Dydaktycy przedmiotowi

Nie akceptuję określenia dydaktyka szczegółowa, gdyż osobom spoza pedagogiki niewiele mówi to pojęcie, a nawet jest mglistą i submisyjną kategorią wiedzy naukowej, a nie tylko metodycznej. Sugeruje bowiem, że jest dydaktyka ogólna i są dydaktyki szczegółowe, gdzie te ostatnie są pochodną dydaktyki ogólnej.

W tym właśnie miejscu zaczyna się problem nie tylko akademickiej natury. W naukach o wychowaniu w Niemczech, jak w i krajach niemieckojęzycznych (Szwajcaria, Austria) dydaktyki dzielone są na dwie odrębne kategorie, a nie różniące się od siebie na zasadzie ogólności i jakiejś jej części, podrzędności. Dylemat ten bierze swój początek w podejściu m.in. prof. Wincentego Okonia do tej subdyscypliny nauk pedagogicznych, jaką była dla niego dydaktyka. W "Nowym Słowniku Pedagogicznym" na s. 88 (wyd. 4, z 2014 r.) nestor polskiej dydaktyki tak pisał przed wielu laty:

"Dydaktyka dzieli się na dydaktykę ogólną i szczegółową. Dydaktyka ogólna bada problemy podstawowe, a przy tym wspólne dla wszelkiego nauczania i uczenia się, dydaktyka szczegółowa, zwana też przedmiotową, bada zagadnienia specyficzne dla jakiegoś szczególnego rodzaju nauczania, dla wybranego przedmiotu nauczania czy też jakiegoś szczebla szkoły".

Uważam, że czas najwyższy odejść od takiego rozumienia dydaktyki przedmiotowej, jako rzekomo dydaktyki szczegółowej wobec dydaktyki ogólnej, gdyż w ten sposób prowadzimy w XXI wieku do parcjalnego traktowania dydaktyk przedmiotowych jako stosowanej jedynie nauki dla nich podstawowej. Nie bierze się pod uwagę tego, że dydaktyka przedmiotowa powinna być traktowana jako zupełnie odrębna, hybrydalna subdyscyplina w naukach pedagogicznych i przedmiotowych zarazem.

Dydaktyka przedmiotowa nie powinna być traktowana jako metodyka nauczania przedmiotów szkolnych, które są realizowane w toku lekcji/zajęć szkolnych, gdyż w ten sposób redukuje się jej znaczenie, a nawet pomniejsza jej rangę we wszystkich obszarach, dziedzinach i dyscyplinach naukowych. Już w latach 70 . XX w. w krajach Europy Zachodniej miały miejsce poważne dyskusje naukowe poparte badaniami historycznymi i edukacyjnymi, których twórcy wskazywali na konieczność uczynienia dydaktyk przedmiotowych samodzielnymi dyscyplinami naukowymi. Dzięki temu są one w stanie wpływać na głębokie reformy szkolne, ustrojowe, rzutować na zmianę procesów kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych oraz sprzyjać generowaniu innowacji i eksperymentów dydaktycznych w ramach poszczególnych dyscyplin wiedzy naukowej.

O ile w latach 70. XX w. dyskutowano i apelowano o nadanie naukowego statusu, a więc i usamodzielnienie dydaktyk przedmiotowych, o tyle polska pedagogika ten dorobek w dużej mierze zaniedbała kurczowo trzymając się w okresie transformacji ustrojowej socjalistycznych podziałów dyscyplin naukowych. Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk od ponad piętnastu lat apeluje do obu ministerstw - Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej o konieczne zreformowanie kształcenia nauczycieli w Polsce.

Niestety, biurokraci uwikłani w interesy partiokracji nie rozumieją, że edukacja musi być traktowana jako dobro ogólnonarodowe, ponadpartyjne, a jego rzeczywista jakość zależy przede wszystkim od kwalifikacji i osobowości nauczycieli przedmiotów. W przedszkolach i szkołach nie pracują nauczyciele-dydaktycy ogólni, tylko m.in. dydaktycy przedmiotowi, czyli nauczyciele przedszkolni, wczesnoszkolni, języka polskiego, matematyki, historii, geografii itd., itd.

