Wiara w siebie i ustawiczne uczenie się warunkiem sukcesów zawodowych

Przytaczam przekład z tekstu, jaki ukazał się w blogu Instytutu Edukacji w Londynie, by zachęcić studentów do poznawania nowinek z badań ekspertów oświatowych Wielkiej Brytanii. Jest tu wiele interesujących, a krótkich relacji z różnych typów szkół, problemów związanych z socjalizacją dzieci i młodzieży w ponowoczesnym świecie, ale są też osobiste wpisy czy wypowiedzi profesorów różnych dyscyplin naukowych, którzy dzielą się swoimi doświadczeniami z kształcenia akademickiego czy szkolnego.

What kind of learning do we need to make the most of the new technological revolution?

Rose Lucking z Izby Lordów przedstawiła komisji zajmującej się przyszłością rynku pracy rolę uczenia się jako podstawowego warunku w osiąganiu sukcesów we współczesnej rewolucji technologicznej. Swoje stanowisko w tej kwestii zaprezentowała na IOE (Institut of Education) LONDON BLOG.

Uważa, że całe społeczeństwo zyska tylko wówczas, kiedy będzie utrzymywać adekwatne do poziomu innowacji i rozwoju technologii tempo uczenia się. Kiedy edukacja staje się dla pracowników przeszłością, czymś dokonanym i wystarczającym, to nie są oni w stanie opanować nowych zadań i wypadają z rynku pracy, a społeczeństwo staje się coraz bardziej rozwarstwione. Przykładowo, minister szkolnictwa w Finlandii poinformowała niedawno, że chce, aby w kraju wszyscy uczyli się niezależnie od wieku i doświadczenia, by ludzie mieli wysokie kompetencje i elastyczne umiejętności oraz by mogli w każdej chwili, kiedy tylko zaistnieje taka potrzeba, powrócić na ścieżkę edukacji.

Wielka Brytania potrzebuje pracowników, którzy potrafią szybko przystosować się do zmieniającego się świata. To oczywiste, że ludzie muszą dysponować określoną wiedzą, rozumieć swój język, znać matematykę, geografię itp., ale też powinni dysponować umiejętnościami XXI wieku w zakresie ustawicznego kształcenia. Zdaniem Lucking niezwykle ważne jest poczucie własnej wartości, wiara w siebie, u podłoża której jest przekonanie, że człowiek poradzi sobie w specyficznych sytuacjach i indywidualnie oraz w pracy zespołowej podoła nowym zadaniom.

Wiara w siebie przyczynia się do określenia własnych celów i sposobów, za pomocą których rozwiązujemy problemy oraz zaspokajamy własne czy grupowe oczekiwania. To jest ta umiejętność, której można się nauczyć pod warunkiem, że będziemy poznawali siebie. Jednostka musi dobrze wiedzieć, na czym się zna, a czego nie wie, w czym jest dobra, a w czym nie, w czym konieczna jest jej pomoc oraz w jaki sposób może ją pozyskać.

Wiarę w siebie jako klucz do sukcesu należy rozwijać już u dzieci w wieku przedszkolnym i w szkole. Powinno to zadanie znaleźć swoje odzwierciedlenie w podstawach programowych wychowania i kształcenia dzieci. Z badań B. Blooma wynika, że indywidualne uczenie się sprzyja osiąganiu lepszych wyników niż uczenie się w klasie szkolnej. Niskie wyniki kształcenia nie są następstwem pozostawienia uczniów samym sobie, ale skutkiem niewłaściwego podejścia do nich. Zadaniem szkoły jest zatem znalezienie takich metod, by możliwa była efektywna edukacja każdego ucznia zgodnie z jego potrzebami i możliwościami.

Dostosowaniu procesu kształcenia do uczniów powinna pomóc sztuczna inteligencja, która rozpoczęła nową rewolucję technologiczną. Za pomocą nowych technologii możemy uzyskiwać potrzebne dane o naszych uczniach i diagnozować rozwój ich inteligencji, emocjonalności i metakognitywnej wiedzy, a więc poziom rozwoju ich umiejętności rozumienia swoich procesów myślowych i regulowania ich.

