Rada Doradcza Łódzkiego Centrum Doskonalenia i Ksztalcenia Praktycznego

W pierwszych dniach lutego odbyło się w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego inauguracyjne posiedzenie powołanej Rady Społeczno-Doradczej, która ma wspomagać dyrekcję i pracowników w programowaniu zadań na rzecz doskonalenia nauczycieli w szkolnictwie zawodowym i dla rozpoznawania potrzeb rynku pracy.

Łódzkie Centrum powstało w 1996 r. zyskując w skali nie tylko regionu, ale i kraju wyjątkową pozycję na rzecz promowania innowacyjności, reform programowych, metodycznych i organizacyjnych oraz wspomagania kadr we wdrażaniu do szkolnictwa nowych metod i środków kształcenia. W ub. roku w ŁCDNiKP skorzystało z różnego rodzaju kursów, warsztatów, szkoleń, projektów prawie 100 tys. nauczycieli, uczniów i dorosłych z różnych grup wiekowych, bo oferta tej placówki idealnie odpowiada na potrzeby uczenia się osób przez całe życie.

Centra kształcenia praktycznego są - jak pisze o tym dyrektor Janusz Moos - rzeczywiście jedynymi placówkami oddziaływującymi na wiele typów szkół zawodowych w odróżnieniu od tych centrów, których oferta skierowana jest do uczniów czy środowiska lokalnego związanego z jednym typem szkoły branżowej. To, które mamy w Łodzi, należy do wiodących w kraju ze względu na znakomite wyposażenie w stacje techniczno-dydaktyczne odwzorowujące nowe technologie a także pozwalające na symulacyjne uczenie się np. mechatroniki.

W Łódzkim Centrum kładzie się szczególny akcent na kształtowanie umiejętności praktycznych, a zarazem optymalizowanie procesu uczenia się zgodnie z triadą, którą wypracował w swoim modelu pedagogiki pracy prof. Tadeusz Nowacki: "CZŁOWIEK-OBYWATEL-PRACOWNIK". To właśnie dzięki nowym technologiom, sprowadzonym ze Szwajcarii jeszcze w poł. lat 90. XX w. wieloosiowym obrabiarkom sterowanym numerycznie, niezwykle kosztownym, ale najnowocześniejszym urządzeniom dla różnych branż zawodowych można kształcić praktycznie młode pokolenia przyszłych techników i inżynierów.

Powołany na przewodniczącego Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP prof. dr hab. inż. Sławomir Wiak - Rektor Politechniki Łódzkiej wspominał w czasie tego posiedzenia, jak przed ponad dwudziestu laty przychodził ze studentami tej uczelni do Centrum, by pokazać funkcjonowanie tych urządzeń. To waśnie tu można było realizować zadania zawodowe metodami projektowymi oraz wiązać tryb formalnego uczenia się z trybem pozaformalnym osiągania efektów zaplanowanego procesu wykonywania projektu.

Szczególnym osiągnięciem ŁCDNiKP jest wypracowany praktyczny model współpracy edukacji zawodowej z przedsiębiorcami dzięki aktywnemu współdziałaniu tej placówki z prezesami/dyrektorami małych, średnich i wielkich przedsiębiorstw, stowarzyszeniami naukowo-technicznymi, specjalnymi strefami ekonomicznymi, instytutami naukowymi PAN, uczelniami, cechami rzemiosł itp.

Istotną rolę odgrywa w Łódzkim Centrum zespół zadaniowy ds. monitorowania rynku pracy dla edukacji. Pozwala to na ustalanie kwalifikacji zawodowych, które odgrywają szczególne znaczenie dla rynku pracy w tym właśnie regionie. Można z tego względu lepiej koordynować doradztwo edukacyjno-zawodowe przygotowując do tych funkcji i ról nauczycieli wszystkich typów szkół ogólnodostępnych i zawodowych. W strukturze ŁCDNiKP działają bowiem dwa główne ośrodki:

- Ośrodek Doskonalenia Szkolnych Systemów Edukacji, który organizuje i prowadzi doradztwo metodyczne i doskonalenie zawodowe nauczycieli, a także wspiera kadry pedagogiczne w inicjowaniu oraz we wprowadzaniu zmian i innowacji;

- Ośrodek Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego, którego kadry zajmują się organizacją kształcenia praktycznego uczącej się młodzieży i dorosłych w różnych obszarach zawodowych jak np. mechatronika, robotyka, elektronika, energoelektronika, elektronika samochodowa, komputerowe wspomaganie projektowania czy wytwarzania itp.

