Milenialsom nie chce się studiować, a tym bardziej strajkować

Pokolenie milenialsów nie przejmuje się reformą szkolnictwa wyższego, bo czegokolwiek nie wymyśliłby którykolwiek z ministrów, ono i tak nie ma zamiaru studiować wybranego przez siebie kierunku. Obawiam się, że nie wiedzą nie tylko, kto jest obecnie ministrem nauki i szkolnictwa wyższego, ale także kto jest ich rektorem, dziekanem czy wykładowcą.

W tym kontekście, kiedy Jarosław Gowin komentuje obecne strajki w niektórych uczelniach (UW, UŁ, AGH, UO, UG, UAM, UJ) jako happening, to zapewne też ma taki obraz młodzieży, której specjalnie na niczym nie zależy. Nie bierze jednak pod uwagę tego, że mimo wszystko większości uczonych dobro nauki, rozwoju własnej dyscypliny i dziedziny wiedzy leży na sercu jako wartość autoteliczna. Może zatem odebrać ten komentarz jako przejaw arogancji resortowej władzy, której trudno jest pogodzić się z faktem narastającej fali słusznego niezadowolenia z projektu Ustawy 2.0.

Minister J. Gowin nie raczy dostrzec, że reform nie można przeprowadzać w oparciu o uzgodniony z rektorami rozdział środków finansowych przy równoczesnym lekceważeniu krytycznych uwag. Co z tego, że były konsultacje, kongresy, debaty, skoro opinie negatywne zostały pominięte przez doradców ministra, bo on sam chyba nie miał czasu na zapoznanie się z nimi.

Jak można twierdzić, że ustawa musi być przyjęta przez Sejm i Senat, bo za ministrem stoi reprezentacja jakiejś większości, której coraz większa część wcale sobie tego nie życzy? Przedstawiciele różnych gremiów, jak najbardziej szacownych - naukowych, studenckich i przedstawicielskich - zostali pozyskani nie tylko politycznymi środkami do oficjalnego poparcia procedowanego dzisiaj w Sejmie projektu ustawy 2.0. Nie podoba mi się nazwa "Konstytucja dla Nauki", gdyż jest zawłaszczaniem nazwy najwyższego w państwie aktu prawa, który został naruszony przez władzę ustawodawczą i wykonawczą. Profesor Michał Głowiński nazwałby takie przechwytywanie pojęć mianem nowomowy.

Dopiero presja nielicznych wprawdzie środowisk i medialne wsparcie ich postulatów sprawiły, że wreszcie zaczęto przyglądać się w ministerstwie zasadności krytycznych opinii. Można? Można. Tylko trzeba chcieć. Krytycy reformy łapią wiatr w żagiel, bo skoro
minister ogłosił tydzień temu, że uwzględnił większość postulatów protestujących, czemu dał wyraz w swoim odniesieniu do nich na stronie resortu, a we wtorek dorzucił jeszcze rzekomo 50 poprawek, to znaczy, że strajki mają sens.

Kto jednak widział te 200 poprawek (najpierw 150 a teraz 50)? Czego one dotyczą i jaką mają treść oraz formę? Trzeba czekać do końca tygodnia, w czasie którego politycy mają rozstrzygnąć, czy są ZA czy może PRZECIW tej reformie. Z każdym dniem przybywa strajkujących i popierających Akademicki Komitet Protestacyjny, ale czy wszyscy wiedzą, jaki jest stan faktyczny roszczeń i zmian?

Nie dostrzegam wśród wciąż formułowanych postulatów konieczności natychmiastowej korekty budżetu i radykalnego dofinansowania szkolnictwa wyższego z realną możliwością egzekwowania przez władze uczelni efektywności pracy naukowo-badawczej. Tymczasem w ramach KRASP reformę poprali też tacy rektorzy, którym dotychczas było obojętne to, jaki jest poziom i efektywność pracy naukowej nauczycieli akademickich w kierowanych przez nich uczelniach. Może czas zdjąć maski i uderzyć się we własne piersi?

