"Ustawa 2.0" czy "20 do kwadratu"?

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego - wicepremier Jarosław Gowin coraz częściej udziela wywiadów, chociaż nie jest w stanie rywalizować w tym zakresie z ministrą edukacji Anną Zalewską - by zapewne pobudzić akademickie środowisko do włączenia się w prace nad koniecznością wprowadzenia kolejnych zmian w ustawie o szkolnictwie wyższym, o nauce, może o PAN oraz o stopniach i tytułach naukowych. Czytam je z zainteresowaniem, chociaż wolałbym konkretny dokument, projekt, logiczny zarys postulowanych reform czy zmian, by nie mierzyć się z jakimiś ogólnikami oraz potocznością wypowiedzi komentatorów, w tym internautów.

Nie bardzo rozumiem, dlaczego określa się przygotowywaną ustawę mianem "2.0", skoro nowelizacji ustaw było tylko w ciągu minionych pięciu lat, aż siedem. Czyżby miała to być kategoryzacja z wirtualnego świata, a wskazująca na rzekomo drugą generację rozwiązań systemowych w naszym środowisku? Jeśli tak, to nazwa jest chybiona, gdyż nadal mamy i mieć będziemy centralizm i etatyzm, a więc powinna mieć nazwę "Ustawa 20 do kwadratu". Minister przyznaje w wywiadzie dla ONET-u: "Nie chodzi nam o rewolucję, bo ta nie sprzyja edukacji", a zatem i nazwa jest nieadekwatna.

Ponoć jest projekt, który opiniowały już inne resorty, a teraz został skierowany do konsultacji społecznych, które kończą się w tym tygodniu. Nie krytykuję i nie chwalę zatem czegoś, czego nie znam. Mogę jedynie bazować na wypowiedziach naszego ministra. Te zaś w dużej mierze są skoncentrowane na zapowiedzi deregulacji monstrualnie rozbudowanego systemu dokumentowania rzekomej jakości kształcenia na podstawie przecież prawnych regulacji (przymusu) MNiSW oraz PKA, a nie fascynacji biurokracją nauczycieli akademickich.

Bardzo mi się podoba zapowiedź, że PKA przestanie być organem nadzoru i kontroli, a stanie się wreszcie podmiotem merytorycznego wspomagania uczelni w doskonaleniu rozwiązań projakościowych. Jak stwierdził minister: Teraz - wskutek systemowych zmian - PKA będzie kierować się inną filozofią: nie będzie miała funkcji kontrolnych, a mentorskie. To, czy działalność uczelni jest zgodna z przepisami, będą oceniać pracownicy ministerstwa, a eksperci PKA będą się koncentrować na tym, co powinno stanowić istotę ich działań – jakości dydaktyki i pomocy uczelniom w podnoszeniu jej poziomu.

Czas najwyższy, by weryfikowaniem tzw. standardów prawnych w jednostkach wreszcie zajęło się samo ministerstwo, do czego jest nie tylko powołane, ale i posiada wykształcone kadry administracyjno-prawnicze. Te jednak wymagają znacznego poszerzenia, zwiększenia stanu zatrudnienia, by jak NIK badać łamanie prawa i wnioskować o pociągnięcie do odpowiedzialności jego sprawców, bez względu na to, czy są senatorami RP, posłami czy funkcjonariuszami partii politycznych.

Deregulacja powinna zatem zacząć się tam, skąd wyszła, czyli w samym resorcie nauki i szkolnictwa wyższego, który stał się hiperwładzą z przywilejem do naruszania prawa także przez niektórych dyrektorów czy wicedyrektorów departamentów, co sygnalizował już wielokrotnie Komitet Nauk Pedagogicznych PAN.

Inna kwestia poruszona przez J. Gowina: Odejdziemy od biurokratycznej fikcji mocno obciążającej uczelnie, czyli wymogu oceniania pracowników raz na dwa lata. Chcemy wprowadzić przepis, że kontrola powinna być przeprowadzona nie rzadziej niż raz na cztery lata. To ważne, bo jeśli dany wydział czy instytut funkcjonuje prawidłowo, to nie ma potrzeby, żeby kontrolować go tak często. Z drugiej jednak strony zostawiamy władzom uczelni furtkę, by w razie niepokojących sygnałów mogły zlecać ocenę częściej.