Nic dziwnego, że są wysokie efekty promieniowania placówki na cały region i szkolnictwo, skoro rocznie wydaje się w niej ok. 60 tytułów publikacji programowo-metodycznych. Ich autorzy, pracownicy Centrum promują innowacje na skalę krajową dzieląc się najlepszymi rozwiązaniami łódzkich nauczycieli i przedsiębiorców. Cyklicznie wydawane jest tez czasopismo "Dobre Praktyki. Innowacje w Edukacji" oraz Katalog Dobrych Praktyk.

Powołane do życia Obserwatorium Rynku Pracy dla Edukacji publikuje co kwartał aktualną informację o rynku pracy, przedstawia sytuację gospodarczą oraz zapotrzebowanie na zawody i kwalifikacje w regionie łódzkim. Przygotowywane kwartalne opracowania pozwalają na prospektywne reagowanie i oferowanie kursów zawodowych, szkoleń i studiów podyplomowych we współpracy ze szkołami wyższymi, które umożliwiają wielu nauczycielom przekwalifikowanie się w sytuacji, kiedy nie ma dla ich specjalności adekwatnych do ich wykształcenia miejsc pracy. To właśnie w ŁCDNiKP w Łodzi ułatwia się także zarządzanie szkolnymi systemem doradztwa przedzawodowego i zawodowego, zapoznając nauczycieli z najnowszymi metodami kształcenia konstruktywistycznego.

Zachwyca powołana do życia Akademia Młodych Twórców, która przygotowuje młodzież do wykonywania zadań zawodowych przy wykorzystywaniu komputerów oraz specjalistycznego oprogramowania. Uczestniczący w zajęciach z programowania w PHP, Balti'e zdobywają dodatkowe umiejętności, dzięki czemu są świetnie przygotowani do pracy w firmach stosujących najnowsze technologie. Tu bowiem młodzi znajdą stanowiska programowania np. napędów elektrycznych, ale też mogą nabywać praktyczne umiejętności w pracowniach mechatronicznych, gdzie możliwe jest m.in. konstruowanie i programowanie robotów mobilnych, sterowanie robotami przemysłowymi a wykonywanie obróbki zdjęć.

Łódzka placówka uzyskała nie tylko wszystkie, możliwe akredytacje, ale także najwyższe wyróżnienie w konkursie Lidera Zarządzania Zasobami Ludzkimi, jakim jest Szafirowa Statuetka i tytuł Lidera Zarządzania Zasobami Ludzkimi 2016 r. w kategorii małych i średnich firm. Od 2002 r. ŁCDNiKP ma Certyfikat ISO 9001. Myśli się tu jednak nie tylko o młodzieży i osobach ją edukujących, ale także o osobach starszych, dla których prowadzona jest Akademia Seniora.

Dobry biznes zaczyna się od iskry, a tę zapala wieloletni, wybitny pedagog, inżynier, dyrektor ŁCDNiKP - Janusz Moos, człowiek-instytucja, autor kilkuset artykułów, wielu raportów, projektów, a zarazem promotor innowacyjnej dydaktyki i pasjonat edukacji zawodowej. Jak nie cieszyć się z współpracy z kierowanym przez niego zespołem znakomitych nauczycieli, doradców, konsultantów, a zarazem spotykać raz w roku, w czasie specjalnej Gali na podsumowaniu i prezentacji ruchu innowacyjnego w edukacji najzdolniejszą młodzież, najwybitniejszych nauczycieli, mistrzów, animatorów, kreatorów, promotorów, ambasadorów, przedsiębiorców, uczonych i partnerów przyjaznych nowoczesnej edukacji?

(fot. Przemawia jeden z członków Rady Marcel Szytenchelm – polski aktor, reżyser i animator kultury, a obok przewodniczący Rady - prof. Sławomir Wiak)

Powołana do życia Rada Społeczno-Doradcza będzie troszczyć się o dalszy rozwój tej placówki i upowszechnianie jej dokonań w kraju oraz poza granicami. Wspólnie z prof. S. Wiakiem i prof. Eugeniuszem Kwiatkowskim z Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ będziemy wspierać tę placówkę jako inkubator innowacyjności w edukacji zawodowej i ustawicznej.

Powołania do Rady Programowej ŁCDNiKP otrzymali i z satysfakcją przyjęli:

Przemysław Andrzejak – prezes zarządu Łódzkiej Agencji Rozwoju Regionalnego,
Bożena Będzińska-Wosik – dyrektor Szkoły Podstawowej nr 81 w Łodzi,
Ryszard Bonisławski – senator RP,
Krzysztof Cwynar – dyrektor Stowarzyszenia „Studio Integracji” w Łodzi,
Marek Ćwiek – prezes Zarządu Okręgu Łódzkiego ZNP,
Dorota Gryta – wicedyrektor Wydziału Edukacji UMŁ,
Artur Grochowski – szef firmy „Mechatronik”,
Michał Haze – prezes Łódzkiej Izby Przemysłowo-Handlowej,
dr Jan Kaczmarek – dyrektor ds. produkcji firmy „Common”,
Joanna Kośka – dyrektor Zespołu Szkół Przemysłu Spożywczego w Łodzi,
dr Kazimierz Kubiak – wiceprezes Stowarzyszenia Włókienników Polskich,
Agata Kupracz – redaktor łódzkiej „Gazety Wyborczej”,
prof. zw. dr hab. Eugeniusz Kwiatkowski – kierownik Katedry Makroekonomii UŁ,
Roman Laskowski – przewodniczący Międzyregionalnej Sekcji Oświaty i Wychowania Ziemi Łódzkiej NSZZ „Solidarność”,
dr Witold Morawski – dyrektor firmy „Festo Didactic”,
Andrzej Moszura – ekspert gospodarczy,
Małgorzata Niemczyk – poseł na Sejm RP,
Paweł Patora – redaktor „Dziennika Łódzkiego”,
Jarosław Pawlicki – zastępca dyrektora Wydziału Edukacji UMŁ,
prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski – Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu,
Anna Rabiega – wiceprzewodnicząca Komisji Nauki, Kultury i Sportu Sejmiku Województwa Łódzkiego, Bartosz Rzętkiewicz – dyrektor Departamentu Partnerstwa i Komunikacji ŁSSE,
Bogusław Słaby – prezes Związku Przedsiębiorców Przemysłu Mody „Lewiatan”,
prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski – przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, kierownik Katedry Teorii Wychowania UŁ,
Tomasz Trela – Pierwszy Wiceprezydent Miasta Łodzi,
Sebastian Tylman – specjalista ds. partnerstwa i komunikacji w ŁSSE,
prof. zw. dr hab. inż. Sławomir Wiak – rektor Politechniki Łódzkiej,
Anna Wierzbicka – dyrektor Wydziału Informatyki UMŁ,
dr Grzegorz Wierzchowski – Łódzki Kurator Oświaty,
ks. dr Marcin Wojtasik – doradca metodyczny ds. religii,
Danuta Zakrzewska – dyrektor Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Łodzi,
Marcin Zalewski – wiceprzewodniczący Komisji Edukacji Rady Miejskiej w Łodzi.

Zmarła pedagog wrażliwa nie tylko na rodzaj i płeć - prof. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha

Dawno nie miałem tak dramatycznie smutnego początku roku. Dopiero co środowisko akademickiej pedagogiki pożegnało przedwcześnie zmarłą prof. dr hab. Ewę Bilińską-Suchanek, a wczoraj odeszła od nas po dziesięcioletnich zmaganiach z chorobą kolejna wspaniała, pełna radości życia i naukowej twórczości pedagog - prof. zw. dr hab. Mariola Chomczyńska-Rubacha (ur. 18.07.1957 r. w Lublinie-zm. 6.02.2017 r. w Lublinie).

Przypomnę drogę akademickiego rozwoju zmarłej uczonej.

Ukończyła studia pedagogiczne na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie w 1980 r. Stopień doktora nadała jej w 1990 r. Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS na podstawie pracy doktorskiej pt. Efektywność metod aktywizujących w procesie rozwijania umiejętności wychowawczych nauczycieli”, którą napisała pod kierunkiem prof. dr hab. Mieczysława Łobockiego.

Rozprawę habilitacyjną stanowiła wydana w UMCS w Lublinie książka pt. "Edukacja seksualne w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne", która ukazała się w 2002 r. Ona też była w tym samym roku podstawą - wraz z pozostałym dorobkiem, na który składały się łącznie 33 artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych oraz 6 pozycji książkowych - przewodu habilitacyjnego, jaki został przeprowadzony na tym samym Wydziale. Recenzentami w przewodzie habilitacyjnym byli wybitni specjaliści z tej problematyki, profesorowie: Zbyszko Melosik z UAM w Poznaniu, Maria Chodkowska z UMCS w Lublinie i Zbigniew Lew-Starowicz, prof. AWF w Warszawie.

Wniosek o wszczęcie postępowania o nadanie tytułu profesora nauk humanistycznych złożył Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu prof. Aleksander Nalaskowski. Także ta Rada otworzyła Jej postępowanie na tytuł naukowy profesora w dn. 7 czerwca 2011 r. W rok później Kandydatka do tytułu naukowego profesora w dziedzinie nauk społecznych otrzymała nominację z rąk Prezydenta RP.

W ostatnich latach, ze względu na postępującą chorobę, skoncentrowała się na wydawaniu rozpraw zbiorowych i "własnego" czasopisma, które były niezwykle istotnym wsparciem dla młodych naukowców a także dla upowszechniania wyników badań określonych zespołów czy osób prowadzących je w tym samym zakresie problemowym. Prowadziła swoje badania w zakresie krytycznych analiz praktyk edukacyjnych, nad ukrytym programem szkoły i podręczników, funkcjonowaniem społecznym nauczycieli, kształceniem nauczycieli, edukacją moralną i seksualną. Kluczowe były tu także interpretacje rzeczywistości edukacyjnej w kategoriach gender, badania nad dyskryminacją płciową w edukacji oraz badania nad edukacją moralną dzieci.

Wartość dokonań naukowych zmarłej Profesor wyrażała się w znakomitym opisywaniu, analizowaniu, interpretowaniu oraz empirycznym badaniu zjawisk obecnych w podejściu gender, czyli w podejściu, które określić można jako – pedagogika wrażliwa na płeć/rodzaj. Jej rozprawy wpisywały się w pogranicze między teoriami wychowania cielesnego/seksualnego, pedagogikę zdrowia, pedagogikę kultury a pedagogikę ogólną.

Niezwykle trafnie wyraził wartość tych dokonań w swojej recenzji prof. Tomasz Szkudlarek z Uniwersytetu w Gdańsku pisząc m.in.:

Problematyka, którą zajęła się M. Chomczyńska-Rubacha, jest w Polsce szczególnie zaniedbana ze względów kulturowych i politycznych. To tutaj potrzebne są te badania i tutaj powinny one prowadzić do szeroko zakrojonej zmiany społecznych postaw i zawodowych kompetencji ludzi je kształtujących.

W tym wymiarze dorobek dr hab. M. Chomczyńskiej-Rubachy jest znaczący i ważny – co nie znaczy, że ma on wyraz wtórny, aplikacyjny czy popularyzatorski. Autorka pracuje w oparciu o współczesną międzynarodową literaturę, prowadzi oryginalne i poznawczo ważne badania i czyni to z troską o naukową rzetelność.

Nie sposób jest wymienić tu wszystkie rozprawy Autorki, ale zwrócę uwagę chociaż na autorskie monografie i prace pod Jej redakcją naukową, gdyż teksty pomniejsze można znaleźć na odpowiedniej stronie macierzystej Uczelni. Będziemy nadal z nich w pełni korzystać czy nawiązywać do niektórych fragmentów, gdyż są - niezależnie od walorów naukowych, poznawczych - napisane mądrze i w pięknym stylu. Mam tu na uwadze:

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1995, s. 196

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1997, s.88

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Rodzicielstwo. Między wiedzą a intuicją. Scenariusze zajęć, Impuls Kraków 1999, s.136

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubić szkołę. Ćwiczenia grupowe do pracy wychowawczej, WSiP Warszawa 1999, s. 196, wydanie II; 2001, wydanie III i IV

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Podróż w nieznane. O miłości, seksie i rodzinie. Scenariusze zajęć, WSiP Warszawa 1999, s.88, wydanie II

Chomczyńska-Miliszkiewicz M., Edukacja seksualna w społeczeństwie współczesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospołeczne, Wyd. UMCS, Lublin 2002. s.294 (praca habilitacyjna)

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Płeć i rodzaj w edukacji, WSHE Łódź 2005

Chomczyńska-Rubacha M., (red.), Role płciowe. Kultura i Edukacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M.(red.), Role płciowe. Rozwój i Socjalizacja, WSHE Łódź 2006

Chomczyńska-Rubacha M. (red.), Teoretyczne perspektywy badań nad edukacją

rodzajową, WSHE Łódź 2007

Chomczyńska-Rubacha M., Rubacha K., Płeć kulturowa nauczycieli. Funkcjonowanie w roli zawodowej, Impuls 2007 (s.205)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) „Kultura i Edukacja” nr 2 2010 – gościnna funkcja redaktora naukowego tomu.

Chomczyńska-Rubacha M., Płeć i szkoła. Od edukacji rodzajowej do pedagogiki rodzaju. WN PWN Warszawa 2011 (s.220)

Chomczyńska-Rubacha M. (red.) Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy. Impuls Kraków 2011

Istotne znaczenie miało powołanie przez Nią do życia nowego periodyku w naukach pedagogicznych - „Przegląd Badań Edukacyjnych”. Jako naczelna redagowała wszystkie numery: 1-20 (lata 2005-2015). O wysokich walorach tego pisma świadczy fakt, że w wyniku oceny parametrycznej MNiSW z dn. 23 grudnia 2015 roku, znalazło się ono na liście B czasopism punktowanych. Za publikację w "Przeglądzie Badań Edukacyjnych" autorzy i autorki otrzymują 13 punktów.


Profesor M. Chomczyńska-Rubacha należała do nielicznych w naszym środowisku uczonych, którzy uzyskali środki na badania własne w konkursie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (b.KBN). Brała także udział jako ekspert w programie ze środków EFS Kapitał Ludzki „Praktyki pedagogiczne drogą do innowacyjnego szkolnictwa” (lata 2010-2011), recenzowała liczne prace naukowe dla wydawnictw akademickich, a także projekty badawcze. Ma też w swoim doświadczeniu zawodowym pełnienie funkcji kierowniczych – była bowiem dziekanem Wydziału Pedagogicznego w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, a także kierowała Katedrą Pedagogiki Szkolnej w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu.

Kierowała naszą uwagę na transmisje kodów kulturowych przez autorów podręczników i programów szkolnych, rodziców, nauczycieli i środowisko rówieśnicze. Znakomicie posługiwała się także metaforą płci odczytując poprzez nią kulturę szkoły. Jak słusznie pisała: "Podobny zabieg w odniesieniu do pedagogiki doprowadził A. Nalaskowskiego do konstatacji, iż pedagogika jest mężczyzn ą w ciele kobiety (1988). W rzeczy samej, w szkole splatają się i przenikają spolaryzowane (kobiece i męskie) układy wartości.

Wartości kobiece - posłuszeństwo, podporządkowanie, grzeczność - cenione są zwłaszcza na wstępnych etapach kształcenia; rywalizacja, osiągnięcia, dominacja - w szkole ponadgimnazjalnej. Gimnazjum zdaje się być ogniwem pośrednim , etapem przejścia pomiędzy "kobiecym dzieciństwem" i "męską dorosłością". (Płeć i rodzaj w edukacji, red. M. Chomczyńska-Rubacha, Łódź 2004, s.6)

Zmarła pedagog pozostaje w pamięci jako niezwykle subtelna, życzliwa, tolerancyjna, świetnie przygotowana metodologicznie i merytorycznie badaczka zjawisk, które przez prawoskrętną scenę nauki były niesłusznie traktowane jako zagrożenie dla tradycyjnej pedagogiki. Tymczasem dla Niej nie były ważne spory i uzasadnienia ideologiczne, ale kulturowe i pedagogiczne, bowiem interesowały ją kwestie płci i rodzaju jako zmienne w procesie socjalizacji i inkulturacji każde człowieka.

Od południa, kiedy otrzymałem smutną wiadomość, nie mogłem znaleźć sobie miejsca. Miałem świadomość Jej dzielnego zmagania się z chorobą, toteż każdy niepokojący komunikat oddalałem od siebie, by nie mógł on podważyć nadziei na kontynuowanie przez Majkę wspólnej drogi życia i naukowego rozwoju.

Wspólnie z prof. dr. hab. Krzysztofem Rubachą stworzyła wspaniałą rodzinę, a ich naukowe pasje wzajemnie się dopełniały. Mogłem mieć pełne zaufanie do jakości każdego zadania, jakiego podejmowała się w ramach swoich zainteresowań naukowych i specjalizacji. Teraz będzie nam Jej bardzo brakować.

Projekt reformy nauki i akademii w Ustawie 2.0 w wydaniu zespołu A. Radwana

Tak jak przypuszczałem, a pisałem o tym w blogu, Instytut Allerhanda w Krakowie uraczył nas Projektem "Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0", który członkowie zespołu pisali częściowo na kolanie wyciągając swoje tekściki z szuflad i katalogów w domowych komputerach. Nie przedstawili bowiem danych z własnych badań naukowych, do czego się przecież zobowiązali i na co wydatkowali część publicznych środków.

W opublikowanym dokumencie nie raczą wytłumaczyć się z metodologii własnych badań, co mnie wcale nie dziwi, bo była ona poniżej poziomu studenta studiów licencjackich.

W dużej mierze mamy tu do czynienia z powrotem do tych samych argumentów, na których kreowała swoją pseudoreformę i wdrażała w 2011 r. prof. Barbara Kudrycka. To platformerska wersja przypudrowanych odwołaniami do niewielu publikacji zagranicznych powtórek z rozrywki i normatywnych westchnień. Sam prof. A. Radwan cytuje siebie z tekścików publicystycznych m.in. w tygodniku "Przekrój", albo przywołuje nam Raport Ernst & Young z 2009 r.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że firma uzyskuje w konkursie grant z budżetu państwa, którego wynikiem jest niezrecenzowany produkt. To każdy uczony realizujący nawet najmniej kosztowny projekt badawczy w NCN wie, że musi on być zweryfikowany przez recenzentów. Tymczasem tutaj mamy wytwór zapewne zadowolonych z siebie osób.

Nie będę koncentrował się na pomysłach dotyczących polityki państwa w zakresie szkolnictwa wyższego, gdyż nie ma tu niczego nowego, ani też znaczącego. Autorzy Projektu nie zadali sobie trudu, by zrozumieć, że są istotne różnice (na całym świecie, a nie tylko w Polsce), w powstawaniu najwyższej jakości dzieł w naukach ścisłych, przyrodniczych i np. w naukach humanistycznych czy społecznych.

Nie ma żadnych naukowych dowodów na to, że w humanistyce czy w naukach społecznych najbardziej
produktywnym i płodnym intelektualnie okresem życia jest 25-40 lat. W tych dziedzinach "skrócenie czasu potrzebnego na uzyskanie samodzielności naukowej (z obecnego średniego wieku 46 lat do 30-35 lat)" (s.14) będzie skutkować wytwarzaniem makulatury podobnego rodzaju, jak powyższy Raport pod red. A. Radwana.

Miejscami treść materiału przyjmuje karykaturalny obraz. Oto najpierw stwierdzają autorzy, że młodym dorosłym naukowcom w wieku 25-40 lat należy się nie tylko godne uposażenie, ale także upodmiotowienie w strukturach uczelni, by parę akapitów dalej stwierdzić: "Sekwencja powinna być jednak taka: najpierw reformy ustroju i ścieżek kariery w nauce, połączone z wprowadzeniem
nowych zasad zapewnienia jakości („uszczelnianie” systemu), a dopiero potem (znaczący i konieczny!) wzrost nakładów na naukę i szkolnictwo wyższe." (s.15)

Wielokrotnie powtarzają zasadę V. Pareta, którą wciskają od lat studentom w naukach o zarządzaniu, że "znacząca mniejszość naukowców dokonuje znaczącej większości istotnych osiągnięć naukowych" (s. 20, 32).

Pojawiające się w publikacji diagnozy są wzięte - mówiąc kolokwialnie, czyli na poziomie autorów Projektu - "z sufitu", tzn. z różnych tekstów, różnych autorów, w tym także z publicystyki. Przyznam szczerze, że wolę badania Marka Kwieka, bo ten chociaż prowadzi je rzetelnie i to dokumentuje.

Nie zajmuję się tu projektem reformy organizacji uczelni. Powtórka z B. Kudryckiej mnie nie interesuje. Redaktor tego Projektu nie zadał sobie nawet trudu, by wyeliminować wielokrotne powtarzanie tych samych tez. Wstyd. Tego oczekujemy już od naszych studentów, w humanistyce i naukach społecznych. No, ale jak widać... nie każdy ma ten warsztat. Widać to było, jak po wygraniu konkursu, zatrudniano asystenta, który tylko zaprzeczył jakością swojej pracy tezie o roli w wieku w uzyskiwaniu najlepszych wyników.

Przejdźmy do kwestii awansu naukowego. Absolutnym brakiem rzetelności jest przywoływanie danych sprzed kilku lat, kiedy usiłuje się przekonać czytelnika, że w Polsce samodzielność naukową uzyskuje się wraz z uzyskaniem habilitacji. Statystycznie pracownicy naukowi polskich uczelni uzyskują habilitację w wieku 46,2 lat. . Nawet nie zadano sobie trudu, by sprawdzić, policzyć, jak ta sytuacja wygląda w ostatnich 3 latach, tylko przywołuje się dane z lat 2004-2011 (sic!) Podatnicy płacą za takie lenistwo umysłowe.

Ta część zapełniona jest powtórkami z prawa, kodeksów, ustaw i regulaminów. Wszystko to znamy. Czyżby członkowie zespołu Allerhanda nie wiedzieli, że piszą ten Projekt dla ministerstwa, a więc ludzi, którym nie trzeba przypominać definicji nauczyciela akademickiego czy obowiązujących regulacji prawnych?

Projekt jest potwierdzeniem diagnozy, którą autorzy odnieśli do innych, a w rzeczy samej dotyczy ich samych: (i) słabości etosu krytyki naukowej; (ii) ograniczeniu otwartości myślenia, dopływu świeżych bodźców i nowych idei, czego skutkiem jest zanik kreatywności; (iii) ograniczeniu szerokiego horyzontu i erudycji w rozwoju intelektualnym i ocenie kadr naukowych na rzecz wąskich specjalizacji (...) (s.111)

Szkoda, bo byłbym ciekaw, na jakiej podstawie sformułowali przeświadczenie o słabości etosu krytyki naukowej: "Przejawia się to przede wszystkim: niską jakością krytyki spowodowaną m.in. zbyt wysokim udziałem czynników pozamerytorycznych/uznaniowych, wynikających z antypatii bądź sympatii recenzenta wobec autora lub osób z otoczenia autora a także unikaniem uczestniczenia w procesie krytyki naukowej mającej za przedmiot nauczycieli akademickich zajmujących stanowiska kierownicze oraz profesorów tytularnych." Czyżby tu nie obowiązywała zasada V. Pareto?

Ciekaw byłem, co też napiszą na temat zagadnienia utrzymania bądź zniesienia habilitacji, jako stopnia naukowego? Nareszcie ktoś zajrzał w tym celu do rozpraw naszych pedagogów - historyków oświaty, a mianowicie do pracy pod red. K. Jakubiaka i T. Maliszewskiego, z której wynika, że "Tradycja nadawania wywodzi się z Prus i powstała na przełomie XVII i XVIII w. Nadanie habilitacji pozwalało na samodzielne nauczanie i prowadzenie wykładów (venia legendi)." Dla obecnej władzy to ważny punkt odniesienia, bo może nadszedł czas na uwolnienie się od pozostałości germańskiej kultury :).

Generalnie habilitacja w Polsce to samoreprodukujące się zło, aczkolwiek "ma pewne zalety":

1) zapewnia dodatkową weryfikację kompetencji zdobytych po doktoracie, co ma pewne znaczenie przy istniejących w Polsce uwarunkowaniach kulturowych (pozanaukowe motywacje do podejmowania
pracy nad doktoratem);

2) jeśli proces dochodzenia do habilitacji odbywa się w sprzyjającym rozwojowi naukowemu otoczeniu, w którym znajdują się życzliwi mentorzy, habilitacja może rzeczywiście pomóc ukierunkować i mobilizować habilitanta do dalszego rozwoju naukowego po uzyskaniu stopnia doktora;

3) zapewnia standaryzację kwalifikacji;

4) podnosi transparentność procedury – dzięki jawności recenzji oraz uchwał w sprawie nadania bądź odmowy nadania stopnia Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0 doktora habilitowanego, co ma pewne znaczenie z punktu widzenia redukcji czynników pozamerytorycznych w postępowaniach awansowych.

Co ciekawe, te zalety wykluczają wcześniej podane przez autorów wady. Czyżby zamierzali dać Panu Bogu świeczkę i diabłu ogarek? Zawsze wyjdzie się z tego cało. Proszę bardzo:

Jedynym stopniem naukowym, jaki może być nadawany w nowym systemie, jest stopień doktora. Nabyte uprzednio stopnie i tytuły naukowe zostają zachowane i mogą być używane, ale ich rangę określa rynek akademicki (reputacja), a nie państwo w drodze ustawowej (reglamentacja).

Następuje decentralizacja postępowań awansowych. Rację bytu traci Centralna Komisja ds. Stopni i Tytułów Naukowych. Następuje odwrót od dotychczas przyjmowanej filozofii, wedle której odpowiedzialność za jakość w nauce ponosi państwo. W nowym systemie gwarantem jakości – mówiąc obrazowo – „przestaje być orzełek, a staje się logo uczelni. To nie narzędzia administracji państwowej, ale renoma uczelni decydują o wartości stopnia naukowego".

Tylko gdzie jest ta renoma, skoro wcześniej autorzy piszą o jej braku? Co ciekawe proponuje się do rozważenia (...) nadawanie tytularnej profesury jako zwieńczenia kariery osób odchodzących na emeryturę ze stanowiska profesora.. Nie wiedziałem, że tytuł profesora jest zwieńczeniem kariery, bo w czasie minionej kadencji tytuły profesora otrzymywali uczeni ok. 40 r. życia. Czyżby zespół A. Radwana tego nie sprawdził?

Które uczelnie miałyby prawo do nadawania jedynego stopnia naukowego - doktora? Najlepiej wszystkie, gdyż (...) nie należy ograniczać prawa nadawania stopnia naukowego doktora wyłącznie do najlepszych jednostek, ponieważ byłoby to równoznaczne z odebraniem istotnego elementu „procesowego” i reputacyjnego uczelniom regionalnym i aspirującym. (...) Zbyt wąskie ujęcie prawa do nadawania
stopnia doktora mogłoby się okazać dyskryminujące dla części studentów – zwłaszcza tych, którzy z niezależnych od nich powodów (tło socjalne, bariery materialne) podjęli studia w ośrodkach nie będących krajową czołówką w danej dziedzinie .

I takim projektem mamy walczyć o poziom nauki w świecie, wzmacniając poziom socjalistycznego egalitaryzmu, który jest zakorzeniony w uczelnianych układach, przy miernych rektorach, oligarchii profesorów, manipulacjach partyjnych urzędników w resorcie szkolnictwa wyższego itp., itd. - o czym piszą kilkadziesiąt stron wcześniej autorzy tej publikacji?

Przecieram ze zdumienia oczy, kiedy czytam: Ranga doktoratu, jako ostatniego (najwyższego) stopnia naukowego, stanowiącego przepustkę do kariery akademickiej, powinna zostać podniesiona do pułapu obecnej habilitacji, bądź nawet – na najlepszych uczelniach – do poziomu wyższego. Skoro stopień doktora jest ostatnim i najwyższym stopniem naukowym, to gdzie są te wcześniejsze, niższe stopnie naukowe?

Czytam dalej jak to autorzy Projektu (...) sugerują poszukiwanie kompromisu pomiędzy podejściem liberalnym, wedle którego każda uczelnia może „produkować” słabych doktorów, przy założeniu naturalnej reakcji rynkowej w postaci podniesienia standardów przez uczelnie budujące w ten sposób swoją reputację, a podejściem reglamentacyjnym, wedle którego państwo powinno, poprzez swoją politykę regulacyjną, gwarantować jakość doktoratów." To państwo ma gwarantować tę najwyższa jakość doktorów??? Czy pan A. Radwan czytał ten tekst?

Wynika z tego, że mamy dopuszczać produkowanie "słabych doktoratów". Tylko w imię czego? W imię podwyższania reputacji przez "wyższe szkółki gotowania na gazie"?

Wreszcie znajduję w tym projekcie obronę turystyki habilitacyjnej Polaków na Słowację. Wcale nie dziwię się autorom, bo w ich regionie kwitła ona w sposób znaczący. Piszą oto w obronie rzekomo międzynarodowego wizerunku polskich uczelni- nie sięgając chociażby po istniejące publikacje na temat tej w dużej mierze patologicznej ścieżki awansu naukowego wielu nieudaczników:

(...) rezygnacja z jakichkolwiek, narzucanych centralnie standardów, może odbić się reputacyjnie na całej polskiej nauce (podobnie, jak przysłowiowe stały się „słowackie habilitacje”, bez niuansowania, czy dany ośrodek słowacki jest mocny czy słaby naukowo)." (s.122)

Otóż muszę poinformować zespół A. Radwana, że tu nie ma co niuansować. Właśnie kolejne wydziały w uniwersytetach utraciły uprawnienie do nadawania stopnia naukowego doktora, gdyż generowały nie tylko patologię i ośmieszały polską naukę poza granicami kraju, ale niektórzy docenci słowaccy zaczęli produkować w Polsce doktoraty na poziomie prac licencjackich.

Czytelny jest zamysł autorów. Jeśli jednak z jakichkolwiek powodów w przyszłości stopień doktora habilitowanego miałby zostać zachowany – wbrew czynionym tu rekomendacjom – wówczas konieczna będzie dalsza inflacja doktoratu, tak, aby nie mnożyć szczebli formalnej weryfikacji „tytularnej” i aby habilitacja mogła być – w większości przypadków – uzyskiwana przez naukowców między 30 a 35 rokiem życia. Z opisanych wyżej powodów takie rozwiązanie jest jednak nieprzekonujące w stosunku do rekomendowanego tutaj rozwiązania „radykalnego” obejmującego zniesienie habilitacji i pozostawienie
doktoratu jako jedynego stopnia naukowego. (s. 128)

W dalszej części jest mowa o wdrożeniowych doktoratach, które - jeśli zostaną wprowadzone, to można podnosić wątpliwości, czy przy postulowanej tu likwidacji habilitacji, będzie on mógł pełnić funkcję przepustki do kariery naukowej. (s.130) Młody doktor, bez względu na to, czy jest doktorem branżowym czy naukowym - bo jest tu mowa o dwóch rodzajach doktoratów - musi być mobilny, nie wolno mu zakładać rodziny, stabilizować się w tej samej uczelni, tylko najlepiej, by wyjechał i ubiegał się w konkursie o etat na innej uczelni. "Dzięki temu zaistnieje proces stałej migracji (promieniowania) idei od najlepszych ośrodków na resztę ekosystemu szkolnictwa wyższego (top down). Jednocześnie zwiększoną szansę na pracę w nauce będzie dawało zrobienie doktoratu w dobrej uczelni. (s. 134)

Każdy będzie tak dużo zarabiał, że: "Ścieżka naukowa będzie, co do zasady, pełnoetatowa i jednoetatowa (eliminacja zjawiska wieloetatowości)."

Wiele miejsca poświęca się w tym Projekcie - i słusznie - organom kontroli typu PKA czy instytucjom dzielącym biedę budżetową na badania w ramach grantów (NCN, NCBiR). Nie zabieram w tej kwestii głosu, bo wymaga ona zupełnie odrębnych analiz.

Proponuje się jeszcze nowe twory, czyli nowotwory polskiej nauki, jak: Narodowa Rada Doskonałości Naukowej czy Narodowa Agencja Wymiany Akademickiej (NAWA) (s. 286) Polska Akademia Nauk jest instytucją - jak piszą - "nie pasującą w obecnym kształcie do nowej koncepcji. Wymaga głębokiej reformy." (s. 291)

To byłoby tyle uwag "na gorąco". Polecam lekturę. Propozycja cytowania: A. Radwan (red.), Plus ratio quam vis consuetudinis. Reforma nauki i akademii w Ustawie 2.0, Kraków 2017.