Uczniowie zaś chcą uczyć się z wykorzystaniem nowych technologii, ale to nie oznacza zarazem, że wszyscy muszą znać sztukę programowania. Najważniejsza jest bowiem umiejętność posługiwania się technologią w pracy, w czasie wolnym i na co dzień. Jeśli chcemy dotrzymać w szkole kroku rewolucji technologicznej, to - zdaniem Lucking - nie wolno:

1) zaniedbać znaczenia wiary w siebie, koncentrując się głównie na sprawdzaniu u uczniów tylko ich wiedzy z przedmiotów;

2) nie sprawdzać własnych możliwości, które daje technologia tylko dlatego, że uczniowie obawiają się zagrożeń w sieci, kiedy są online;

3) nie nauczyć nadchodzącej generacji dostatecznego opanowania technologii, żeby mogła w przyszłości, w sposób kompetentny rozstrzygać o tym, w czym technologie są pomocne społeczeństwu, a w czym nie są oraz co można z nimi czynić, albo czego robić nie należy.

Krytyka Raportu NIK o przygotowaniu do zawodu nauczycieli

Od jakiegoś już czasu mam na pulpicie komputera Raport NIK pn. "Przygotowanie do wykonywania zawodu nauczyciela". Nie ukrywam, że już sama nazwa tego doniesienia organu kontroli budziła we mnie niechęć, by zapoznać się z jego treścią. Tytuł bowiem jest bardzo szeroki, zapowiadając różne czynniki, podmioty czy instytucje odpowiedzialne za ten proces.

Tymczasem, kiedy zacząłem czytać ten Raport, to okazało się, że celem kontroli było dokonanie oceny warunków kształcenia nauczycieli w szkołach wyższych oraz pierwszego roku ich pracy w szkołach, gdzie powinni być objęci opieką jako nauczyciele stażyści. Już z poniżej wymienionych celów kontroli wynika, że kontrolerzy Najwyższej Izby Kontroli nie mają zbyt pogłębionego pojęcia o przedmiocie planowanej i przeprowadzonej diagnozy. Dociekali bowiem:

1. Czy szkoły wyższe zapewniają odpowiednie warunki kształcenia służące przygotowaniu studentów do wykonywania zawodu nauczycielskiego?

2. Czy szkoły wyższe doskonalą proces kształcenia kandydatów na nauczycieli w ramach wewnętrznego systemu zapewniania jakości kształcenia?

3. Czy przyjęte przez dyrektorów szkół rozwiązania sprzyjają nabyciu przez nauczycieli stażystów kompetencji niezbędnych do nauczania i wychowania dzieci i młodzieży?

Zdaje się, że procedury kontroli mają w NIK jeszcze z czasów PRL, bo zupełnie nie rozumieją, że szkoły wyższe są tylko jednym z wielu ogniw w procesie przygotowywania przyszłych nauczycieli do zawodu. Poprzedzają je znacznie ważniejsze czynniki makropolityczne - władcze oraz ustawodawcze, w tym:

1) Standardy kształcenia nauczycieli, które określa Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego - "ROZPORZĄDZENIE MINISTRA NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela";

1a) Działalność kontrolna Polskiej Komisji Akredytacyjnej w zakresie jakości kształcenia, także przyszłych nauczycieli;

2) Szczegółowe kwalifikacje wymagane od nauczycieli określa Ministerstwo Edukacji Narodowej - Ustawa Karta Nauczyciela i Rozporządzenie MEN ws. kwalifikacji nauczycieli.

Gdyby w Polsce szkoły miały autonomię, a nie jej pozór, to dyrektor szkoły jako pracodawca mógłby tak zatrudniać pracowników w tym zawodzie, żeby mógł realizować misję i wizję szkoły, a nie stanowić przedłużonego ramienia władzy, która centralnie ustanawia wymogi kwalifikacyjne oraz narzuca dyrektywy programowe, organizacyjne i dydaktyczno-wychowawcze. W związku z tym, że szkolnictwo ma ustrój centralistyczny, to za warunki zatrudniania w tych placówkach nauczycieli odpowiada przede wszystkim Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Funkcjonowania tej instytucji NIK nie zamierzała kontrolować pod tym właśnie względem. A szkoda, bo może dowiedzielibyśmy się, za co pobierają pensje urzędnicy resortu, którzy są tam od tego, by określać i weryfikować, także kontrolować jakość kadr nauczycielskich. Zostawmy na chwilę MEN i przejdźmy do szkolnictwa wyższego.

