O zakresie i dynamice rozprzestrzeniania się niewiedzy

Na pytanie - Dlaczego niewiedza tak dynamicznie rozprzestrzenia się w naszym kraju? - znajdziemy odpowiedź w wydanej tuż przed Świętami Bożego Narodzenia 2015 książeczce profesora Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu - Aleksandra Nalaskowskiego pt. Pedagogiczne zwierzątko. Fenomen niewiedzy (Impuls 2015).

Publikacje tego Autora dzielą się na dwie kategorie: naukowe i eseistyczne. Wydana tuż przed Świętami Bożego Narodzenia książeczka znakomicie wpisuje się w to, co jest tak nielubianą przez niego sferą bycia między jednym a drugim podejściem do życia i szeroko pojmowanej pedagogiki (pedagogiki jako nauki i pedagogiki jako praktyki). Kto kiedykolwiek czytał Janusza Korczaka wie, jak ważna jest umiejętność wydobycia na jaw ukrytych czy skrywanych przez różne podmioty zjawisk, które zawierają w sobie pokład ludzkiego Dobra lub/i Zła.

Toruński pedagog jest tu mistrzem nie tylko pióra, ale i pedagogicznej etnografii, bowiem potrafi dostrzec, zarejestrować oraz skomentować doświadczane przez siebie w akademickim, nauczycielskim czy prywatnym życiu sprawy, wobec których zapewne większość z nas przechodzi obojętnie lub ich w ogóle nie widzi. Trzeba mieć jednak wyjątkowy zmysł, wyczucie, wrażliwość, empatię i wyobraźnię, by po raz kolejny wprowadzić w obieg literacki rozprawkę niewielkiej objętości, ale za to jakże znaczącej wartości.

Warto na chwilę odłożyć – wynikające z jego publicystycznej twórczości - uprzedzenia czy dotychczasowe opinie, by zobaczyć, jak świetnie poradził sobie z trudnym zagadnieniem, bo niedostrzegalnym przez nas na co dzień, chociaż od dziesiątek lat będącym przedmiotem studiów i badań naukowych w wysoko rozwiniętych krajach świata, w tym także w Polsce (zob. rozprawy Mikołaja Kozakiewicza, Zbigniewa Kwiecińskiego, Ryszarda Borowicza, Zbyszko Melosika, Marii Dudzikowej, Eugenii Potulickiej, Agnieszki Gromkowskiej-Melosik, Tomasza Gmerka, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka i wielu innych).

Po raz kolejny Profesor potrząsa już nie tylko nauczycielstwem – bo tego dokonał w okresie poprzedzającym reformę ustrojową oświaty w wydaniu Mirosława Handke w 1997 r. swoją znakomitą pracą pt. „Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji” (1998). Wówczas przyjrzał się niewiedzy nauczycieli w szkołach z tzw. prowincji, a więc pracujących w miejscowościach do 15 tys. mieszkańców. Dzisiaj pokazuje, że prowincja intelektualna, a nie geograficzna czy statystyczna jest w samym centrum naszego państwa i społeczeństwa.

Rzecz dotyczy NIEWIEDZY kandydatów do nauczycielskiego zawodu oraz częściowo także polityków, celebrytów i nauczycieli akademickich. Toruński pedagog wykazuje akademicką niewiedzę także u nauczycieli profesjonalnych nauczycieli, którzy dla uczniów (studentów) stają się źródłem niewiedzy odbitej. W tej pracy są już zapowiedzi tego syndromu, skoro „(…) niewiedza jest dynamiczna i rozwija się z taką łatwością, z jaką możemy budować regały, na których jeszcze nie napisano książek, co nie znaczy, że nie powstaną” (s. 8).

Tak jak sam Autor tej książki jest osobą wyjątkowo żywiołowo reagującą na codzienność, a szczególnie na głupotę, tak i zamysł przeprowadzenia badań powstał zupełnie spontanicznie, toteż uzyskane dzięki nim wyniki nie mają charakteru ogólnego, powszechnego. Z jednej strony, szkoda, bo gdyby tak przebadać 300 tys. osób studiujących na kierunkach nauczycielskich w naszym kraju, to poznalibyśmy powody nędzy oświatowej tak w szkołach, jak i w centrum władztwa oświatowego.

