Nie przyznano nagrody z pedagogiki społecznej

Łódzkie Towarzystwo Naukowe, realizując cele statutowe, w tym popularyzacji nauki i badań naukowych, w 2003 roku ustanowiło w 2005 r. nagrodę naukową imienia Profesor Ireny Lepalczyk, za prace naukowe z pedagogiki społecznej. Fundatorką nagrody jest p. Zofia Brodowska – siostra zmarłej w roku 2003 prof. Ireny Lepalczyk.


W dotychczasowych edycjach konkursu laureatami zostali:

• w roku 2006, dr Hanna Kubicka z Uniwersytetu Łódzkiego za pracę pt. Bezdomność rodzin samotnych matek. Społeczno-wychowawcze aspekty zjawiska, Łódź 2005, Wyd. UŁ.

• w roku 2007, dr hab. Mariusz Cichosz z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy za pracę pt. Pedagogika społeczna w Polsce w latach 1945–2005. Rozwój – obszary refleksji i badań – koncepcje, Toruń 2006, Wyd. Marszałek.

• w roku 2008, dr hab. Elżbieta Czykwin z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Stygmat społeczny, Warszawa 2007, WNPWN.

• w roku 2009, dr hab. Ewa Jarosz z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Ochrona dzieci przed krzywdzeniem. Perspektywa globalna i lokalna, Katowice 2008, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2010, dr hab. Ewa Wysocka z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach za pracę pt. Doświadczanie życia w młodości – problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania, Katowice 2009, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2011, dr hab. Wioleta Danilewicz z Uniwersytetu w Białymstoku za pracę pt. Rodzina ponad granicami. Transnarodowe doświadczenia wspólnoty rodzinnej, Białystok 2010, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana.

Wyróżnienia: dr Edyta Januszewska z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej Warszawie, za pracę pt. Dziecko czeczeńskie w Polsce. Między traumą wojenną a doświadczeniem uchodźstwa, Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek oraz dr hab. Arkadiusz Żukiewicz z Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie, za pracę pt. Wprowadzenie do ontologii pracy społecznej. Odniesienia do społeczno-pedagogicznej refleksji Heleny Radlińskiej, Kraków 2009, Wyd. Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego.

• w roku 2012, dr hab. Danuta Lalak z Uniwersytetu Warszawskiego za pracę pt. Życie jako biografia. Podejście biograficzne w perspektywie pedagogicznej, Warszawa 2010, Wyd. Akademickie Żak.

• w roku 2013, dr Bohdan Cyrański za pracę pt. Aksjologiczne podstawy pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej. Przykład zastosowania interpretacji hermeneutycznej, Łódź 2012, Wydawnictwo UŁ.

Wyróżnienia: dr hab. Anna Nowak za pracę pt. Zagrożenie wykluczeniem społecznym kobiet niepełnosprawnych, Katowice 2012, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

• w roku 2014, dr Anita Gulczyńska za pracę pt. „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

• w roku 2015, dr hab. Mariusz Granosik za pracę pt. Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź 2013, Wydawnictwo UŁ.

Obradująca we wrześniu 2016 r. Kapituła nagrody naukowej ŁTN, imienia Profesor Ireny Lepalczyk po raz drugi od momentu powstania nie przyznała żadnej nagrody. Pierwszy raz miało to miejsce w pierwszej edycji konkursu, kiedy do Łódzkiego Towarzystwa Naukowego wpłynęły publikacje o bardzo niskim poziomie naukowym. Lepiej było zatem nie przyznać Nagrody, niż stworzyć wzorzec dla następnych kandydatów-autorów rozpraw z pedagogiki społecznej.

W tym roku mieliśmy już dwunastą edycję Konkursu. W rezultacie merytorycznej dyskusji Kapituła Nagrody Profesor Ireny Lepalczyk postanowiła nie rekomendować Zarządowi Łódzkiego Towarzystwa Naukowego żadnej ze zgłoszonych monografii. Nie oznacza to, że wśród nominowanych do Nagrody publikacji nie było ważnych naukowo osiągnięć. Gdyby bowiem była to nagroda za najlepszą publikację z pedagogiki, to prawdopodobnie - na tle zgłoszonych do tego Konkursu - trafiłaby do adiunkta z Uniwersytetu Gdańskiego Marcina Boryczko za książkę pt. Paradoksalne funkcje szkoły – studium krytyczno-etnograficzne, (Gdańsk 2015).