Otóż można postawić prezesowi NIK analogiczne pytanie, dlaczego dubluje pracę Polskiej Komisji Akredytacyjnej, która została powołana przez polski rząd właśnie po to, by weryfikować jakość kształcenia, także nauczycieli? Czy inspektorzy NIK kontrolowali PKA pod tym kątem? NIE. Dlaczego? Z prostego powodu, władza w państwie autorytarnej demokracji nie kontroluje samej siebie. Władza jest poza wszelką kontrolą merytoryczną i prawną. Władza jest rozliczana co kilka lat przez społeczeństwo w dniu wyborów parlamentarnych.

Komu zatem potrzebna jest kontrola NIK w powyższym zakresie? Oczywiście rządzącym, żeby mogli uzyskać argumenty na rzecz wdrażania planowanych zmian oświatowych. Te zaś muszą obejmować w okresie reform ustroju szkolnego także jego kadry, poza rzecz jasna - kadrami w resorcie edukacji, szkolnictwa wyższego i PKA.

Kontrolę przeprowadzono w zaledwie 5 uniwersytetach, chociaż kształceniem nauczycieli zajmuje się ponad 300 szkół wyższych w naszym kraju. Co ciekawe, nie uwzględniono w tej kontroli państwowych wyższych szkół zawodowych, które wiodą prym w przygotowywaniu do zawodu przyszłych nauczycieli oraz ponad 200 wyższych szkół niepublicznych zarabiających na tym interesie bez specjalnej troski o jakość edukacji. Kontrolą objęto też 20 szkół, na ponad 23 tys. w całym kraju oraz przeprowadzono ankietę wśród studentów5 uniwersytetów na temat ich odczuć co do przydatności studiów nauczycielskich.

NIK nie wie, że w uniwersytetach nie ma już klasycznych studiów na kierunkach nauczycielskich. Nie ma, bo być nie musi. Tworzy się jedynie ich atrapy zgodnie zobowiązującym prawem o szkolnictwie wyższym. Polska Komisja Akredytacyjna od chwili jej powstania w 2002 r. do 2012 r. w ogóle nie kontrolowała szkolnictwa wyższego pod kątem kształcenia nauczycieli. Nie czyniła tego, bo... nie musiała, albo zapomniała o czymś takim, jak kształcenie nauczycieli. Kontrolowano bowiem jedynie edukację na poszczególnych kierunkach studiów, a studia nauczycielskie takimi przecież nie były i nie są.

NIK objął kontrolą lata 2012 - 2016, a więc okres, w którym - podobnie, jak miało to miejsce w okresie rządów PO i PSL - uniwersytety mogły przygotowywać do zawodu przyszłych nauczycieli, ale nie musiały. Jeśli to czyniły i nadal czynią, to kosztem kształcenia kierunkowego lub/i kosztem dodatkowych obciążeń dla studentów traktujących przecież nauczycielstwo jako zawód drugiego wyboru (gorszego sortu i resortu ze względu na warunki pracy i płacy).

Dość śmiesznie brzmią uzasadnienia podjęcia kontroli z tego względu, że proces przygotowania do zawodu "nie jest priorytetem polityki edukacyjnej" (s. 6). Dlaczego nie dodano, że dotyczy to tak rządu PO i PSL, jak i obecnego? Gdyby tak napisano, to trzeba byłoby przeprowadzić kontrolę w urzędach centralnych państwa odpowiedzialnych za tę politykę.

NIK stwierdza, że rzekomo przyjęty model kształcenia (przez kogo przyjęty - już nie podaje, podobnie jak wyjaśnia, kategorii modelu) przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela charakteryzuje się m.in. brakiem wysokich wymagań przy rekrutacji na studia. Kontrolerzy NIK nie wiedzą, że wraz z wprowadzeniem w Polsce egzaminów zewnętrznych, w tym państwowej matury, nie ma czegoś takiego jak wymagania rekrutacyjne?! Czy NIK-owcy rzeczywiście byli dobrze przygotowani do zadań kontrolnych?