Ha, to by dopiero było, gdyby tak zbadać narzędziami, jakie opracował dla potrzeb swoich dociekań A. Nalaskowski wszystkich pracowników merytorycznych Ministerstwa Edukacji Narodowej! Przynajmniej mielibyśmy namacalny dowód na to, gdzie jest źródło destrukcji systemowej.

W książce toruńskiego pedagoga mamy analizę wyników zaskakującej – jak zwykle u tego Autora – diagnozy wiedzy i niewiedzy 222 studentów z uniwersytetów na południu, w pobliżu wschodniej granicy i na zachodzie kraju, wraz z jego alma mater w Toruniu. Nie zdradzę ich w tym miejscu, żeby każdy miał satysfakcję z niemalże detektywistycznego dochodzenia. Podam tylko, że istnieje zasadnicza różnica pomiędzy stopniem trudności pytań stawianych dzieciom a stopniem trudności tych samych pytań stawianych niemal absolwentom uniwersytetu. (s. 14)

Przypomniało mi się, jak sześć lat temu, jako przewodniczący komisji egzaminacyjnej, zapytałem magistrantów łódzkiej WSP o to, czy mogą wymienić czołowych autorów prac z zakresu pedagogiki sportu. Natrafiłem na totalną pustkę, a ich promotor i recenzent byli tym mocno skonfudowani. Ich pupile nie wiedzieli nawet, z kim mieli zajęcia i jak nazywali się ich wykładowcy. Zapewne cii ostatni reprezentowali sobą niski poziom, albo ich studenci byli na sterydach.

Profesor A. Nalaskowski przytacza z świata polityki wypowiedzi VIP-ów minionej kadencji Sejmu (Dariusz Joński, Robert Biedroń, Sławomir Kopyciński, Ryszard Terlecki czy Jerzy Wenderlich), którzy nadali własnej głupocie status usprawiedliwionej, a nawet pożądanej. Ich zdaniem można czegoś nie wiedzieć, ale warto orientować się, gdzie szukać odpowiedzi na kłopotliwe dla nich pytanie.

Dostaje się w tej książce dziennikarzom za to, że sami popełniają błędy językowe, także ortograficzne. Nie wiem, czy to dobrze, że Nalaskowski pisze także o tym, jak niewiedza jest skrywana w szkolnictwie wyższym w tym w procesie ubiegania się przez niektórych nauczycieli akademickich o własny rozwój i stopnie naukowe.

Ci, którzy fascynują się metodami kształcenia jako rzekomo autotelicznym medium do rozwoju twórczości dzieci i młodzieży, znajdą tu trafną krytykę, którą sam dzieliłem się przed laty w książce „Myśleć jak pedagog”. Niestety, ale bezmyślności dydaktycznej nie brakuje części naszych nauczycieli. A może czynią to umyślnie, by uciec od odpowiedzialności za treść kształcenia.

Tak czy siak, czytelnik tej książeczki znajdzie także odpowiedź na pytanie, jakie mechanizmy usprawiedliwiają brak wiedzy, a więc skąd bierze się niewiedza błogosławiona, leniwa, zbawienna, jako tajemnica, nobilitowana, z wyboru, międzypokoleniowa, utytułowana, medialna (polskie piekło), pryncypialna, do poprawki, quasi prawdziwa oraz zacierająca znaczenia.

Są tu też etnopedagogiczne etiudy oraz autorefleksja o prawdach objawionych pedagogowi, które runęły na jego oczach w przepaść fałszu i pomyłki. To prawda, że na początku było słowo, a zatem i wszystko zaczyna się od wiedzy. Tej nam przybędzie po lekturze arcyciekawej książeczki, która – choć napisana jest w stylu pop – zawiera w sobie troskę tego pedagoga o wysoką kulturę, bo jak przytacza za Janem Pawłem II: „Jeśli chcesz znaleźć źródło, musisz iść do góry, pod prąd!” (s. 85). Tego przesłania chyba jednak nie znają reformatorzy polskiej edukacji. Dla wielu z nich pójście pod prąd oznacza włożenie mokrego palca do kontaktu.

