresie realizacji jej statutowych zadań dotyczących kształcenia, wychowania i opieki. Od czasów PRL nic się nie zmieniło. Nadal radzie pedagogicznej przewodniczy dyrektor szkoły, który jest pracodawcą i nadzorcą dla nauczycieli-członków tej rady. Kolegialność nadzorowana.

Dyrektor szkoły - czytam w jednym z właśnie zatwierdzonych statutów szkoły podstawowej - jest zobowiązany do:

1) realizacji uchwał Rady Pedagogicznej bądź analizowania stopnia ich realizacji;

2) tworzenia atmosfery życzliwości i zgodnego współdziałania wszystkich członków Rady Pedagogicznej w podnoszeniu poziomu dydaktycznego, wychowawczego i opiekuńczego Szkoły;

3) dbania o autorytet Rady Pedagogicznej, ochrony praw i godności nauczycieli;

4) zapoznawania Rady Pedagogicznej z obowiązującymi przepisami prawa szkolnego oraz omawiania trybu i form ich realizacji;

5) pobudzania nauczycieli do twórczej pracy i podnoszenia kwalifikacji zawodowych;

6) powiadamiania z tygodniowym wyprzedzeniem o terminie i porządku posiedzeń rady w formie ogłoszenia wywieszonego na tablicy w pokoju nauczycielskim.

Przyglądam się powyższym powinnościom dyrektora. Z treści pierwszej wynika, że rada pedagogiczna podejmuje uchwałę, ale dyrektor nie musi jej realizować, bowiem ma do wyboru ucieczkę od tego zobowiązania dzięki spójnikowi "bądź". Może zatem jedynie analizować stopień realizacji uchwały. Zabawne. Rada pedagogiczna przyjęła taki zapis?

Ciekawe, jak dyrektor będzie tworzył atmosferę życzliwości (...) w podnoszeniu poziomu dydaktycznego etc. szkoły? Tworzyć atmosferę w podnoszeniu, to jest naprawdę sztuka!

Kolejny imperatyw dotyczy dbania przez dyrektora o autorytet rady pedagogicznej, ochronę praw i godności nauczycieli. Jeszcze nie spotkałem się z raportem dyrektorów szkół na temat dbania przez nich o autorytet Rady. To Rada Pedagogiczna nie ma autorytetu? A dyrektor ma autorytet? Jaki to jest autorytet - władzy, instytucji czy osoby?

Większość posiedzeń rad pedagogicznych dotyczy zapoznawania nauczycieli z obowiązującymi przepisami, dyrektywami kuratora i minister-tornister. Nudy na pudy. Strata czasu. Dyrektor traktuje nauczycieli jak analfabetów, którym trzeba przeczytać jakieś rozporządzenie i wytłumaczyć jego treść. Czyżby szerzył się analfabetyzm wtórny?

Fascynująca jest powinność pobudzania nauczycieli do twórczej pracy i podnoszenia przez dyrektora kwalifikacji zawodowych nauczycieli. Dyrektor sam musi być twórczy, skoro jego powinnością jest podniecanie, rozbudzanie, stymulacja, wyzwalanie twórczości w systemie zaprzeczającym takiej możliwości. Kto zatem podnieca, rozbudza itd. samego dyrektora?

Ostatnie z zadań jest wysoce odpowiedzialne. Gdyby nie ten zapis dyrektorzy mogliby powiadamiać nauczycieli na kilka godzin przed planowanym posiedzeniem rady. Czasami dyrektorzy muszą zwołać - jak to się mówi potocznie '- "na cito" radę, by przyjąć stanowisko w ważnej sprawie. Czy ktoś się sprzeciwi wskazując na ten zapis w Statucie Szkoły i nie weźmie udziału w Radzie?

W szkołach tworzy się takie dokumenty byle były dla nadzoru, bo przecież na co dzień nie są one nikomu potrzebne. Dyrektorzy nie chcą, nie są w stanie lub nie potrafią tworzyć, dbać, pobudzać zapewniać, gdyż mają na głowie tysiące innych spraw, które nie wynikają ze Statutu Szkoły.

Dlaczego po prawie 30 latach transformacji w szkołach tworzy się dokumenty reprodukujące pozór, konformizm, asekuranctwo itp.? Dlaczego nie doszło do zmiany w prawie oświatowym, by skończyć z tą dyrektorską maskaradą rzekomych trosk i stymulacji? Skąd bierze się opór wobec perspektywy możliwej przemiany relacji między dyrektorem a radą pedagogiczną, której przecież także jest członkiem?

Jednym z powodów niechęci uspołecznienia szkół był w PRL dystans ówczesnych dyrektorów szkół, którzy w większości reprezentowali nomenklaturę partyjną i byli naznaczeni syndromem BMW (bierny, mierny, ale wierny). Oni sobie nie wyobrażali pracy na tym stanowisku bez wytycznych „z góry”. A nawet jeśli sobie wyobrażali, to nie byli już zdolni do samodzielnych posunięć, nieuzgadnianych „z górą”, za które trzeba ponosić pełną odpowiedzialność.

Dyrektorzy jako funkcjonariusze nadzoru przywykli do dyspozycyjności, której także wymagają od nauczycieli. We wspomnianym biuletynie z 1989 r. tak to uzasadniano:

Przypomnijmy sobie, kto miał zawsze najlepsze opinie w szkole? Cisi i pokornego serca. Wysoki poziom intelektualny i etyczny nauczyciela nie jest ceniony, bo znacznie wygodniejsza dla dyrektorów jest przeciętność.

Już wówczas upominano się o to, by dyrektorzy szkół byli wybierani z konkursu przez usytuowane nad nimi rady składającej się z nauczycieli i przedstawicieli rodziców, a nawet uczniów. Szkoła powinna być nie tylko dobra, ale i przyjazna uczniom i nauczycielom. Ruch eksperymentatorski ma miejsce tam, gdzie jak najwięcej zależy od samych nauczycieli, od ich własnej inicjatywy i w poczuciu odpowiedzialności za poszukiwanie nowych form uczenia się i wychowania.

Po co jednak stawiać w szkołach na samorządność jako możliwość swobodnego zrzeszania się uczniów, nauczycieli i rodziców, skoro nie chcemy, by występowali oni ze swoimi sprawami do odpowiednich organów władzy, decydentów, gdyż byliby kłopotem a nie wartością dodaną?


(źródło: T. Lubańska, Z. Szatan, Szkoła na rozdrożu, Edukacja. Pismo nauczycieli Wrocław NSZZ Solidarność 1989 nr 2(8), s. 5)