O potrzebie przeprowadzenia kontroli miały zdecydować także plotki, opinie, subiektywne odczucia, skoro zapisano, że mamy do czynienia ze "społecznie postrzeganą łatwością uzyskania kwalifikacji nauczycielskich w wielu instytucjach" (Jakie instytucje mieli na uwadze? Nie podano.) Ba, NIK stwierdził na tzw. "wejściu" do swojej diagnozy, że w Polsce jest praktycznie otwarty dostęp do zawodu.

EUREKA! To NIK nie wie, że nie ma samorządu zawodowego nauczycieli, a zatem o otwartości dostępu do zawodu decyduje MEN określając właśnie kwalifikacje, jakie są wymagane od nauczycieli (w istocie - jakie dyplomy)?

Wreszcie stwierdzono we wstępnej diagnozie, że mamy w kraju "negatywną selekcję" do zawodu nauczycielskiego. Na jakiej podstawie? Na bazie krytykowanego przez obecny rząd Raportu z niskiej jakości badań IBE z 2015 r., które nie obejmowały zjawiska tzw. "negatywnej selekcji" do zawodu nauczycielskiego.

Nie będę przytaczał tu danych z przeprowadzonej kontroli, gdyż każdy sam może się z nimi zapoznać i całość wyrzucić do kosza. Tak powierzchownego, pozbawionego dociekania rzeczywistych powodów jakości kształcenia przyszłych nauczycieli nie przyjąłbym jako zleceniodawca. Publiczne pieniądze na kontrolę zostały zmarnowane. Jeżeli na takim kiczu kontrolnym polega praca NIK, to trudno, by można było cokolwiek w naszym państwie zmienić, poprawić czy istotnie zreformować.

Skoro tak wysoki urząd podejmuje się kontroli na podstawie błędnie określonych przesłanek i braku fundamentalnej wiedzy o przedmiocie kontroli, to trudno się dziwić, że jakość raportu jest tyle warta, co cena papieru, na którym został wydrukowany. Taki raport nadaje się tylko do kosza, także tego wirtualnego.

Kto nie z MEN, ten nie ten

Coraz częściej naukowcy z różnych krajów europejskich, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów szkoły jako wciąż niezmiernie ważnej i potrzebnej instytucji edukacyjnej, podejmują się wspólnej debaty na temat autonomii i polityki reform. Dostrzegają wagę tych procesów i wykraczają poza schematyczne analizy struktur, powierzchowną prezentację historii czy szybko dezaktualizujące się dane statystyczne. Poszukują przy tym nie tyle jakiejś myśli przewodniej, która wiązałaby wszystkie systemy szkolne w możliwą do porównań całość, ile perspektywy najbardziej palącego dyskursu reformatorskiego w zakresie decentralizacji i demokratyzacji oświaty. Mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogiki reform z początku XX wieku, która zaowocowała tak wspaniałymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montessori, R. Steinera, C. Freineta, P. Petersena, A. Neilla, itp.

Oczekiwanie wyraźnego przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły, szkoły bez swoistego oblicza, szkoły wprawdzie bezpłatnej, ale jednak zatracającej swój wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy, nie jednoczącej nauczycieli, rodziców i uczniów we wspólnym wysiłku wychowawczo-dydaktycznym, a zarazem od szkoły zaniedbującej maksymalizowanie potencjalnego rozwoju wszystkich jej podmiotów do szkół autorskich, samorządnych, suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo - jest ewidentnym symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku. Wieloletnie doświadczenia szkół eksperymentalnych stają się źródłem upowszechniania idei pedagogiki reform oraz kreowania nowych rozwiązań w skali makrosystemowej, by mogły one zaistnieć w przestrzeni mikrosystemowej.

Od przełomu lat 80. i 90. pojawiały się w Polsce niezależnie od siebie, w różnych regionach kraju projekty oddolnego reformowania edukacji, procesu kształcenia i wychowania, które implementowane były w szkołach publicznych z udziałem przede wszystkim nauczycieli i rodziców. Przyjmowały one jedną z nazw: “szkoły samodzielnej”, "szkoły autonomicznej”, “szkoły o poszerzonej odpowiedzialności”, „szkoły z własnym profilem”, „szkoły o częściowej autonomii”, “szkoły indywidualnych projektów” czy „szkoły autorskiej”. W tych modelach transformatywni pedagodzy wdrażali do praktyki oświatowej, w nieco zmodyfikowanej postaci, własne rozwiązania programowe, metodyczne i organizacyjne.