"Człowiek wypluty jakiś i pusty się zrobił"

Można cytować Juliusza Słowackiego ("Smutno mi Boże"), kiedy spogląda się na to, jak m.in. politycy dewastują polską edukację, szkolnictwo wyższe i naukę. Nawet nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak często czyjeś kompleksy, aspiracje, prywatne interesy czy potrzeba zemsty na kimś wpisują się w nowelizowane prawo i sposób jego uchwalania. Takich decydentów nie interesują niczyje straty, czyjekolwiek doznania, bo przecież tam, gdzie drwa rąbią, muszą wióry lecieć. Tylko czy nasze dzieci, uczniowie, studenci, doktoranci itd. rzeczywiście są wiórami? Czy obojętne jest to, z kim przeprowadzi się projektowaną zmianę twierdząc, że jest wielkim dobrodziejstwem?

Zaglądam na forum Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty, by zobaczyć, jak reagują nauczyciele na zapowiedziane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmiany, i czytam wpisy, które - choć rzadkie (zapewne ze strachu przed możliwymi konsekwencjami) - potwierdzają zasady postępowania władzy autorytarnej, bezwzględnie lekceważącej środowisko nauczycielskie. MEN lekceważył w poprzednich latach rodziców - to oczywiste i nie wymaga już żadnego uzasadnienia. Kiedy u władzy był AWS przećwiczono lekceważenie nauczycieli, ale związkowcy załatwiwszy sobie, swoim funkcjonariuszom przyspieszoną ścieżkę awansu, sprzedali za te "srebrniki" pozostałą część nauczycielstwa.

Dzisiaj, w przedświątecznym klimacie, życzę politykom, którzy są u władzy, trochę więcej pokory wobec nauczycieli od przedszkoli po uniwersytety i więcej szacunku do ich pracy, bo tylko dzięki niej jeszcze instytucje edukacyjne działają mimo czy często wbrew odgórnie wdrażanym prawom. Warto zastanowić się, a może i głęboko się pomodlić, by odpowiedzieć sobie na pytanie, dokąd zmierzamy? Czy rzeczywiście nauczyciele są jak żarówki, które można wymienić, skoro są już wypaleni i nie mają ochoty poddawać się kolejnym, a irracjonalnym zmianom? Czy dzieci i młodzież rzeczywiście muszą być środkiem do realizacji interesów, które są sprzeczne nie tylko z uwarunkowaniami ich rozwoju, ale i współczesną psychologią rozwojową oraz z dydaktyką?

Po raz kolejny okazuje się, że ci, co pracowali dużo, a w każdym razie więcej od innych, z największym poświęceniem i zaangażowaniem, dzisiaj stają się przedstawicielami "ciemnej strony mocy". Zdaje się, że komuś zawierzyli sens własnej pracy. Mieli sukcesy, satysfakcję, która była pochodną zaangażowania czy sukcesów także ich podopiecznych, uczniów, studentów, młodych naukowców. To się nie liczy? Nie. Dzisiaj, ci, którzy w minionym okresie unikali pracy, zaangażowania, aktywności nagle dostrzegli szansę w wykluczeniu dotychczasowych mistrzów z centrum przejmując ich funkcje dla rzekomej troski o zmianę.

Oto, co piszą nauczyciele:

"Mam taki zwyczaj, w poniedziałki od południa, przeznaczać czas na przemyślenia, planowanie strategiczne, tworzenie wizji i projektów na bliższą i dalszą przyszłość.

Od paru tygodni mam więcej czasu w poniedziałki.

Co tu planować?

Jakie wizje tworzyć?

Jakie przemyślenia?

Ilu nauczycieli znajdzie pracę a ilu nie?

Co stanie się z majątkiem wypracowanym przez lata?

Jaki sens ma tworzenie planów, pisanie projektów, szukanie środków…?

Człowiek wypluty jakiś i pusty się zrobił. Jeśli ktoś chciał zniszczyć nasz zapał i motywację, nasze zaangażowanie i twórcze podejście, to mu się udało.

Jeśli nie miał tego zamiaru, to niech wie, że to się stało.
Gimnazja już się wygaszają. W naszych głowach – a to jest najgorsze.
I żadnym pocieszeniem nie jest dla mnie fakt, że się bronimy, że walczymy jeszcze.
Kurczę! Taka mnie od poniedziałku dopadła chandra…

Wygaszany dyrektor żywego jeszcze gimnazjum."