Wszyscy oni mają wykształcenie merytoryczne, przedmiotowe w ramach reprezentowanej przez siebie dyscypliny wiedzy i nauki, ale znacznie gorzej jest z ich przygotowaniem dydaktycznym, ale dydaktycznie przedmiotowym, które nie powinno obejmować jedynie celów, metod, form, technik, środków kształcenia dzieci młodzieży, ale znają historię przedmiotu, jego podstawowe, a przecież zmieniające się częściowo w swoich znaczeniach pojęcia, teorie i modele kształcenia, metody badań naukowych, stymulowania i organizowania procesów nauczania/uczenia się, wykorzystywania w nim mediów i prowadzenia różnych rodzajów zajęć.

Wykorzystuje metody badań pedagogiki (szkolnej), psychologii, antropologii kulturowej, etnografii, historii, socjologii i filozofii.
Pełni rolę pomocniczą dla władz oświatowych. Dydaktyka przedmiotowa (w j. niem - Fachdidaktik) ze względu na jej zadania badawcze, rozwojowe i edukacyjne związane z kształceniem osób, nie jest dyscypliną naukową dedukcyjnie wyłonioną z pedagogiki, w tym dydaktyki ogólnej, ale nauką zajmującą swoiste położenie między pedagogiką a innymi dyscyplinami wiedzy naukowej (Fachwissenschaft). Jest zatem ściśle związana z naukami społecznymi i humanistycznymi, technicznymi i medycznymi, przyrodniczymi i matematycznymi.

Dydaktyka przedmiotowa ma specjalny, specyficzny przedmiot poznania. Ma ona miejsce wówczas, kiedy nauczanie i uczenie się określonych treści (przedmiotów zajęć) poddane jest systematycznym diagnozom i staje się wśród działań nauczyciela także przedmiotem naukowych badań. te zaś są z jednej strony ukierunkowane na rozwój teorii kształcenia przedmiotowego, a z drugiej strony na doskonalenie programów kształcenia i praktyki szkolnej edukacji. Tak rozumiana dydaktyka ma służyć ulepszaniu i poszerzaniu możliwości nauczania i uczenia się, ale także wspierać władze oświatowe w podejmowaniu właściwych merytorycznie decyzji o zmianach czy reformach szkolnych.

Wczoraj miało miejsce w Pałacu Polskiej Akademii Nauk w Warszawie otwarte posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, w trakcie którego tak członkowie KNP, jak i zaproszeni rektorzy i prorektorzy uczelni publicznych i niepublicznych, dziekani wydziałów i instytutów pedagogicznych rozmawiali i dyskutowali o kształceniu w naszym kraju nauczycieli przedmiotów. Zwróciłem uwagę na to, że środowisko akademickiej pedagogiki powinno bardziej otworzyć się na nielicznych już w uniwersytetach i akademiach nauczycieli - dydaktyków przedmiotowych, by mieli szansę uzyskiwać stopnie naukowe ze swojej dydaktyki, i to zarówno doktoraty (jest to już możliwe w ramach doktoratów branżowych), jak i habilitacje.

Jeżeli pojawiają się niepowodzenia w awansie naukowym specjalistów z innych dyscyplin wiedzy naukowej, to znaczy, że nasze środowisko jako posiadające kompetencje w zakresie dydaktyki ogólnej i metodologii badań pedagogicznych/edukacyjnych czy oświatowych nie wspiera ich w pozyskaniu pełnych kompetencji do zrealizowania własnych projektów badawczych.

Po moim wprowadzeniu do problematyki przedmiotu badań i konieczności rozwijania w Polsce dydaktyk przedmiotowych, profesorowie - Amadeusz Krause i Dorota Klus-Stańska z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego przedstawicieli wyniki własnych analiz.