Czyżby uniwersytety, politechniki i akademie miały stać się socjalnym przytułkiem dla działalności pseudonaukowców, pasożytów - jak określa część kadr Czesław Grabarczyk w swojej rozprawie pt. Rozwój kwalifikacji naukowych nauczycieli akademickich nauk technicznych (Kraków 2012, s. 82-83)?

"Ustawy 2.0" mają wyznaczać nowy model szkolnictwa wyższego i nauki w Polsce, toteż - jeśli znajdą poparcie środowiska akademickiego oraz Sejmu - mają wejść w życie dopiero od roku akademickiego 2018/2019, a więc na rok przed końcem kadencji. Zdaje się, że jest tu wiele niewiadomych a prognozy są tym bardziej mało wiarygodne, że sytuacja polityczna wcale nie jest stabilna. Życzyłbym sobie deregulacji - najpierw w ministerstwie, potem w prawie, a wreszcie w uczelniach. Zdaje się, że niektóre postulaty strajkowe mojego środowiska z 1981-82 r. nadal są aktualne, a minęło już tyle lat...

Koniec demokracji partycypacyjnej w edukacji

Dr Maria Łopatkowa powołała w poł. lat 90. XX w. Partię Dziecka. Jej żywot był krótki, bowiem nie może powstać w naszym kraju partia polityczna, której członkami byłyby dzieci. Autorka fascynującego ruchu pedagogicznej myśli i praktyki, któremu nadała miano "pedagogika serca" szukała zatem rozwiązania, które pozwoliłoby włączyć dzieci do bieżącej polityki. Przyjęto w powołanej przecież partii zasadę, że jej członkiem mogła zostać tylko i wyłącznie taka osoba dorosła, która przedłożyła dwie rekomendacje dzieci. Tym samym to dorośli mieli być rzecznikami praw dzieci. Był to okres, kiedy nie było jeszcze w Polsce powoływanego przez Sejm Rzecznika Praw Dziecka. Po raz pierwszy został on powołany w 2000 roku.

Rządzący wówczas socjaliści z SLD i PSL (ponoć socjaldemokraci) wpadli na pomysł, by powołać do życia coroczną akcję ogólnopolską pod nazwą Sejm Dzieci i Młodzieży. Nie ma roku, bym o niej nie pisał, bo zawsze ciekawiły mnie polityczne metody manipulowania młodym pokoleniem. Już nie zważamy na typową dla czasów PRL indoktrynację, pozoranctwo, zmuszanie dzieci i młodzieży do manifestowania postaw wobec rządzących, których polityka ma niewiele wspólnego z demokracją partycypacyjną.

Nauczyciele wraz z kierowniczymi kadrami oświatowymi submisyjnie wtopili się w ten projekt ideologiczny, którego treści zmieniają się wraz z kolejnymi rządami w MEN. Część środowiska na szczęście przestaje wierzyć w wartość wychowawczą i sens tego typu akcji. Nic dziwnego, że Ministerstwo Edukacji Narodowej ogłosiło przedłużenie terminu rekrutacji do XXII sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży.

Warto przypomnieć, że projekt Sejmu Dzieci i Młodzieży był dotychczas realizowany przez Fundację Centrum Edukacji Obywatelskiej od 1994 r. we współpracy z Kancelarią Sejmu RP, Ośrodkiem Rozwoju Edukacji oraz Ministerstwem Edukacji Narodowej. Pierwsza jego sesja odbyła się w 1994 r. w dniu 1 czerwca, a więc w Międzynarodowym Dniu Dziecka.

Od początku był on traktowany jako finał corocznej realizacji projektu edukacyjnego, który zaczynał się już w połowie lutego rejestracją przez dyrekcje szkół jego uczestników. Wybrańcy mieli trzy miesiące na zrealizowanie zadania i zrelacjonowanie jego wyników.

Rok 2016 kończy ten projekt w dotychczasowej formule, gdyż Centrum Edukacji Obywatelskiej odmówiło jego realizacji. Powodów tego działania możemy się jedynie domyślać.

Na stronie CEO jest stosowny komunikat:

Informujemy, że Centrum Edukacji Obywatelskiej nie będzie odpowiadało za rekrutację do XXII sesji Sejmu Dzieci i Młodzieży. Proces wyłaniania uczestników tegorocznej sesji SDiM rozpocznie się pod koniec lutego. Informacje o temacie sesji oraz zasadach rekrutacji zostaną podane na stronie Sejmu i Wszechnicy Sejmowej (organizatora sesji) oraz partnerów, a także będą przekazywane bezpośrednio do szkół i mediów. Wszelkie pytania w sprawie bieżącej sesji prosimy kierować na adres sdim@sejm.gov.pl.