(Fot. Praca dyplomowa Moniki Zalewskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)

Stanowisko Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego na temat reform MEN

Rada Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego przyjęła 15 grudnia 2015 r. uchwałę, którą zamierza zapoczątkować ogólnopolską debatę na temat planowanych przez resort edukacji reform oświatowych.

Naukowcy wraz ze studentami - bo i oni uczestniczyli w konsultacjach i wymianie poglądów - chcą zaprosić jednostki pedagogiczne z całej Polski do udziału w dyskusji nad kształtem edukacji w naszym kraju. Głos pedagogów powinien być wyraźnie zaznaczony w merytorycznej debacie, której zainicjowanie jest konieczne dla poprawy jakości edukacji. W wydziałowej debacie wzięło udział ponad 200 osób, w tym wielu studentów, którzy wymienili ze sobą argumenty. Potem była długa dyskusja na Radzie Wydziału nad pierwszą, wstępnie przygotowaną wersją. Tak więc ostateczny tekst jest wersją wynegocjowaną, którą w głosowaniu przyjęła większość Rady Wydziału Pedagogicznego UW.

Zdaniem władz Wydziału Pedagogicznego UW przyjęte Stanowisko jest apolityczne (nie odwołujące się do walki między partiami politycznymi)i ma służyć dobru wspólnemu, jakim jest edukacja. Bardzo mnie to ucieszyło, bowiem w okresie minionych rządów Rada nie zajęła żadnego Stanowiska w sprawie wdrażanych przez PO i PSL reform, mimo licznych protestów nauczycielskich i rodzicielskich. Może dlatego tak się stało, że niektórzy z pracowników tego Wydziału byli etatowo lub ekspercko zaangażowani w ówczesne zmiany.

Dzisiaj, kiedy mają one być odwrócone, zgodnie z aktywizowanym w społeczeństwie ruchem oporu starają się powrócić do dyskursu publicznego z argumentacją, która zapewne legła u podstaw kwestionowanych dzisiaj zmian. Nie ma to jednak już żadnego znaczenia. Nie ma co spierać się o to, kto i kiedy był za takim czy innym rozwiązaniem kwestii systemowych w naszym szkolnictwie. Być może pojawia się po raz kolejny potrzeba rozmowy o edukacji właśnie jako dobru wspólnym, ponadpartyjnym, bo przecież nie apolitycznym.

Publikuję treść Stanowiska, które zostało przekazane także wszystkim ośrodkom akademickiej pedagogiki w naszym kraju z nadzieją, że przedstawimy rządzącym także dane empiryczne, a nie tylko jakościowe czy normatywne, by podejmowane decyzje miały oświeconych zwolenników lub oponentów. Nic nie poradzimy bowiem na to, że rządzący i politycy (posłowie i senatorowie) dobierają sobie takich ekspertów, by ich racje (nawet nieracjonalne, sprzeczne z nauką) były na wierzchu.


Ad rem:

Załącznik nr 1 do Uchwały nr 21/2015/2016 Rady Wydziału Pedagogicznego z dnia 15 grudnia 2015 r. w sprawie stanowiska Rady Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego na temat reform edukacyjnych zaplanowanych przez MEN

Proponowane przez nowe kierownictwo MEN reformy strukturalne – opóźnienie wieku rozpoczynania obowiązku szkolnego oraz stopniowe wygaszanie gimnazjów – stały się przedmiotem dyskusji w środowisku profesjonalistów, zajmujących się edukacją na różnych etapach. Wzbudziły wiele wątpliwości i pytań w środowiskach akademickich, zwłaszcza kształcących nauczycieli. Niezwykle ważny jest także głos różnych grup rodziców, przede wszystkim tych, którym zależy na wysokiej jakości polskiej edukacji i wspieraniu potencjału rozwojowego ich dzieci, a nie na ograniczaniu dziecięcych możliwości.