I tak, prof. Amadeusz Krause mówił o:

- różnych, bo aż sześciu modelach kształcenia nauczycieli, które są obciążone licznymi wadami, ale niektóre z nich mają także zalety;

- wewnętrznie sprzecznych w strukturach zarządzania oświatą i kształceniem nauczycieli w Polsce interpretacjach przygotowania pedagogicznego przyszłych nauczycieli;

- dowolności w stosowaniu systemu bolońskiego przez władze jednostek prowadzących kształcenie nauczycieli;

- patologiach akademickich w interpretowaniu standardów kształcenia nauczycieli i rozporządzeń regulujących ich zatrudnienie.

Natomiast prof. Dorota Klus-Stańska skoncentrowała swój referat na odpowiedzi na pytanie: Po co i czego uczą się przyszli polscy nauczyciele? Wprowadzeniem do tego był cytat z Philipa Zimbardo: "Spośród blisko 5 mln uczniów, którzy dziś rozpoczną kolejny rok szkolny, co piąty ma lub miał poważne problemy emocjonalne związane z nauką. To jest sytuacja wyjątkowa w skali świata i wymaga podjęcia kompleksowego przeglądu, a następnie reformy systemu edukacji na każdym poziomie od szkół podstawowych po uczelnie wyższe".

To, w jak nieadekwatnym do współczesnego świata zakresie jest skonstruowana i przyjęta przez MEN podstawa programowa kształcenia ogólnego, jest świadectwem nie tylko dyletanctwa tzw. reformatorów szkolnych w 2017 r., ale także zagrożeniem dla jakości wykształcenia dzieci i młodzieży. Nie bez winy są też szkoły wyższe oraz instytucje pozaakademickie organizujące kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli, które są poza jakościową kontrolą i w sposób pozbawiony odpowiedzialności marnotrawią środki publiczne lub prywatne na ten cel.

Wystąpienia profesorów będą opublikowane w "Roczniku Pedagogicznym" KNP PAN w tym roku.

Po drodze mi z nauczycielami z pasją

Wczoraj zakończył się wyjątkowy Kongres na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego - V POLSKIE DNI MONTESSORI - NAUCZYCIEL MONTESSORIAŃSKI W DRODZE. Wielka to zasługa dr Małgorzaty Mikszy, która od 24 lat przewodniczy Polskiemu Stowarzyszeniu Montessori. Po kilku godzinach warsztatów metodycznych i psychopedagogicznych to właśnie ona dokonała porównania myśli włoskiej lekarki o nauczycielu z współczesną wizją i modelami polskiej pedeutologii.

Było to bardzo potrzebne ze względu na kończące trzeci dzień obrad, warsztatów i sesji dyskusyjnych, panelowych refleksyjne spojrzenie na samych siebie, na to, kim jesteśmy jako nauczyciele? Czy bliżej nam do marzeń i osobistych doświadczeń włoskiej pedagog o wyidealizowanej zapewne przez nią roli nauczyciela, jaką sama kształtowała ponad pół wieku? Czy może ówczesna koncepcja i podejście do tej profesji są już na tyle zdezaktualizowane, że niewiele już z nich przetrwało w pracy nauczycieli ponowoczesnego świata edukacji? Czy współczesna pedeutologia doszukała się czegoś aktualnego w pedagogii Marii Montessori? Czy może powinniśmy szukać zupełnie nowych związków z tą nauką i jej alternatywną perspektywą?

Jedna z najbardziej znaczących postaci pedagogiki reform początku XX wieku - jak przypomniała o tym M. Miksza - mając 20 lat zarzekała się, że nigdy nie zostanie nauczycielką. Ukończyła studia medyczne. Kiedy jednak doświadczyła toksycznych skutków systemu klasowo-lekcyjnego u dzieci, postanowiła to zmienić. Żyjąc, doświadczając behawioralnej, tradycyjnej dydaktyki szkolnej zanurzała się w idee pajdocentryzmu, Nowego Wychowania, by dać impuls do tworzenia szkoły dla dziecka, szkoły dla ucznia, w której dzieci mogłyby być autentycznie aktywne.