Tegoroczna rekrutacja ma wyłonić 230 dwuosobowych zespołów uczniowskich reprezentacji z całej Polski. Ich członkowie zostaną elegancko zakwaterowani, wyżywieni, a być może nawet otrzymają atrakcyjne gadżety. Spotkają się w Sali Posiedzeń Sejmu 1 czerwca, w Międzynarodowym Dniu Dziecka, żeby wysłuchać przygotowanych pod kierunkiem nauczycieli historii referatów (wystąpień) na temat: Miejsca pamięci – materialne świadectwo wydarzeń szczególnych dla lokalnej i narodowej tożsamości.

Tymczasem polska młodzież od kilku miesięcy słyszy wszem i wobec, obserwuje w mediach wizualnych jak w III RP łamie się dotychczasowe zasady demokracji na rzecz wprowadzenia zupełnie innej jej kategorii. To prawda, że łamanie pryncypiów miało miejsce ustawicznie w naszym Sejmie, bo polska demokracja jest młoda, niedoświadczona, pełna pychy i arogancji niektórych posłów, zawłaszczania państwa i sfery publicznej przez różne grupy interesów - partyjnych, biznesowych, przestępczych czy nawet przez środowiska NGO. Jeszcze nie zdążyliśmy wprowadzić demokracji partycypacyjnej, a już wkraczamy na drogę jej radykalnej blokady i odwrotu od niej.

W Sejmie RP to rządzący, posłowie, ale i obywatele wnioskują o debatę, by postawić czy rozwiązać jakiś kluczowy problem.
W przypadku Sejmu Dzieci i Młodzieży problematyka obrad zostaje mu od lat narzucana politycznie, bo taką też ma on spełnić funkcję. W końcu odbywa się w Międzynarodowym Dniu Dziecka, a dzieci i ryby faktycznego głosu w swoich sprawach nie mają.
Jeden z licealistów zapytany przez babcię o to, czy rozmawiają na lekcjach WOS o sytuacji i wydarzeniach społeczno-politycznych w kraju, odpowiedział:

"Babciu, nasz nauczyciel WOS-u stwierdził, że nie chce na lekcji żadnych kłótni i dyskusji jak w Sejmie. On musi realizować program!"

To jest nauczyciel III RP po 27 latach wolności i niszczonych przez polityków zalążków demokracji? Zapewne posłusznie zrealizuje każdy problem, jaki zostanie mu przesłany z MEN czy Kuratorium Oświaty do realizacji, a kto wie, czy nie zostanie odznaczony za posłuszeństwo polityczne.

Poniżej fragment ze stenogramu obrad Sejmu w tym tygodniu. Sądzicie, że młodzież tego nie widzi i nie słyszy?

Młodych nie obchodzi kategoria tożsamości, bo tej nie potrafią wyjaśnić nawet studenci socjologii czy psychologii. Już Jan Amos Komeński pisał przed wiekami, że z dziećmi i młodzieżą trzeba rozmawiać o sprawach im bliskich, by lepiej rozumieli te odległe, ale pod jednym wszak warunkiem, że te drugie są izomorficzne do tych pierwszych.


Będzie na pewno miło i doniośle, a może nawet wzniośle.

Aż dziw bierze, że przez 21 lat nie zostały przeprowadzone żadne badania naukowe - ani politologiczne, ani socjologiczne, ani też pedagogiczne, które odsłaniałyby założone i rzeczywiste funkcje rzekomo edukacyjnego projektu. Tymczasem - jak wynika z podanych danych statystycznych: zostało zrealizowanych 532 DZIAŁAŃ EDUKACYJNYCH; WZIĘŁO UDZIAŁ 1547 - UCZESTNIKÓW
ORAZ PRACOWAŁO 774 ZESPOŁÓW UCZNIOWSKICH. Młodzi naukowcy - historia ucieka wam między palcami.