Szkoły quasi - demokratyczne, a mimo to potrzebne i pozytywnie alternatywne

W dn.11 czerwca br. miała miejsce w Rzeszowie w Wyższej Szkole Informatyki i Zarządzania interesująca debata na temat alternatyw edukacji w Polsce. Problematyka szkół odmiennych od powszechnie funkcjonujących tak w sferze publicznej jak i prywatnej zawsze będzie aktualna, gdyż uczenie się i kształcenie innych - jakkolwiek by nie pojmować tych procesów - jest ustawicznie zmieniane, jeśli tylko są tym zainteresowani sami nauczyciele i/lub rodzice.

Impulsem do debaty była wydana przeze mnie wraz z dr. Andrzejem Rozmusem monografia pt. "Alternatywy edukacji", w której współcześni promotorzy i badacze nowatorskiego kształcenia proponują nowe nań spojrzenie. W seminarium uczestniczyli nauczyciele, dyrektorzy szkół oraz nauczyciele akademiccy, zaś po raz pierwszy zostały uprzystępnione wstępne wyniki badań naukowych w środowisku tzw. szkół demokratycznych w Polsce, jakie prowadzi w Dolnośląskiej Szkole Wyższej p. dr Katarzyna Gawlicz.

Seminarium otworzył dr Andrzej Rozmus – Prorektor ds. Nauczania Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania z siedzibą w Rzeszowie oraz pomysłodawca spotkania mówiąc:

– Edukacja to proces i każdy z jej etapów jest ważny. Więc dzisiaj będziemy rozmawiać o problemach na niższych poziomach edukacji, gdyż bardzo często problem oświaty  jest problemem na agendzie publicznej władzy. Uczenie się jest naturalną cechą człowieka, potrzebą - ono może i sprawia radość. W pierwszych miesiącach i latach człowiek przeżywa zachwyt, jednak później ta chęć zanika. Ważne jest żebyśmy wspierali, analizowali rozwój szkół progresywnych i pozytywnie nastawionych.

Tak, jak przypuszczałem, w sieci pojawia się wiele ofert, inicjatyw dotyczących tzw. edukacji demokratycznej, tyle tylko, że mają one ograniczony charakter funkcjonowania a to głównie dlatego, że są w przestrzeni niepublicznej, a więc niszowej, dostępnej niewielkiej liczbie dzieci oraz stanowią próbę przeszczepienia na grunt naszego kraju równie nielicznych, jednostkowych a autorskich szkół brytyjskich czy niemieckich rozwiązań dydaktycznych, organizacyjnych i metodycznych.


W III RP nikt nie wie, ile jest szkół noszących nazwę SZKOŁA DEMOKRATYCZNA, gdyż władze oświatowe nie są nimi w ogóle zainteresowane. Nie rejestrują ich i nie monitorują ich działalności, tak zresztą jak pozostałych szkół niepublicznych. To dobrze, gdyż nauczyciele tych szkół, uczniowie i ich rodzice mogą realizować własne pomysły. Badaczce z DSW udało się uchwycić dzięki informacjom w Internecie, że jest takich szkół 28.

Jeśli jednak zapisałem w tytule wpisu, że są to szkoły quasi-demokratyczne, to ze względu na niedemokratyczne zaistnienie w nich podstawy programowej kształcenia ogólnego. Ta jest bowiem obowiązująca wszystkie te placówki sfery niepublicznej, które chcą wydawać swoim uczniom świadectwa państwowe.

Badaniami objęto sześć szkół poddając obserwacji 200 różnego rodzaju zajęć, by uchwycić ich odmienność oraz podobieństwa. Analizowano dokumenty szkolne, media społecznościowe czy portale poświęcone edukacji tego typu. Niedawno media doniosły, że wraz z pseudoreformę szkolną w wydaniu Anny Zalewskiej (w służbie PiS i filologa prof. Andrzej Waśko z UJ) coraz więcej rodziców poszukuje dla swoich dzieci innej szkoły niż publiczna.