Droga Montessori do wizji nauczyciela nie była łatwa i usłana przysłowiowymi różami. Zmarła w 82 roku życia, poświęcając się nauczycielstwu do ostatnich jego dni i chwil. Kształciła nauczycieli, organizowała międzynarodowe kursy, kongresy, popularyzowała holistyczną wizję dziecka i jego wychowywania. Zachęcała do tego, by nie tylko szkolni pedagodzy, ale także rodzice, osoby dorosłe potrafiły nawiązywać głębokie relacje z dzieckiem, budując z nim psychoduchową jedność.

Jej idea pośredniego wychowania rozumianego jako pomoc osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności, jako wspomaganie drugiego w jego podmiotowości, od urodzenia aż do końca życia - niewątpliwie nawiązywała do myśli Ellen Key ("Stulecie Dziecka"), w świetle której prawdziwe wychowanie jest niewidzialne, niedostrzegalne dla wychowanków. Trzeba umieć nawiązywać z nimi kontakt, poznawać ich, diagnozować, obejmować swoją refleksją i umożliwiać im zaangażowanie.

W powyższym sensie pedagogika montessoriańska jest niejako pedagogiką bez pedagogów, którzy niejako są z boku, z tyłu, w tle, uprzedzając aktywność dzieci i przygotowując im specjalne otoczenie, by doszły do w pełni samodzielnej pracy. Nauczyciel aranżuje sytuacje, stwarza dzieciom okazje do samorozwoju sprzyjając ich samodzielnej aktywności.

Jak pisała Montessori:

Nowo narodzone dziecko nie jest zwierzątkiem, które należy nakarmić. Już od swego narodzenia jest ono istotą duchową, i jeśli chcemy troszczyć się o jej dobro, nie wystarczy zaspokoić potrzeby biologiczne dziecka. Należy tworzyć mu drogę duchowego rozwoju od pierwszych dni, obserwując jego duchowe objawy i odpowiednio je wyszukiwać". (1954)

Ważne są interakcje między dorosłymi a dziećmi. Ponownie dr M. Miksza zacytowała Marię Montessori:

Dziecko i dorosły to dwie różne części ludzkości, które nawzajem wpływają na siebie i przy obopólnej pomocy powinny współistnieć w harmonii. To jest więc tylko tak, że dorosły musi pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu. (1964)

W relacjach z dzieckiem nie należy naruszać rdzenia jego osobowości, tej cząstki jego tajemnicy, która stanowi o indywiduum i pozwala zachować własną godność. Trzeba szanować granice dziecka, a jest to możliwe nie tylko dzięki postawie pokory i służby wobec jego podmiotowego rozwoju, ale także w wyniku przygotowania wewnętrznego przez samego nauczyciela. Jak referowała M. Miksza: Trzeba umieć wyzwolić się od własnych uprzedzeń, poglądów i uwierzyć w dziecko, odkrywać jego naturę, kiedy znajdzie atrakcyjne zajęcie. Kluczowe są dla tej postawy trzy stadia: przygotowanie/aranżacja otoczenia, zachętę sobą do działania i wycofanie się, obserwacja.

U młodych nauczycieli pojawia się zagubienie i strach. właśnie dlatego w trakcie Polskich Dni Montessori nauczyciele mieli szeroką paletę warsztatów z komunikacji, sztuki obserwacji, prowadzenia niedyrektywnego dialogu itp. Panem, któremu służy nauczyciel, jest umysł dziecka.
Kiedy ten wyraża jakieś pragnienie, nauczyciel musi być gotów je spełniać. Ale nie ułatwiać, tylko naprowadzać, aby uczeń potrafił sam pokonywać trudności.