W blogu o Sejmie Dzieci i Młodzieży w minionych latach:

Uczniowie zdemaskowali fikcję polskiego Sejmu Dzieci i Młodzieży

Parlament Dzieci i Młodzieży, ale bez Senatu

Krytycznie i afirmacyjnie o edukacji konstruktywistycznej w szkolnictwie zawodowym

Uczestniczyłem wczoraj w IV Ogólnopolskiej Konferencji Dyrektorów Szkół Zawodowych i Centrów Kształcenia Praktycznego, która odbywała się w Łodzi. Nie ma ona związku z prowadzonymi w kraju przez MEN tzw. konsultacjami, aczkolwiek przedwczoraj gościła w czasie tej konferencji wiceminister edukacji. Nie byłem, nie widziałem i nie słyszałem. Podobno była bardzo rzeczowa debata.

Każdy uczestnik tej konferencji otrzymał tablet z wgranymi programami, wykładami i prezentacjami. Takich gadżetów nie otrzymali wprawdzie wykładowcy, referujący, ale mogli zobaczyć w salach Hotel "Ambasador" specjalnie przywiezione i wystawione najnowsze urządzenia do kształcenia zawodowego w wybranych profesjach. Sesje i warsztaty były ukierunkowane na zrozumienie konieczności przemian w edukacji zawodowej w kontekście relacji szkoła-rynek pracy.

Mój referat dotyczył praktycznego wymiaru edukacji konstruktywistycznej, natomiast zagadnienie neurodydaktyki przybliżył dzień wcześniej prof. dr hab. Stanisław Dylak z WSE UAM w Poznaniu. Uczestnicy mieli też okazję wysłuchać wykładów dotyczących m.in.: pracy z uczniem zdolnym, grupowego rozwiązywania problemów, metody projektów i uczenia się w systemie modułowym czy edukacji przedzawodowej. Dyrektorzy mieli także szansę skonfrontowania oczekiwań pracodawców wobec absolwentów szkół zawodowych i kwalifikacyjnych kursów zawodowych, stąd miały miejsce dyskusje panelowe z udziałem specjalistów ds. rynku pracy, eksperci przedsiębiorczości, a także przedstawicieli dużych i średnich przedsiębiorstw.

Dlaczego niedopuszczalna jest obecność konstruktywizmu w polskim szkolnictwie?

Konstruktywizm stał się modnym pojęciem nie tylko w pedagogice, w tym szczególnie w dydaktyce. Powoli, ale sukcesywnie wprowadzany jest do obiegu publicznego tak, jakby nagle został odkryty dzięki transformacji ustrojowej i jakimś wyjątkowym talentom czy odkrywcom w naukach społecznych. Przedstawia się to pojęcie, często albo jako właściwość procesu kształcenia, albo jako szczególny rodzaj podejścia nauczyciela do uczniów, albo jako metodę kształcenia, albo jako zbiór zasad organizacji uczenia się ze względu na jego psychologiczne uwarunkowania.

Co ciekawe, zwolennicy tego podejścia do animacji procesu uczenia się sami muszą z tego się tłumaczyć, bowiem doskonale wiedzą o tym, ze polska szkoła na wszystkich poziomach edukacji – od szkoły podstawowej po akademicką jest antykonstruktywistyczna. To tylko niektórzy nauczyciele, fragmentarycznie i doraźnie sięgają po ten paradygmat dydaktyczny nie zawsze mając świadomość jego właściwych źródeł i sensu, za to traktując go jako szansę na wyzwolenie się z istniejącej dominacji behawioryzmu.

Nic tu nie pomoże przekonywanie nauczycieli przez naszych pedagogów – dydaktyków czy nawet psychologów - kognitywistów, że istotą konstruktywizmu jest potrzeba wprowadzenia zmiany w procesie dochodzenia przez uczniów do wiedzy. Wymaga ona odejścia od modelu edukacji jako podającego, normatywnego „kaganka oświaty”, od otrzymywania wiedzy przez Besserwissera, mędrca, wszechwiedzącego w danej dziedzinie co prowadzi do biernego jej pozyskiwania, odbierania i pamięciowego przyswojenia na rzecz aktywnego dochodzenia do wiedzy, bycia przez uczącego się współsprawcą własnej zmiany poznawczej, mądrości, aktywnie zdobywanej i doskonalonej kompetencji przez każdego ucznia, także z uwzględnieniem sytuacji i procesów społecznych np. w wyniku projektowej pracy w grupie.