Szkoły demokratyczne - ja wynika z wstępnych badań - są placówkami dla dzieci matek, dla których macierzyństwo i rodzicielstwo jest głównym tego powodem. Ci rodzice nie widzą miejsca dla swoich pociech w publicznym systemie szkolnym. Nic dziwnego, że godzą się na to, by ponosić z tego tytułu koszty. Jak stwierdziła dr K. Gawlicz - nie są to szkoły antysystemowe, czy powstające w opozycji do szkół publicznych, ale szkoły wolnego wyboru rodziców zatroskanych o losy dziecka. Oni są niejako obok szkolnictwa powszechnego.

W rozwiązaniach dydaktyczno-pedagogicznych nawiązują do szkół Nowego wychowania (np. Summerhill, szkół wolnych, szkół bez przemocy a nawet homeschoolersów). Głównym wyróżnikiem tych szkół są:

- egalitarne relacje między dorosłymi a dziećmi;

- decyzyjność dzieci w kwestiach uczenia się;

- równe prawa w społeczności szkolnej dorosłych i dzieci;

- pozwolenie, na bycie sobą;

- negocjacyjność norm społeczno-kulturowych oraz wizji szkoły;

- klasy heterogeniczne wiekowo i płciowo;

- zmienność szkół w procesie; dotyczy to całej społeczności, w której wszyscy się rozwijają; to samoucząca się organizacja.

Szkoły demokratyczne są - zdaniem K. Gawlicz - trudniejsze od innych szkół niepublicznych czy publicznych, gdyż wymagają intensywnej współpracy rodziców z nauczycielami i uczniami. Każde dziecko musi bowiem złożyć coroczny egzamin z tzw. minimum dydaktycznego dla jego rówieśników przed komisją publicznej szkoły rejonowej, w której jest ono zarejestrowane. Te szkoły są bowiem ściśle powiązane z edukacją domową dzieci. One mogą, ale nie muszą się codziennie uczyć, z tym że z końcem roku, jeśli chcą mieć świadectwo ukończenia klasy, muszą przystąpić do egzaminu.

Dzieci zatem spotykają się, bawią się, grają, uczestniczą w zajęciach nie wiedząc, że się uczą, gdyż uczą się tego, czego chcą, ale... z uwzględnieniem państwowego curriculum. Jak wynika z badań: Dzieci uczą się szybciej i więcej. One muszą niejako chcieć uczyć się. W szkole ma miejsce wspieranie rówieśniczych relacji, gdyż kładzie się tu silny akcent na rozwijanie kompetencji społecznych, koleżeństwa, współpracy, rozwiązywania konfliktów, empatii itp.

Niektóre z tych szkół współpracują z publiczną a rejonową dla nich szkołą podstawową. O tym, co będą robić w danym dniu czy tygodniu rozstrzygają kolektywnie w kręgu, radzie szkoły czy we wspólnocie szkolnej. Są jednak takie placówki, których dzieci nie chcą się spotykać z innymi, współdecydować o aktywności. Tak nauczyciele jak i rodzice szkół demokratycznych mogą liczyć na wsparcie specjalistów, na superwizję, regularne spotkania. Kluczowym dla wszystkich przesłaniem jest troska o DOBRO DZIECKA.

Badania są w toku. Jak wynika z powyższej relacji nie ma w tych szkołach pełnej demokracji, jeśli nie ma organu sądowniczego rozstrzygającego konflikty, sprawy sporne między dorosłymi a dziećmi. Nie wiemy też, jaki jest rzeczywisty udział uczniów w kształtowaniu wspólnoty szkolnej? Czy ma miejsce wzajemna ewaluacja, ocena postaw i dokonań? Musimy poczekać jeszcze co najmniej rok na pełną treść raportu z badań.

Kto i kogo zdradził?