Przywołana tu została idea pokory, służby dziecku, pracy nauczycieli nad sobą, tej sokratejskiej sztuki samodoskonalenia, w ramach której należy rozpoznawać w sobie wady po to, aby je pokonywać. Zdaniem Mikszy: Konieczne jest nawrócenie dorosłych, na właściwą drogę. Odkrywając w sobie wady, może wrócić na właściwą drogę. Musi być przygotowany wewnętrznie, wejść w głąb siebie.

Można kwestionować idealistyczny model montessoriańskiej nauczycielki jako tej, którą cechuje miłość ogarniająca jak płomień, cierpliwość, mądra rezerwa, panowanie nad sobą, pokój, skromność, odpowiedzialność za rozwój dziecka, wiedza, przygotowanie metodyczne, ale jedno nie ulega wątpliwości, że w pracy z dzieckiem, w każdym kontakcie z nim, i to niezależnie od tego, czy jest się rodzicem czy profesjonalnym pedagogiem, ze wszystkich spraw miłość jest najważniejsza. Jest ona potężną siłą, która rozporządza człowiekiem.

Nie mogę nie przytoczyć z tego referatu jeszcze dwóch, jakże kluczowych tez z montessoriańskiej koncepcji nauczyciela:

Wskaźnikiem sukcesu nauczyciela jest to, kiedy dzieci pracują same, tak, jakby nas z nimi nie było. Trzeba tez wytłumaczyć dziecku, by nie utożsamiało dobra z bezruchem, a zła z aktywnością. Bądźmy badaczami w działaniu. Otwierającym się skrzydłom należy wszczepiać odwagę i odpowiedzialność, by same chciały pofrunąć.

Jak zatem nie wielbić nauczycielek przedszkoli i szkół montessoriańskich, skoro są one nie tylko afirmatorkami tej pedagogii, ale przede wszystkim ucieleśniają powyższe wartości swoją postawą wobec dzieci i dorosłych. Cieszę się, że do Łodzi przyjechali, a na UŁ stawili się także z tego miasta montessorianie, nauczyciele z pasją, z wpisaną w ich dusze miłością wobec drugiego człowieka, z poświęceniem oddającym się w swojej pedagogicznej pracy wolności i integralności suwerennego rozwoju każdej osoby.

Nie sposób pisać w tym miejscu o wszystkim, bo w gruncie rzeczy mogłaby powstać z tych dni odrębna książka, zasobna w referaty, treści swobodnych wypowiedzi, polemik, dyskusji czy warsztatowych doznań.

Prof. UŁ dr hab. Mirosława Zalewska-Pawlak zaprosiła nas na kulturową "strawę" wieńczącą obrady. Było to przygotowane przez studentów II i III roku pedagogiki w zakresie edukacji artystycznej przedstawienie o symbolicznym przekazie idei milczącej pedagogii Montessori - tu wyrażonej pantomimą - oraz o idei wolności, miłości, wzajemnym szacunku i trosce o dziecko. Było to wzruszające przedstawienie, w pełni zaskakujące scenografią, wykonaniem, tłem muzycznym i kulturowym przekazem.

V Polskie Dni Montessori w Łodzi

Prawie 300 nauczycieli, w tym także w skromnym zakresie nauczycieli akademickich, dyrektorów placówek opiekuńczych i edukacyjnych, dla których działań fundamentalna jest pedagogia Marii Montessori, uczestniczy przez trzy dni (2-4 czerwca 2017) na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w perfekcyjnie przygotowanych przez Polskie Stowarzyszenie Montessori oraz Katedrę Teorii Wychowania UŁ sesjach wykładowych, warsztatowych, panelowych, by "doładować akumulatory" na dalsze lata pracy.

Trzeba być z tymi nauczycielami, spotkać się z nimi, porozmawiać, niejako "dotknąć" pasji ich życia i powołania, fenomenalnego zaangażowania w wychowywanie dzieci, młodzieży, ale także sprawowanie opieki nad osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych czy egzystencjalnych. Od ponad 30 lat pedagogika Marii Montessori przeżywa swój renesans, a to dzięki łódzkim nauczycielom akademickim, którzy otworzyli polskim nauczycielom przestrzeń myśli, twórczości, idei i ich kontynuatorów w świecie.