Polska edukacja w ostatnich latach jest nieustannie reformowana, a rezultaty wprowadzanych zmian są monitorowane w toku badań naukowych. W ten sposób powstaje bogata baza raportów naukowych, dotyczących kluczowych problemów polskiej edukacji. Płynące z nich wnioski powinny stać się podstawą do pogłębionej refleksji nad kierunkami i tempem dalszych zmian w oświacie. Proponowane zmiany w oświacie powinny mieć głębokie, merytoryczne uzasadnienie i nie mogą być wynikiem pospiesznych decyzji. Dotyczą ogromnej rzeszy dzieci i młodzieży oraz ich rodzin, dlatego wymagają:

1) świadomości tego, że z całego systemu edukacji nie można usunąć jednego elementu bez konsekwencji dla całości,

2) udziału w jej programowaniu profesjonalistów/ekspertów z różnych dziedzin nauki i praktyki, z uwzględnieniem opinii nauczycieli i rodziców,

3) analizy społeczno-ekonomicznych konsekwencji proponowanych zmian dla przyszłości Polski i młodych Polaków, rozpoczynających edukację.

Tak szeroko planowane zmiany wymagają czasu na ich przygotowanie (z wiedzy eksperckiej wynika, że jest to min. 2 lata). Konieczne będą bowiem:

* zmiany podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego dla wszystkich etapów edukacyjnych (obecna podstawa była opracowywana dłużej niż 1 rok, przez ponad 100 ekspertów; dokument liczy prawie 550 stron),

* napisanie nowych podręczników,

*zorganizowanie szkoleń dla nauczycieli,

*przygotowanie bazy materialnej szkół i nowych programów nauczania.

1. SZCZEGÓŁOWE UWAGI, DOTYCZĄCE NOWELIZACJI USTAWY O SYSTEMIE OŚWIATY

1.1 PODWYŻSZENIE WIEKU ROZPOCZYNANIA OBOWIĄZKU SZKOLNEGO (art. 15 ust.2)

Wiek rozpoczynania obowiązku szkolnego jest sprawą wtórną w stosunku do kwestii podstawowej: Jaka jest funkcja edukacji wczesnoszkolnej? Jak szkoła powinna być przygotowana do pracy z uczniami na wszystkich etapach kształcenia?

Obowiązek szkolny dla siedmiolatków wprowadzono blisko 100 lat temu w 1919 roku, w złych warunkach społeczno-ekonomicznych pogłębionych przez zniszczenia wojenne, po odzyskaniu niepodległości przez Polskę. Brakowało szkół i nauczycieli, nie było podręczników i transportu do odległych placówek. Uczniów nie wspierały poradnie specjalistyczne.

Wiek XX to czas niebywałego skoku cywilizacyjnego, rozwoju nauki i edukacji i tym samym okres niebywałej akceleracji rozwojowej młodych pokoleń. Niezauważanie tego jest poważnym błędem, który skaże Polskę na powolniejszy rozwój, pozostawanie w tyle za rozwiniętymi krajami. Dzieci 6-letnie w większości są gotowe do podjęcia edukacji szkolnej, potwierdza to wiele badań, które były prowadzone w ostatnich latach w Polsce i w innych krajach.

Znaczący jest w tym kontekście także fakt, że w wielu krajach (ponad 100) dzieci podejmują edukację w wieku 6 lat, a nawet wcześniej. Zatem zasadnicze pytanie, które należy postawić nie dotyczy wieku, ale jakości pracy szkoły: relacji nauczyciele-uczniowie-rodzice, zakresu autonomii i samodzielności podmiotów zaangażowanych w edukację, umiejętności wspierania i wydobywania potencjału rozwojowego dzieci, przejścia od kultury nauczania do kultury uczenia się, a także określenia relacji między przedszkolem i szkołą.

Dysponujemy wieloma przykładami dobrych praktyk w edukacji szkolnej 6-latków, część nauczycieli umiejętnie wykorzystuje możliwości, jakie daje praca z dziećmi w grupach różnowiekowych (6-7latki – tutoring rówieśniczy). Konieczne jest upowszechnianie takich doświadczeń i eksponowanie pracy nauczycieli, którzy potrafią rozpoznawać, ujawniać i wykorzystać potencjał rozwojowy dzieci. O tym, jak duże są możliwości poznawcze i społeczne dzieci i jak często nie wykorzystuje ich szkoła świadczą wyniki wielu badań i rekomendacji dla I etapu kształcenia (np. Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej).