W dn. 4 czerwca 2018 r. mieliśmy 29 rocznicę obrad "Okrągłego Stołu", które doprowadziły do transformacji ustrojowej. Sięgnąłem do swojego archiwum, w którym, niemalże jak talizman, przechowałem wycięty z „Tygodnika Powszechnego” felieton z 1989 roku Ewy Szumańskiej (obowiązywała wówczas w Polsce cenzura). Jego autorka ostrzegała Polaków przed tym, czego doświadczamy dzisiaj:

Uważajmy, żeby system, który odchodzi, nie odniósł pośmiertnego zwycięstwa. Żeby nie pozostał w nas samych, po swojemu zmienionych. W nas – małych cwaniaczkach, żałosnych popaprańcach, nie umiejących już pracować, czekających, żeby ktoś dał, załatwił, żeby samo wpadło w ręce – drobnych oszustów, tchórzliwych donosicieli, niewydarzeńców, zawistników, łapówkarzy, kumotrów, ludzi zakłamanych, ludzi skłóconych, ludzi pożeranych przez ambicje i małodusznych. Wtedy ten system – chociaż go już nie będzie – zadomowi się i przetrwa, a historia roześmieje się szyderczo i pokaże nam wielką figę.

Istotnie, nie tyle system pokazał nam figę, ile tzw. elity postkomunistyczne i postsolidarnościowe z obecnymi razem wzięte. Spełniło się niepożądane proroctwo. W świetle prowadzonych przeze mnie od 29 lat badań naukowych nad reformami publicznej oświaty mogę skonstatować, że nadal żyjemy w państwie o scentralizowanym ustroju szkolnym, w którym dają o sobie znać głęboko zakorzenione - także w mentalności „sowieckiego działacza” (określenie L. Balcerowicza) - części elit rządzących i stanowiących prawo pozostałości po minionym ustroju.

Wywodzące się z przeszłości wzorce centralizmu zostały zastąpione skrywanym przez władze etatyzmem. Zapewne okres socjalistycznej państwowości utrwalił wśród Polaków na długie lata tradycję wrogiej postawy wobec władz państwowych, ale także wzmocnił u części środowiska pedagogicznego poczucie omnipotencji (np. kategorie ideowe pedagodzy – wychowawcy narodu, czy prawne: władztwo pedagogiczne), wyższości autorytetu władzy i instytucji nad osobami, którym powinny one służyć.

Zapoczątkowane w Polsce w 1989 r. przemiany ustrojowe umożliwiły zmianę ustroju państwa wraz z jego administracją, w tym także oświatą. Pojawiło się wówczas pytanie o to, czy i w jakim zakresie będzie możliwe wypracowanie i przedłożenie spójnej i kompleksowej koncepcji docelowego kształtu polskiego systemu szkolnego. Trudno bowiem reformować edukację, jeśli nie stworzy się w państwie jako takiej współczesnej a quasi demokratycznej despotii, dobrze zorganizowanej i sprawnie działającej oświaty, która pozostawałaby pod kontrolą społeczną i ponadpartyjnej służby administracji publicznej.

Bez decentralizacji i samorządności szkolnictwa i bez uspołecznienia zarządzania nim, nie wyjdziemy z głęboko zakorzenionych w edukacji pozostałości „homosowietyzmu” i nie będziemy w stanie sprostać konstruowaniu nowoczesnego i efektywnego kształcenia oraz wychowywania młodych pokoleń w naszym kraju. Nie sprostamy wyzwaniom ponowoczesności, gdyż w niej paternalistyczna rola państwa cofa rozwój społeczny i jednostkowy właśnie z udziałem przemocy oświatowej mimo, iż jest wdrażana pod pozorem troski o dobro dzieci czy dorosłych obywateli.

Jeśli spojrzymy wstecz, odraczając chociaż na chwilę własne interesy, animozje i różnice światopoglądowe czy aksjonormatywne, to dostrzeżemy, że system szkolny w III RP nie został poddany głębokiej, a zamierzonej politycznie (w konstytucyjnym i ustawowym dla oświaty sensie pro-demokratycznym) reformie, gdyż dochodzący kolejno do władzy ministrowie wyłączali z procesu zmiany odpowiedzi na fundamentalne dla rodzaju i rozmiarów zmian pytanie natury ustrojowej, ogólnopolitycznej - dlaczego ustrój szkolny nie jest poddany procesom demokratyzacyjnym (uspołeczniającym), tylko miał, ma i nadal ma zachować status quo, a zatem tkwić w pozorze rzekomej realizacji przesłanek ustrojowych państwa i funkcji założonych polskiej oświaty?