Doskonale pamiętam, jak jeszcze w okresie schyłkowej PRL dr Ewa Łatacz z UŁ opublikowała pierwszą monografię naukową o genezie i recepcji tej pedagogiki w okresie II Rzeczypospolitej. W dwudziestoleciu międzywojennym powstawały przedszkola i szkoły montessoriańskiej obok także innych placówek alternatywnej edukacji jak np. szkoły steinerowskie, Planu Daltońskiego czy szkoły kerschensteinerowskie w duchu pedagogiki pracy. Nagły incydent zdrowotny naszej koleżanki dr Ewy Łatacz wyłączył ją kilka lat temu z możliwości aktywnego wspomagania rozwoju placówek montessoriańskich w Łodzi przy parafiach. O pedagogice reform pisał prof. Mirosław S. Szymański. Idee NOWEGO WYCHOWANIA z początku XX wieku nadal czekają na ich szerszą i zaktualizowaną recepcję także w Polsce XXI wieku.

O przywrócenie obecności pedagogiki Montessori w III RP zatroszczyła się także dr Małgorzata Miksza, która powołała do życia i zarejestrowała w dn. 20.04.1994 r. Polskie Stowarzyszenie Montessori lokując jego siedzibę w Łodzi. Katedra Teorii Wychowania UŁ jest od samego początku odnowy tego ruchu naukowym centrum wsparcia i rozwoju naukowej myśli także tej pedagogiki. Nic dziwnego, że w piątek przyjechali uczestnicy V Polskich Dni Montessori właśnie do nas. Obrady otworzyliśmy razem z dr Małgorzatą Mikszą wyrażając wdzięczność przybyłym na te DNI pedagogom za ich wyjątkową służbę dzieciom w różnych miejscach i regionach kraju, ale także poza jego granicami.

Znakiem szczególnego otwarcia obrad był krótki występ dzieci z montessoriańskiego przedszkola, które wykonały piosenki i utwory muzyczne (na flecie prostym) autorstwa i kompozycji ich nauczycielki. Oficjalnego zaś otwarcia dokonała po tym występie dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ dr hab. Danuta Urbaniak-Zając, prof. UŁ podkreślając pryncypialną w kształceniu przyszłych nauczycieli przesłankę łączenia teorii i koncepcji pedagogicznych z praktyką oświatową.

Pedagogika Marii Montessori przetrwała już stulecie, a dopiero teraz naukowcy potwierdzają empirycznymi badaniami jej prospektywną i uniwersalną wartość w wszechstronnym, integralnym rozwoju dzieci. Rodzice, którzy kochają swoje dzieci i marzą o ich jak najlepszym rozwoju, poszukują montessoriańskich placówek, gdyż wieść o szczególnym podejściu nauczycieli do dziecka roznosi się lotem błyskawicy. Na forach internetowych piszą:

- poszukuję przedszkola, które w pełnym zakresie realizuje program Montessori, a nie tylko umieszcza go w nazwie. Czy ktoś z was ma dziecko w takim przedszkolu i jakie są kryteria przyjęcia? - Nie wiem czy w pełnym zakresie, ale na bazie pedagogiki Montessori pracuje przedszkole ekologiczne ekoludek. Są tam grupy mieszane
wiekowo i mają dużo pomocy montessoriańskich;

- Moje dziecko chodzi do przedszkola przy Jaracza (przedszkole nr 220). Jest to przedszkole państwowe, czyli nabór normalny - pewnie w marcu - kwietniu. Co do kryteriów - skorzystaj z wyszukiwarki, były wątki na ten temat.