Mamy też do czynienia z przykładami niskiej jakości pracy szkół z dziećmi rozpoczynającymi naukę. Nie oznacza to jednak, że podstawowym rozwiązaniem jest „ucieczka” od szkoły, a tym bardziej pozostawienie dzieci na drugi rok w klasie pierwszej. Taki pomysł, tj. pozostawiania dzieci na kolejny rok w I klasie (podobnie jak przerywanie nauki), jest dla dzieci szkodliwy rozwojowo i motywacyjnie, obniża ich poczucie własnej wartości, naraża na stygmatyzację i niepowodzenie już na starcie szkolnym. Jest też sprzeczny z wiedzą z zakresu pedagogiki i psychologii, wskazującą, że różnice między dziećmi w tym wieku są prawidłowością rozwojową
i każde dziecko na etapie wczesnej edukacji powinno rozwijać się w swoim tempie i zgodnie ze swoimi możliwościami, w atmosferze sprzyjającej osiąganiu sukcesu edukacyjnego na miarę indywidualnych potrzeb każdego z nich.

1.2 PODWYŻSZENIE WIEKU ROCZNEGO PRZEGOTOWANIA PRZEDSZKOLNEGO (Art. 14 ust. 3-3b Ustawy o systemie oświaty po zm.)

Projekt ustawy zakłada również, że obowiązek odbycia rocznego przygotowania przedszkolnego w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole lub w innej formie wychowania przedszkolnego dotyczyć ma dziecka 6-letniego. Zniesiono obowiązek przedszkolny dla dzieci pięcioletnich. Jeśli dziecko, także sześcioletnie, przed rozpoczęciem obowiązku szkolnego ma odbyć roczne przygotowanie przedszkolne, to pięciolatki powinny mieć zapewnione miejsce w przedszkolach. Czy będą w grupach razem z sześciolatkami?

Projekt takiego działania pozostaje w sprzeczności z dotychczasową polityką edukacyjną związaną z upowszechnianiem dostępu do przedszkoli. Jest to jeden z kluczowych czynników, umożliwiających wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci z różnych środowisk, w szczególności defaworyzowanych, zaniedbanych społecznoekonomicznie i kulturowo. Podwyższenie wieku rozpoczynania edukacji szkolnej, powodujące jednocześnie ograniczenie dostępu do publicznych przedszkoli młodszych roczników, w szczególności trzylatków (potwierdzają to przedstawiciele samorządów lokalnych), może spowodować we wspomnianych środowiskach ograniczenie szans rozwojowych dzieci. Społeczne skutki takich działań, zwłaszcza dla małych dzieci z zaniedbanych środowisk, mogą być zdecydowanie niekorzystne.


1.3 WYMAGANIE OPINII PORADNI PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ DLA 6-LATKÓW (art. 16, ust.1a, ust1b Ustawy o systemie oświaty po zm.)

Za niecelowe należy uznać wymaganie uzyskiwania opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej przez rodziców, którzy chcą, by ich dziecko rozpoczęło naukę szkolną w wieku 6 lat. Oznacza to, że zakładamy, iż dzieci sześcioletnie nie mają dyspozycji, pozwalających na uczenie się. Jest to sprzeczne z ważną w pedagogice zasadą stawiania na rozwój dzieci, bez podkreślania ich deficytów, które w sprzyjającej rozwojowi kulturze szkoły mogą szybko zniknąć.

Stwarza to także dodatkową barierę dla rodziców, zwłaszcza z mniejszych ośrodków, gdzie fizyczny dostęp do poradni jest trudniejszy. Wreszcie jeśli kilkadziesiąt, kilkanaście lub nawet kilka tysięcy dzieci w podobnym czasie będzie potrzebowało badania i opinii spowoduje to zapaść istniejących poradni, które i tak są przeciążone pracą. Wymóg ten zwiększy także selekcję dzieci. Decydować będzie kryterium geograficzne (premiujące duże miasta z większą liczbą poradni) oraz kryterium ekonomiczne (rodzice zamożniejsi łatwo uzyskają płatną opinię z poradni
prywatnych).

