Po wyborach do PAN

Zgromadzenie Ogólne PAN dokonało na początku grudnia br. zatwierdzenia wyników wyborów nowych członków Akademii w poszczególnych jej Wydziałach. W ich wyniku członkami korespondentami w PAN zostały łącznie 34 osoby, zaś 28 uczonych zostało członkami rzeczywistymi. Jak poinformował o tym Prezes PAN prof. dr hab. Jerzy Duszyński:

(...) wybory na członków korespondentów są wyborami niezwykle trudnymi, dlatego że konkuruje bardzo wiele osób z całego środowiska naukowego w Polsce. Do grupy bardzo obiecujących, wybijających się młodych naukowców. Muszę powiedzieć, że zasady są troszkę smutne, jeśli chodzi o wybory członków korespondentów. Bo Prezydium PAN mówi, ile takich członków możemy wybrać w danej turze wyborów, a możemy ich wybrać tylu, ilu od nas odeszło w momencie, kiedy ustalamy tę liczbę.

Zdaniem Prezesa PAN, którym podzielił się z władzami jednostek uprawnionych do nominowania kandydatów do PAN, niepokojąca jest dla niego niedostateczna reprezentacja kobiet oraz struktura wiekowa członków krajowych w tej Korporacji. Aby sprostać standardom panującym w krajach rozwiniętych, dotyczących istotnego udziału kobiet w korporacjach uczonych oraz przeciwdziałać postrzeganiu Akademii jako organizacji zbyt konserwatywnej, uprzejmie państwa proszę o zgłaszanie i popieranie kandydatek na nowych członków PAN oraz osób reprezentujących młodsze pokolenie. Priorytetem powinna być zawsze wysoka ocena dorobku naukowego kandydatek/kandydatów”.

W Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych członkami korespondentami zostali:

1. prof. dr hab. Krystyna CHOJNICKA (h-index=5) - Katedra Historii Doktryn Politycznych i Prawnych Uniwersytetu Jagiellońskiego;

2. prof. dr hab. Małgorzata KOSSOWSKA (h-index=14)- Instytut Socjologii Uniwersytetu Jagiellońskiego;

3. prof. dr hab. Przemysław CZAPLIŃSKI h-index=11)- Instytut Filologii Polskiej UAM w Poznaniu;

4. prof. dr hab. Hubert IZDEBSKI (h-index=15) - Instytut Prawa SWPS Uniwersytet Humanistycznospołeczny w Warszawie;

5. prof. dr hab. Jerzy LIMON (h-index=13)- Zakład Historii Literatury i Kultury Brytyjskiej Uniwersytetu Gdańskiego;

6. prof. dr hab. Andrzej RYCHARD (h-index=14)- Instytut Filozofii i Socjologii PAN;

7. prof. dr hab. Marek S. SZCZEPAŃSKI (h-index=16) - Zakład Socjologii Rozwoju Uniwersytetu Śląskiego.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN został zobowiązany przez dziekana Wydziału I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN do zaopiniowania kandydatów-profesorów pedagogiki na członków korespondentów PAN. Byli to, w kolejności uzyskanych głosów, profesorowie: Bogusław Śliwerski (h-index=21), Stefan M. Kwiatkowski (h-index=12), Zbigniew Izdebski(h-index=10) i Joanna Madalińska-Michalak (h-index=3).

Sądziliśmy, że skoro nie są brane pod uwagę porównywalne współczynniki osiągnięć naukowych (h-index), to chociaż zgodnie z genderowym kryterium ma szansę nasza Koleżanka, ale - jak widać - konkurencja była silna skoro członkowie korespondenci i rzeczywiści PAN z tego Wydziału nie poparli żadnego z pedagogów. To tylko świadczy o tym, że liczy się w wyborach do PAN troska o przedstawicieli "swojej" dyscypliny lub inny, a ukryty powód.

Tym samym środowisko pedagogiczne nie ma w Akademii ani jednego członka korespondenta. Po śmierci dwóch nestorów polskiej pedagogiki - profesorów Wincentego Okonia i Czesława Kupisiewicza - przedstawicielem pedagogiki wśród członków rzeczywistych PAN jest już tylko prof. dr hab. Kazimierz Z. Kwieciński dr h.c.

Serdeczne gratulacje dla nowych członków korespondentów w Wydziale I PAN, który pozyskał do swojego grona dwóch profesorów nauk humanistycznych i pięciu profesorów nauk społecznych. Nie zdawaliśmy sobie sprawy z tego, że nowym członkiem korespondentem PAN może być tylko ten profesor, który zostanie wybrany w wyniku zwolnionego miejsca przez członka PAN.

Życzyć zatem wszystkim członkom PAN należy, by żyli jak najdłużej, cieszyli się dobrym zdrowiem, mieli siły i zapał do reprezentowania w tej Korporacji nie tylko własnej dyscypliny naukowej.

Edukacja bez prac domowych?

Jadąc samochodem natrafiłem w jednej z audycji radiowych na rozmowę dziennikarki z nauczycielką szkoły podstawowej, która opowiadała o edukacji bez zadawania uczniom prac domowych.

Rzecz dotyczyła zatem parcjalnej innowacji edukacyjnej , która miała polegać na niezadawaniu dzieciom jakichkolwiek zadań do wykonania w domu. Żałowałem, że nie usłyszałem pełnej wypowiedzi nauczycielki, bo zdaje się, że w sytuacji permanentnego ograniczania przez państwowy nadzór pedagogiczny jakichkolwiek innowacji pedagogicznych w szkolnictwie publicznym, pozostają już tylko takie, które mają adaptacyjny charakter do wprowadzanych przez centrum władzy zmian ustrojowo-programowych.

Cieszy zatem, że nauczycielce szkoły publicznej chce się jeszcze cokolwiek zmieniać odstępując od powszechnie obowiązującego standardu i tradycyjnego modelu kształcenia. Wprawdzie ani ustawa o systemie oświaty, ani żadne z rozporządzeń minister edukacji nie zobowiązują nauczycieli do stosowania w pracy z uczniami takich czy innych rozwiązań dydaktycznych, toteż może dziwić zachwyt nad zmianą, która ma nowatorski, "wyspowy" charakter.

Innowacją w takim sensie może być wszystko np. to, że nauczyciel postanawia nie sprawdzać listy obecności, albo będzie oceniał uczniów odwołując się do ich samooceny, albo nie będzie w ogóle stosował frontalnego odpytywania swoich podopiecznych czy wywoływania ich do tablicy (także interaktywnej). Równie dobrze nauczyciel może przyjąć, że w klasie zmieni się układ stolików, albo w ogóle ich nie będzie, gdyż każde zajęcia będzie prowadził z nimi na dywanie w pozycji siedzącej (po turecku) lub leżącej czy jak komu wygodniej.

Pamiętam, jaką sensację wzbudziło wprowadzenie przez jedną z nauczycielek języka polskiego w klasie licealnej podwieszonej pod sufitem klasy huśtawki-hamaka, na którym kładł się wywołany do odpowiedzi uczeń, by bujając się, recytować wyuczony na pamięć wiersz, udzielić nauczycielce odpowiedzi na pytanie problemowe itp.

Nie wiem, czy jeszcze ta huśtająca się ławeczka spełnia w tym liceum swoją dydaktyczno-terapeutyczną funkcję, czy może przetarły się podtrzymujące ją liny i została złożona w magazynie szkolnych rupieci. Ta innowacja miała rzekomo służyć podwyższeniu efektywności kształcenia, a przede wszystkim bezstresowemu sprawdzaniu wiedzy uczniów, których rozkołysany mózg miał aktywizować odpowiednią półkulę do wydobycia z jej schowków zapamiętanych treści.

Nie widziałem wyników badań, nawet powierzchownych diagnoz tej nauczycielki na temat sensu wprowadzonej huśtawki, ale niewątpliwie wzbudziło to rozwiązanie w dziennikarskim środowisku duże zainteresowanie. Być może inny nauczyciel wpadnie na pomysł, by niewyspany uczeń w wyniku oglądania w nocy seriali filmowych mógł sobie najzwyczajniej w świecie położyć się na tym hamaku i wyspać. Ponoć można uczyć się w czasie snu…

Powróćmy zatem do tytułowej, a parcjalnej zmiany w procesie dydaktycznym, której istotą jest niezadawanie uczniom prac domowych. W świetle przyjętego przez nauczycielkę uzasadnienia szkoła jest ponoć od tego, żeby uczęszczające do niej dziecko nie musiało codziennie już po opuszczeniu murów przystani wiedzy i oświecenia niczego więcej czynić na rzecz własnej mądrości.

Niech żak po powrocie do domu nie odrabia już żadnych zadań, niczego się nie uczy, najlepiej, by w ogóle niczego już nie czytał, nie analizował, nie poszukiwał dla potrzeb udziału w zajęciach następnego dnia, bo przecież on musi być po szkole od niej w pełni uwolniony. Nie wiem zatem, co jest istotą tej innowacji? Czemu ma ona służyć? Bo komu, to już wiadomo – uczniom i nauczycielowi. Ten pierwszy odzyskuje czas wolny po powrocie ze szkoły do domu, zaś ten drugi ma go więcej na realizację zadań dydaktycznych w czasie lekcji.

Zadawanie lub niezadawanie prac domowych uczniom jest tylko jedną z wielu form pracy dydaktycznej, która może mieć swój sens w zależności od tego, jaki jest cel jej zastosowania, co o nim świadczy i jaka jest w wyniku tego realna efektywność kształcenia? W jakim stopniu i zakresie brak zadawania prac domowych przyczynia się za założonej zmiany w rozwoju dziecka? Jak ma się to rozwiązanie do najnowszej wiedzy z psychologii umysłu na temat zapamiętywania przez dzieci pożądanych treści?

A może chodzi o to, żeby nasi uczniowie niczego nie pamiętali, bo przecież w II dekadzie XXI w. mogą sobie wszystko wygooglować albo przyjdzie nowa władza i zmieni narrację historyczną, literacką czy biologiczną? Czy brak własnej pracy dziecka nad tym, by jednak coś na trwałe zapamiętało sprawi, że będzie lepiej czy /i skuteczniej radziło sobie w rozwiązywaniu nie tylko szkolnych zadań, ale także życiowych?

Może są szkoły, klasy czy uczniowie bez prac domowych. Nie wątpię, bo przecież w ponowoczesności wszystko jest możliwe. Jak tu jednak spowodować, by każdy uczeń dzięki tylko i wyłącznie zajęciom szkolnym nie tylko poznał nowe treści, ale i je zapamiętał? Niemcy mają porzekadło: Übung macht der Meister – czyli ćwiczenie czyni mistrzem. Czy chcemy, by brak domowych ćwiczeń uczynił z naszych uczniów prekariuszami?

Moim zdaniem zmiana parcjalna, w jednym tylko z ogniw procesu kształcenia, to za mało, by móc ją oceniać pozytywnie lub negatywnie. Praca domowa czy ćwiczenia indywidualne dzieci i młodzieży w wyniku zadanej im przez nauczyciela pożądanej formy aktywności są, mogą, ale nie muszą być realizowane w domu. Musimy jednak dysponować odpowiedzią na pytanie: jeżeli uczą się bez odrabiania prac domowych, to w jakim charakterze zdobywają i zapamiętują wiedzę wyłącznie w czasie pobytu w szkole? Jak jest on długi i jakie oferuje się uczniom towarzyszące tej zmianie inne ogniwa w procesie kształcenia?

Poza systemem, czyli powody inwersji zmiany oświatowej

Godzinę temu Sejm RP zakończył debatę nad nowelizacją prawa oświatowego i przyjął większością głosów zmiany ustrojowe, które teraz będą regulowane aktami wykonawczymi, bo przecież chyba nikt już nie wątpi w to, że Senat ową ustawę odrzuci, zmieni, a Prezydent RP jej nie podpisze.

Reforma systemu szkolnego w 1999 r. w wydaniu Mirosława Handke była krokiem ku dobrej zmianie, aczkolwiek także została obciążona ignoracją władzy, nieprzygotowaniem merytorycznym takiej struktury systemu szkolnego, by rzeczywiście ułatwiał on spełnienie zakładanych wówczas celów. Obecna pseudoreforma, bo przecież powrót do minionego ustroju szkolnego nie jest niczym nowym, poza jego repulsywnym odreagowaniem własnej frustracji i aksjonormatywnego niezadowolenia polityków na przedstawicielach wrogich ideologii politycznych, odbywa się po raz kolejny kosztem dzieci i młodzieży.

Opozycja, naukowcy, ruchy obywatelskie, nauczyciele, rodzice mogą wyrażać swój sprzeciw, chociaż moc argumentów nie ma już żadnego znaczenia. Liczy się sejmowa, polityczna większość, która może uchwalić co chce. Kierujący z "tylnego fotela" tą nawrotką prof. UJ Andrzej Waśko już w 2012 r. opublikował swoją postawę wobec tak wdrażanych zmian w naszym kraju. Właśnie w jego rozprawie pt. "Poza systemem" (Kraków 2012), zawarta jest wykładnia tego, co wydarzyło się w ciągu minionych trzynastu miesięcy.

Cytując fragmenty z bardzo interesującej książki tego historyka literatury i kulturoznawcy, odsłonię za nim przesłanki mentalne reformatorów, także poprzednio rządzących formacji politycznych:

* Nie chodzi o niedoinformowanie przytłaczającej większości Polaków o sprawach publicznych. Chodzi o postawę z góry, bez względu na fakty zakładającą, że ktoś swego zdania nie zmieni, niezależnie od tego, jakie argumenty by nie padły. Ludzie przyjmujący taką postawę są przy tym najczęściej dumni, że posiadają takie niewzruszone przekonania. W istocie jest to postawa ślepej wiary w słuszność jakiejś politycznej ideologii lub propagandy.

Ta postawa wiary przeniesiona została do polityki z dziedziny religii, w której miałaby swoje właściwe miejsce. Tymczasem spraw tego świata, w tym polityki, nie powinno się brać na wiarę. Można je bowiem poznać empirycznie i pojąć racjonalnie, co wymaga tylko niewielkiego wysiłku. (...) znaczną częścią całego współczesnego świata rządzi nowa religia polityczna, rozniecająca postawę bezkrytycznej wiary i fanatyzmu. A z wiarą i fanatyzmem nie da się przecież dyskutować na argumenty i programy. (s. 6, podkreśl moje).

** Trwająca już ponad 11 lat wojna polsko-polska sprawiła, że większością „ludzi rządzą najprostsze emocje, skutecznie pobudzane przez elektronicznych szamanów. I to z tymi emocjami, z którymi nie da się dyskutować, przegrywa rozum.(...) Dialog społeczny przypomina w tej sytuacji kłótnię ludzi zamkniętych w pędzącej windzie o to, w którą stronę ta winda jedzie. Dla jednych wznosi się, o czym świadczą coraz wyższe numery pięter pojawiające się na monitorze. Drudzy twierdzą, że winda spada w dół, a monitor kłamie, bo się zepsuł lub od początku był źle zaprogramowany". (Tamże, s. 8).

Profesor zdradził też taktykę politycznej gry o znalezienie się w windzie każdej formacji politycznej w III RP:

*** "(...) najpierw wygrać politycznie, takimi środkami, jakie są skuteczne tu i teraz, a dopiero potem pomyśleć o wychowaniu obywateli. Na razie, w zamian za głosy wyborcze, dajmy ludziom to, czego chcą. (...) Niech nas pokochają i niech nam dadzą władzę ludzie tacy, jacy są, a nie tacy, jacy być powinni.

A wtedy powiedzmy im, że to za co nas pokochali, to tylko narracja. Że okłamywaliśmy ich chcąc wygrać, ale teraz, kiedy już władzę mamy, nie będziemy rozdawać chleba i organizować igrzysk, co im obiecywaliśmy, tylko wprowadzimy oszczędności, żeby Polska nie zbankrutowała i chcemy, żeby nam w tym pomogli, bo sami nie damy rady. Iluzja związana z tą teorią sprowadza się więc do makiawelicznej wiary, że usprawiedliwione cele można osiągnąć na skróty , przy pomocy możliwych do usprawiedliwienia środków.(s. 9-10)

Inwersja jest rzeczywistą zmianą kodu kulturowego w warunkach i z wykorzystaniem ustroju szkolnego, który idealnie do tego się nadaje. W końcu sprawdził się w latach 1961-1999, z krótką przerwą wolności w latach 1989-1992. Andrzej Waśko pisze o tym wprost:

**** "Tymczasem za fasadą tej środowiskowej debaty kryją się istotne decyzje zmieniające charakter państwa i modelujące przyszłe postawy społeczne. (s. 193)

Bardzo interesujące są krytyczne analizy autora wspomnianej książki polityki oświatowej lewackich i neoliberalnych rządów. Nie będę tu przytaczał jego argumentów, gdyż trzeba zapoznać się z nimi w kontekście zdarzeń i zmian, jakie były wprowadzane do polskiej edukacji. On sam nie jest pedagogiem w rozumieniu bycia przedstawicielem tej nauki, w związku z tym może uprawiać ideologię polityczną bez jakichkolwiek konsekwencji i rozumienia istoty procesu kształcenia we współczesnym świecie. Co sądzi o Polakach?

***** "Owszem. Polacy szanują wykształcenie - zwłaszcza u tych, którym daje ono pieniądze lub prestiż. Ale dla wiedzy nie widzą żadnego zastosowania, poza zastosowaniem przyziemnie pragmatycznym, w ramach wykonywanego zawodu. Toteż większość naszych rodaków nie interesuje się niczym poza swoją pracą i rozrywką. Dlatego tak łatwo jest nimi manipulować w sprawach, których nie znają ze swego codziennego doświadczenia, w tym w sprawach politycznych. Dlatego z tak dziecinną naiwnością przyjmują wszelkie modne ideologie." (s. 201)