- Przedszkole jak najbardziej pracuje zgodnie z programem Montessori. Dodatkowo przy tej placówce są prowadzone różnego typu kursy pedagogiki Montessori. Strona przedszkola jest tutaj. A tutaj jest reportaż nakręcony przez TV Toya w ramach programu "Przedszkole Równe Szanse". Wypowiadają się tam dyrektorki przedszkola o programie przedszkola.

Mogę potwierdzić jako rodzic, a nie tylko naukowiec, że jestem wdzięczny nauczycielkom dwóch łódzkich przedszkoli montessoriańskich - bo tak się złożyło, że każda z moich córek uczęszczała do innej placówki - za ich wyjątkowy, wspaniały wkład w rozwój dzieci. Są to nauczycielki Przedszkola Miejskiego nr 220 Montessori oraz Przedszkola Miejskiego nr 106 w Łodzi. Wystarczy przekroczyć drzwi tych placówek, jak zapewne każdej innej, by przekonać się o klimacie, kulturze i perfekcyjnej pedagogii.

A V Polskie Dni Montessori służą przede wszystkim dalszemu motywowaniu nauczycieli do rozważań, przemyśleń nad koncepcją nauczyciela - wychowawcy w poglądach M. Montessori w odniesieniu do współczesnych modeli nauczyciela; konfrontowaniu pedeutologicznych poglądów M. Montessori z obrazem współczesnego nauczyciela montessoriańskiego; podjęciu refleksji nad rozwojem nauczyciela montessoriańskiego w wymiarze osobowym i zawodowym; uwrażliwieniu współczesnych nauczycieli, wychowawców i rodziców na specyfikę roli i zadań nauczyciela montessoriańskiego w edukacji człowieka; dzieleniu się wiedzą i doświadczeniami między nauczycielami różnych placówek montessoriańskich (żłobek, przedszkole, wszystkie szczeble edukacji szkolnej) poprzez zaprezentowanie autorskich pomocy montessoriańskich i lekcji rozwojowych. estnicy rozmawiają też o przeszkodach i barierach bycia nauczycielem montessoriańskim, np. przepisy prawa oświatowego, wypalenie zawodowe, itp. oraz dzięki bezpośrednim spotkaniom zacieśniają sieć wsparcia na kolejne lata.


W sobotę i niedzielę odbywają się pasjonujące warsztaty, które przydałyby się każdemu nauczycielowi, nie tylko z tych placówek:

- Prowadzenie dziecka poprzez obserwację;

- Wewnętrzny namysł i zadania pedagoga;

- Nauczyciel jako mediator – przygotowanie dzieci do samodzielnego radzenia sobie z sytuacjami trudnymi;

- „Myślę – Mówię – Działam”” warsztaty na temat rozwijania partycypacji dziecięcej;

- Nauczyciel - duchowy przewodnik i edukator;

- Jak stworzyć materiał Montessori?;

- „Nauczyciel nie kształci i nie poucza dziecka, lecz jest jego pomocnikiem” – samodzielne odkrywanie Świata poprzez działanie;

- Zarządzanie klasą, czyli twarde i miękkie kompetencje nauczyciela montessoriańskiego;

- Książka jest światem – jak pomóc dziecku w jej odkrywaniu?;

- ZAUFANIE I POKORA – korzenie i skrzydła naszych dzieci, czyli spotkanie z filozofią i pedagogiką Marii Montessori w kontekście różnych metod wychowawczych;

- Jak pomóc dziecku rozwiązać dylemat „Mieć czy być?”- od prehistorii do współczesności;

- Kreatywny nauczyciel - twórcze dziecko;

- Refleksyjność nauczyciela w projektowaniu aktywności i wiedzy dziecka w myśl tezy „Pomóż mi samemu to zrobić”;

- Profilaktyczne zabawy logopedyczne dla dzieci;

- Cztery pory roku – muzykowanie z dziećmi;

- Stopniowe osiąganie coraz większej niezależności, samodzielne dziecko – autonomiczne dziecko ;
itd., itd.

Chcąc pomóc dziecku w rozwoju, trzeba zacząć od samego siebie.