2. ZMIANY NIEOBJĘTE PROPONOWANĄ NOWELIZACJĄ USTAWY O SYSTEMIE OŚWIATY PROJEKT LIKWIDACJI/WYGASZANIA GIMNAZJÓW

Zaniepokojenie środowiska pedagogów Wydziału Pedagogicznego budzą też plany radykalnej przebudowy struktury systemu szkolnego. Tak rozległa zmiana wymaga pogłębionej dyskusji, przede wszystkim eksperckiej. Brak jest wystarczająco mocnych argumentów, aby ludzką energię i środki materialne kierować w stronę zmiany strukturalnej, a nie doskonalenia funkcjonowania oświaty.

Debata profesjonalistów powinna dotyczyć przede wszystkim funkcji szkolnictwa i koncepcji kształcenia i wychowania, dopiero na tym tle należy rozważyć kwestie struktury instytucji oświatowych. Rezultatem dyskusji powinno być wskazanie zarówno tych obszarów, w których ustrój szkolny dobrze służy realizacji kluczowych funkcji oświaty, jak również tych, w których jest on źródłem dysfunkcji. Byłaby to merytoryczna podstawa do planowania zmian.

W dyskusji nie można ignorować licznych badań krajowych i międzynarodowych, które wskazują na słabe, ale również na mocne strony polskiej oświaty. Rezultaty takich badań jak Międzynarodowe Badanie Kompetencji Dorosłych PIAAC OECD, Międzynarodowy Program Oceny Umiejętności Uczniów
PISA OECD, czy Międzynarodowe Badanie Kompetencji Komputerowych i Informacyjnych ICILS IEA wskazują, że polskie szkoły – w tym gimnazja – w ostatnich latach istotnie poprawiły jakość swojej pracy, pozwalając, by ich absolwenci sprawnie kontynuowali edukację i lepiej funkcjonowali w obszarze społecznym.

Pozytywnymi aspektami polskiej edukacji są rosnące wskaźniki upowszechnienia edukacji przedszkolnej i bardzo niski poziom wskaźnika przedwczesnego porzucania szkoły i istotne zmniejszenie odsetka uczniów o bardzo niskich osiągnięciach szkolnych. Warto też zwrócić uwagę na to, że liczne badania naukowe prowadzone na reprezentatywnych próbach pozwoliły na pogłębioną diagnozę słabszych stron kształcenia w polskiej szkole.

Dzięki badaniom prowadzonym głównie pod patronatem Międzynarodowego Stowarzyszenia Badania Osiągnięć Szkolnych IEA mamy bogatą wiedzę na temat początkowej edukacji matematycznej (TIMSS, TEDSM), nauki czytania (PIRLS), nauki języków obcych (ESLC pod egidą KE) czy edukacji obywatelskiej (ICCS). Badania krajowe prowadzone przez uczelnie czy instytuty badawcze dostarczają też wiele cennego materiału do krytycznego oglądu funkcjonowania polskich szkół. Do najlepiej zdiagnozowanych problemów należą: słabość początkowego nauczania matematyki, werbalizm w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych, niska efektywność nauczania języka obcego, czy rozwarstwianie i różnicowanie się szkół i związane z tym zagrożenia dla równości szans edukacyjnych.

Z pewnością do tej listy dołączyć trzeba zaniedbania związane z funkcją opiekuńczą i wychowawczą szkół. Na szczególną uwagę zasługują także trudności z pokonywaniem problemów wychowawczych przez nauczycieli. Wszystkie te zagadnienia muszą również znaleźć odzwierciedlenie w systemie kształcenia i doskonalenia nauczycieli.

Nasze zaniepokojenie budzi formułowanie jednostronnych i kategorycznych ocen dotyczących polskiej szkoły, bez wystarczającego merytorycznego uzasadnienia, a także pośpieszny tryb wprowadzania planowanych zmian, nieadekwatny do ich zakresu i społecznego znaczenia. Problemy oświaty wymagają pogłębionej dyskusji zarówno badaczy, jak i polityków oraz podjęcia adekwatnych
działań. Powinny one wynikać z długofalowej strategii rozwoju polskiej edukacji, strategii, adekwatnej do trafnie zdiagnozowanych problemów.