Kognitywiści i konstruktywiści akcentują w procesie uczenia się jako równoważne zarówno samodzielność, jak i autoodpowiedzialność uczącego się w toku poznawania i opracowywania informacji. Uczenie się jest bowiem dla nich aktywnym procesem i mogą u każdego z uczniów prowadzić do odmiennych wyników. Nauczyciel musi zatem zwracać uwagę na interakcje społeczne między uczniami oraz mieć świadomość tego, że strategie uczenia się odgrywają różne role.

W świetle konstruktywizmu proces kształcenia musi zapewnić takie warunki uczącym się, żeby to oni mogli tworzyć i rozwijać własną wiedzę, bo dzięki temu lepiej będą ją rozumieć, a tym samym także świat, w którym znajduje ona swoje zastosowanie. Przychodząc do szkoły uczniowie mają zdobyć sztukę uczenia się, a nie nienawidzenia tego procesu, bo skutkiem nabywanej z każdym rokiem odrazy, wstrętu do uczenia się będzie ich wykluczenie, marginalizacja lub ich wykorzystywanie w ich środowisku życia, w tym pracy, kiedy staną się dorosłymi.

Fundamentalną zasadą konstruktywizmu jest aktywne, podmiotowe konstruowanie wiedzy przez osobę ją poznającą czy też usiłującą ją zdobyć. Tego jednak nie można czynić efektywnie, chociaż można efektownie na zasadzie gier dydaktycznych, w zrutynizowanej proceduralnie, organizacyjnie i kulturowo szkole determinowanej zmianami top-down i biurokratycznie kontrolowanej (ewaluowanej, ocenianej).

Mamy w Polsce publikacje, których autorzy świadomi wartości i konieczności zmiany paradygmatu uczenia się, od szeregu lat usiłują zachęcić do jego szerszego chociażby poznania, zrozumienia i upowszechnienia, ale – niestety – tkwią w szlachetności własnych złudzeń i nadziei, że ktokolwiek z odpowiedzialnych za szkolnictwo publiczne w Polsce przejmie się ich perspektywą, zachętą do zmiany. Nauczyciele wszystkich szczebli kształcenia funkcjonują w instytucjonalnym gorsecie, który jest konstruowany przez polityków antykonstruktywistycznie.

Tak więc konstruktywizm jest nieadekwatną do polityki i racjonalności instrumentalnej, adaptacyjnej władzy ofertą nasycania procesu kształcenia czymś, co jest w zdecydowanej mierze niemożliwe do zastosowania w warunkach jemu przeciwstawnych. Co gorsza, aplikowanie w tradycyjnej dydaktyce, powszechnie obowiązującym behawioryzmie podejść konstruktywistycznych wypacza nie tylko ich sens procesualny, niszczy jego wartość poznawczą, ale i staje się narzędziem, środkiem nadzoru pedagogicznego w wymuszaniu aktywności, która staje się pozorem, zaledwie formą lub dodatkiem (przysłowiowym kwiatkiem do kożucha) do ponurej, statycznej w swej istocie dydaktyki.

Nie oszukujmy się dłużej, zdejmijmy zasłonę milczenia wobec fikcji i pozoru, w jakich usiłują utrzymać środowisko nauczycielskie rządzący, by prowadząc kształcenie „na politycznej smyczy” popuszczać ją lub skracać w zależności od własnego widzimisię, zmiany politycznej formacji w MEN, ale bez rozumienia warunków i istoty procesu uczenia się w ponowoczesnym świecie. Władze oświatowe wciąż tkwią w paradygmacie kształcenia jako wyłącznie transmisji wiedzy, jednokierunkowego formatowania osobowości dzieci i młodzieży w dobie, w której nasi podopieczni już tylko muszą, chociaż wcale częściowo nie chcą temu się podporządkowywać. Tak więc jednio udają, że jeszcze nauczają, a obiekty-przedmioty ich wpływów udają, że się temu podporządkowują.

Zachęcanie do dydaktyki konstruktywistycznej w warunkach jej absolutnie przeciwstawnych we wszystkich możliwych wymiarach (prawnym, organizacyjnym, infrastrukturalnym, temporalnym, treściowym itp.) jest także swoistego rodzaju gwałtem na kulturze pedagogicznej nauczycieli, którzy od 1993 r. są nieustannie poddawani manipulacjom politycznym władzy, która instrumentalizuje ich czyniąc zarazem odpowiedzialnymi za wyniki kształcenia.