Niestety, monografia gdańskiego pedagoga nie odpowiadała wymogom konkursu z uwagi na jej „nieprzystawalność źródłową i analityczną” do pedagogiki społecznej. Jej autor zaprezentował wyniki badań na pograniczu socjologii edukacji i pedagogiki szkolnej (etnopedagogiki), ale w żadnej mierze nawet nie odwołał się w niej do prac z pedagogiki społecznej. Pominął polską i światową literaturę z tej właśnie subdyscypliny naukowej.

Szkoda, bo przecież polscy twórcy pedagogiki społecznej - począwszy od Heleny Radlińskiej a na Tadeuszu Pilchu nie skończywszy - postrzegali szkolne środowisko jako znaczące dla interwencji pedagogicznej na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży oraz na ich formację (samo-)wychowawczą.

Przypominam zatem, że do nagrody można zgłaszać oryginalne prace badawcze z zakresu pedagogiki społecznej (prace zwarte, autorskie), opublikowane w ciągu dwu lat poprzedzających rok, w którym ona jest przyznawana. Czekamy zatem do czerwca 2017 r. na zgłoszenia publikacji z pedagogiki społecznej, które ukazały się w latach 2015-2016.

Kontrsocjalizacja

Jakiś czas temu przeczytałem książkę Barbary Ostafińskiej-Molik pt. "Postrzeganie siebie i własnego zachowania w kontekście zaburzeń adaptacyjnych młodzieży" (Wydawnictwo UJ 2014). W związku z tym, że powstały przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN Zespół do spraw Badań nad Młodzieżą zaczyna swoje analizy i studia porównawczo-syntetyczne, postanowiłem dołączyć od siebie kilka uwag na temat książki, która zapowiada w tytule przedmiot powyższych zainteresowań.

Rozprawa jest z pogranicza pedagogiki młodzieży i pedagogiki resocjalizacyjnej podejmując kwestie związku między procesem socjalizacji młodzieży a postrzeganiem przez nią siebie i swojego postępowania w relacjach z innymi. Jednak obie subdyscypliny od samego początku istnienia i rozwoju pedagogiki społecznej są jej immanentną częścią.

Nie bez powodu zatem autorka już w zarysie teoretycznym odwołuje się do Heleny Radlińskiej, by wskazać na trafność jej idei uwzględnienie w badaniach trzech wymiarów środowiska życia jednostki: społecznego, kulturowego i przyrodniczego. To zaś zostało jeszcze bardziej poszerzone w modelu rozwoju człowieka wg Jeniffer Lerner i w systemowym ujęciu ekologicznym Urie Bronfenbrennera.

Barbara Ostafińska-Molik omawia środowiska wychowawcze jednostki – rodzinę, grupę rówieśniczą i szkołę. Skupia się jednak na kontrsocjalizacji jako opozycyjnym wpływie na jednostkę wzorów, norm i wartości sprzecznych z dominującymi w społeczeństwie. Jej zdaniem tego typu kontrsocjalizacja jest dewiacyjną, gdyż prowadzi do kultywowania przez osoby (…) przeciwnych reguł i wzorców niż uznane społecznie za cenne, uczeniu się wzorców typowych dla środowisk dewiacyjnych i przestępczych, Kontrsocjalizacja zatem to wdrażanie do ról dewiacyjnych bądź przestępczych.

(…) Proces ten dokonuje się w środowiskach przestępczych zazwyczaj w sposób spontaniczny, przez naśladowanie tych, którzy cieszą się prestiżem czy sławą i dla nowych członków stanowią życiowe ideały.(s. 38-39) Popełnia jednak błąd stwierdzając, że „kontroscjalizująco wpływa na jednostkę wszystko to, co oddziałuje na nią w przeciwnym kierunku do socjalizacji, a mianowicie:

- kształtowanie w jednostce postawy nihilistycznej, polegającej na odrzuceniu wszelkich wartości, poza własną korzyścią lub przyjemnością,

- internalizacja wartości sprzecznych z wartościami danego społeczeństwa globalnego;

- podmiotowe lub sytuacyjne ograniczenie zakresu wartości danego społeczeństwa, a tym samym ograniczenie zakresu stosowania norm związanych z wartościami,

- wytwarzanie nawyków działań zwiększających szanse występowania zachowań kryminalnych,

- wdrożenie w techniki uzasadniające bądź usprawiedliwiające zachowania kryminalne.

Jak stwierdza: Przykładem kontrsocjalizacji może być nazizm czy ksenofobia.(s. 39)

Niestety, ale sposób opisu i wyjaśnienia pojęcia jest metodologicznie nie do przyjęcia. Kontrsocjalizacja jest de facto wszystkim, bo nawet ideologią czy postawą. Tymczasem może ona być także pozytywnym/transformatywnym oporem na sprzeczne z uznawanymi przez osobę wartości, które są jej narzucane przez władze (władztwo pedagogiczne, polityczne, administracyjne itp.).

Tym samym nie można wyeliminować sytuacji uzasadnionego sprzeciwu jednostki, który nie jest przecież patologią, dewiacją czy przestępczością. Zupełnie niezrozumiałe jest i niczym nieuzasadnione stwierdzenie, że jednym z wymiarów kontrsocjalizacji jest internalizacja wartości sprzecznych z wartościami danego społeczeństwa globalnego. Dlaczego? Z jakiego to powodu kontrsocjalizacja jest przez autorkę tej książki utożsamiana z działaniami czy wpływami antyspołecznymi, które prowadzą do zaburzeń zachowań? Jak to się ma do odnotowanych w rozdziale 4 zarzutów Jőrga Schlee dotyczących definiowania zaburzonego zachowania?(s. 90)

Autorka nie rozróżnia, co jest przyczyną, co przejawem, a co skutkiem kontrsocjalizacji. Nic dziwnego, że część teoretyczna rozprawy ma się nijak do konceptualizacji badań. Podobnie rozdziały quasi psychologiczne o młodości i jej specyfice w kontekście biegu życia czy o percepcji siebie, które są eklektyczne, powierzchowne, bez jakiegokolwiek wkładu autorki w wiedzę na ten temat.

Mam poważne zastrzeżenia do założeń metodologicznych badań. Autorka stwierdza bowiem:

- celem badań było „przedstawienie obrazu siebie i własnego zachowania u dorastających o zaburzonym zachowaniu - dokonane w kontekście obrazu samego siebie i własnego zachowania „posiadanego” przez młodzież, która nie ma trudności adaptacyjnych. (s. 116).

Problem główny został sformułowany następująco: Jak kształtuje się percepcja siebie i własnego postępowania młodzieży o zaburzonym zachowaniu, jaka jest specyfika tej percepcji i przez jakie grupy czynników natury endo- i egzogennej jest ona warunkowana? Problem główny jest zatem wielowarstwowy, bo zawiera aż trzy pytania w jednym. Do tego dochodzą dwa pytania szczegółowe dla zmiennej niezależnej – mimo, że problem główny ma charakter pytania dopełnienia, a nie zależnościowego.

Autorka już wie, że są takie zmienne niezależne, które w obiektywny sposób przyczyniają się do funkcjonowania społecznego jednostki. Stąd pyta:

- Jaki jest stopień zaburzonego zachowania? oraz docieka - Jaki jest rodzaj zaburzonego zachowania? (s. 119). Najpierw pytałbym o rodzaj, a potem o jego stopień, ale autorka tego nie rozróżnia.

Czynniki funkcjonowania społecznego i wyznaczniki zaburzeń młodzieży są dla autorki zmiennymi pośredniczącymi, co nie znajduje teoretycznego uzasadnienia.

Kiedy przyjrzymy się wyróżnionym zmiennym, to główny problem badawczy mógłby brzmieć następująco:
Jaki jest związek między rodzajem zaburzonego zachowania a obrazem samego siebie u młodzieży posiadającej bądź nieposiadającej trudności przystosowawcze?

Na s. 125 autorka pisze: Zmienną niezależną „główną” są zatem zaburzenia zachowania. Jak one mają się do przyjętego przez nią wcześniej głównego problemu badawczego? Nie wiemy.

Przyjęty model zmiennych także jest niewłaściwie skonstruowany. Odnoszę wrażenie, że autorka dysponując gotowymi narzędziami diagnostycznymi niejako „dorobiła” do nich założenia badawcze. Na s. 126 stwierdza: Moje postępowanie badawcze jest bardziej zbliżone do odmiany modelu pierwszego (EPF-E - eksperyment ex post-facto) – szukam potwierdzenia, że zmienna niezależna wpływa na zmienną zależną.

Odłożyłem książkę na bok. Uzyskane wyniki badań są bowiem artefaktami.

Przyczynek do refleksji na temat wychowania patriotycznego

Zacznę ten wpis od myśli Jana Pawła II, bowiem ilekroć wracam z jakiejś podróży do kraju, towarzyszy mi obraz przybywania do ojczystej ziemi Papieża-Polaka, który za każdy razem całował ją po wyjściu z samolotu. A mówił o tym tak:

Pocałunek złożony na ziemi polskiej ma dla mnie sens szczególny. Jest to jakby pocałunek złożony na rękach matki – albowiem Ojczyzna jest moją matką.

Po latach kpin i żartów w wykonaniu lewicowej nomenklatury SLD, która sponiewierała ten jakże wyjątkowy gest wielkiego Polaka przybywającego z Watykanu do Polski na krótkie spotkania z własnym narodem, ponownie przeżywamy wartość patriotyzmu, która - niestety - może ulec w naszym społeczeństwie sponiewieraniu na skutek osadzania jej w ideologii marzycieli instrumentalnego jej wykorzystania do własnych karier lub/i sterowania ludzkimi duszami.

Powraca zatem pytanie, jaką rolę odgrywa w przestrzeni publicznej wychowanie patriotyczne? Nie po raz pierwszy w dziejach naszej edukacji te właśnie postawy raz schodzą na plan dalszy, by po długotrwałym już stanie uspokojenia, wyciszenia, a może i celowego wygaszania ich przez polityków, tuż przed kolejnymi w państwie wyborami – samorządowymi, następnie parlamentarnymi i prezydenckimi, jak i w okresie świąt państwowych i religijnych stać się punktem centralnym sfery publicznej.

Trafnie pisze o tym Jerzy Nikitorowicz: Jesteśmy jednak częścią historii i złożonego współczesnego świata, a więc ponosimy odpowiedzialność zbiorową za przeszłość i teraźniejszość. Pamiętamy słowa Cypriana Kamila Norwida, który pisał, że Ojczyzna to wielki zbiorowy obowiązek. Czy jako obywatele, na których ciąży regulowanie sprzeczności wielokulturowego świata, podejmujemy ten trud? Z jednej strony możemy kreować bogatą, rozbudowaną, wielowymiarową tożsamość, ale z drugiej poddajemy się próbom narzucania coraz węższego samookreślenia, „wciskania” w gorset jednowymiarowy. Stajemy się coraz bogatsi wewnętrznie, realizujemy się w wielu wymiarach życia, a jednak te wymiary nie wytrzymują zewnętrznego nacisku. (w: Patriotyzm i nacjonalizm. Ku jakiej tożsamości kulturowej? Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013, s. 15.)

Nauka odsłania różne koncepcje człowieka oraz źródła i powody zewnętrznego nacisku na jego postawy patriotyczne, odsłania kulisy procesów i strukturalnych rozwiązań, w wyniku których te właśnie orientacje kierunkowego rozwoju osobowości, jej aksjonormatywne nastawienia, wiedza i umiejętności nabierają określonych treści i eksterioryzacji. Teoretycy wychowania już dawno temu zwracali uwagę na to, że ten typ postaw społecznych wymaga poznania i utrwalenia określonej wiedzy, interioryzacji wartości oraz nabycia, rozwinięcia i aktywizowania pożądanych umiejętności do działania patriotycznego oraz obywatelskiego.

Ostatnim studium monograficznym, niezwykle spójnym metapoznawczo i aksjologicznie na temat patriotyzmu była rozprawa Karola Kotłowskiego, którą pisał w latach 70. XX w. w warunkach ustrojowej przemocy totalitarnego państwa, którego instytucjonalna cenzura nie pozwoliła na właściwą filozoficznie i pedagogicznie prezentację treści badań naukowych.

Po czterdziestu latach nie da się tej książki czytać jako studium o uniwersalnych przesłankach pedagogicznych, gdyż zostało ono wpisane w doktrynę marksizmu-leninizmu, w której połączono klasową walkę o niezależność narodową państw obozu socjalistycznego z bezwzględnym podporządkowaniem się bolszewickiemu najeźdźcy torującemu sobie drogę do politycznego podporządkowania kolejnych państw w Azji, Afryce czy Ameryce Łacińskiej.

Rozprawa łódzkiego pedagoga powinna być ostrzeżeniem dla kolejnych pokoleń, jak instrumentalnie można wykorzystać wartość (ideę) patriotyzmu do zdominowania pod pozorem budowania zjednoczonej różnorodności państw podmiotu dominacji nad nimi. Może zarazem uświadamiać nam, jak dalece można za pośrednictwem oddziaływań aparatu władzy i sprzężonej z nim polityki oświatowej niszczyć tożsamość narodową w imię ideologicznie, społecznie, kulturowo, gospodarczo, militarnie a nawet wyznaniowo (ateizacja, wychowanie w światopoglądzie świeckim, antyreligijnym) globalnych interesów.

Kiedy Karol Kotłowski łączył jako nierozerwalne ze sobą dwa fenomeny - patriotyzmu z internacjonalizmem (proletariackim), to uświadamiał nam zarazem, jak dalece wpływy szeroko zakrojonych i rozprzestrzeniających się sił politycznych mogą zdeterminować postawy patriotyzmu niszcząc jego rzeczywiste korzenie i przejawy koniecznego wzrostu.

To prawda, że znaczenie pojęcia patriotyzmu zmieniało się w toku dziejów, ale nikt chyba nie podważy tych komponentów jego definiensu, które wiążą, ucieleśniają, identyfikują patriotyzm z miłością jednostki do własnej ojczyzny, z poczuciem dumy z dokonań narodowej wspólnoty czy jej przedstawicieli.

Kiedy formułujemy pytanie: czym jest patriotyzm? - to nie wątpimy w to, że oznacza on subiektywnie odczuwany stan ducha i uczuć człowieka, który jest zróżnicowany społecznie i ideowo, a zarazem wpisuje się w aksjonormatywną wielość postaw wobec tej wartości.

W dociekaniu istoty patriotyzmu naukowcy mówią mnogimi językami, posługują się narzędziami do odczytywania myśli w mieszaninie teorii, nurtów, prądów, kierunków, doktryn, ideologii i światopoglądów. Kierują uwagę ku rzeczy, która rozbrzmiewa wielością głosów, aspektów, mnogością przekazów oraz ich interpretacji.

Wychowanie patriotyczne w ścisłym tego słowa znaczeniu polega na zaprawianiu do czynu na rzecz Ojczyzny naszych - jak pisał o. Jacek Woroniecki - władz pożądawczych, szczególnie samej woli, jak i sfery uczuciowej, afektów, namiętności, podczas gdy kształcenie postaw patriotycznych zajmuje się rozwojem i usprawnianiem władz poznawczych i systematycznym wzbogacaniem osoby konieczną wiedzą. Rezultatem (…) pracy wychowawczej jest powiązanie wszystkich moralnych czynników w człowieku w jeden całokształt, który nazywamy charakterem.

Studiując literaturę na temat wychowania patriotycznego czy postaw patriotycznych dostrzeżemy, że patriotyzm jest tym fenomenem, który lokuje się w nas, ale ze względu na przedmiot odniesienia zakorzenia się poza naszą indywidualnością, w szeroko pojmowanej zbiorowości terytorialnej, państwowej. Teorie czy modele patriotyzmu zawsze będą potrzebne, by można było na ich podstawie interpretować i rozumieć rzeczywistość, odróżniać fakty i procesy istotne dla interesującego nas problemu od błahych, mniej ważnych.

Dzięki różnym interpretacjom możliwe jest dociekanie istoty patriotyzmu, a także dokonanie jej oceny w kategoriach moralnych: co jest dobrym, korzystnym patriotyzmem, a co złym, toksycznym. Włączanie do tego fenomenu dodatkowo komponentu etnicznej tożsamości (np. Polak-patriota) czy wyznaniowej (prawdziwy Polak to katolik) otwiera już przestrzeń do sporów i waśni, także naukowych czy uruchamia residua historycznej tradycji.

Ilekroć zaczynamy łączyć patriotyzm jako osobistą postawę wobec własnej Ojczyzny z jakąkolwiek ideologią, światopoglądem, doktryną polityczną, tylekroć traci on swoją autoteliczną wartość na rzecz heterotelii obracając się często przeciwko osobistym, suwerennym doznaniom osoby w tym przedmiocie. Warto o tym pamiętać wybierając się na marsze, które zaczynają przypominać te z czasów PRL - ale służące odczłowieczającej ideologii.