Niestety, zapoczątkowany przez lewicę odwrót w 1993 r. od pełnej samorządności i decentralizacji ustroju szkolnego wynikał z niechęci władz oświatowych, także innych opcji politycznych, do rozwoju tego typu inicjatyw edukacyjnych w obszarze szkolnictwa publicznego. Wraz z obowiązkowym wdrażaniem reformy szkolnej najpierw w 1999 r., a teraz w 2017 - każdy nauczyciel został zobowiązany do wdrażania jej założeń zgodnie ze scenariuszem władzy.

Takie reformy nie mają nic wspólnego z twórczością, zmianą, innowacyjnością czy postępem. W polityce MEN od ponad 23 lat obowiązuje stanie na straży władztwa centralistycznego, które sprawia, że można tak, jak miało to miejsce w PRL, wykorzystywać szkolnictwo do realizacji światopoglądowo warunkowanej edukacji. Tak zwane reformy mają przede wszystkim dla formacji - obecnie czy wcześniej - rządzącej być okazją do manipulowania szkolnictwem dla politycznych sukcesów. Wszelkie innowacje mają zatem tylko i wyłącznie charakter wdrożeniowy, adaptacyjny w myśl zasady -„Kto nie z nami, ten przeciw nam”. Kto nie chce być za reformą, jawi się jako przeciwnik tzw. dobrej zmiany.

Minister edukacji pisze - tak samo, jak czynili to jej poprzednicy z lewicy czy populistycznej centroprawicy - List do rodziców tak, jakby oni nie mieli co robić, tylko czytać komunały, za którymi kryje się pozór reform. Treść tego listu brzmi jak tekst do kabaretu czy "Ucha prezesa", bowiem każde zdanie rodzice odczytują w nim jako banał, za którym kryje się cyniczne myślenie życzeniowe. Do kogo jest ten List? Do których rodziców? A dlaczego nie także do uczniów gimnazjów i ich nauczycieli? W co mają uwierzyć rodzice? Oczywiście w to, że:

- wiedzą już, do której szkoły będą uczęszczać ich dzieci;

- że pani minister jest przekonana, że samorządy świadome spoczywającej na nich odpowiedzialności brały pod uwagę oczekiwania, potrzeby dzieci, a także – oczywiście – lokalne uwarunkowania;

- reforma edukacji jest częścią spójnej, przemyślanej i zaplanowanej w perspektywie najbliższych lat polityki oświatowej państwa;

- władze resortu dążą do tego, aby każdy uczeń, bez względu na to skąd pochodzi oraz jaki jest status materialny jego rodziny, miał zapewnioną dobrą edukację i dobrą szkołę;

- do końca obecnego roku szkolnego ministerstwo przeszkoli nauczycieli z nowej podstawy programowej, bo przecież nauczyciele nie potrafią sami czytać ze zrozumieniem i trzeba ich do tego przyuczyć;

- każdy uczeń otrzyma książki i ćwiczenia w szkole, a podręczniki oraz materiały edukacyjne dla szkół podstawowych i klas gimnazjalnych będą sfinansowane z budżetu państwa;

- pani minister chce, aby dzieci miały zapewniony przynajmniej jeden ciepły posiłek w szkole i mogły w spokoju zjeść go podczas jednej dłuższej przerwy „obiadowej”, a nawet planuje opiekę stomatologiczną w szkołach; itd. itd.

Tylko niech rodzice przestaną protestować, biegać z jakimiś transparentami, rozrzucać ulotki, chodzić na manifestacje, strajkować, wnioskować o referendum. Ten rząd, podobnie jak poprzedni za Donalda Tuska czy Ewy Kopacz lepiej wie, od rodziców, od obywateli, czym jest demokracja, w czym im wolno, a w czym nie powinni uczestniczyć, o co się upominać, a przeciwko czemu występować. To jest naprawdę dobra zmiana, władza kochająca naród. Tymczasem ci niewdzięcznicy piszą i puszczają do sieci: