Pedagodzy specjalni z 37 państw świata w Dolnośląskiej Szkole Wyższej we Wrocławiu

Nie wiem, jak to jest możliwe, że jeszcze nie wybrzmiały echa Międzynarodowej Konferencji Pedagogiki Krytycznej, która zakończyła się trzy dni temu na Wydziale Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, a już w niedzielę miało miejsce uroczyste otwarcie obrad Międzynarodowej Konferencji IASE - International Association of Special Education.

Takiego maratonu naukowego, który organizuje jeden zespół z Wydziału Nauk Pedagogicznych, w tak bliskim sobie okresie, nie doświadczyłem dotychczas w żadnej uczelni. Światowe kongresy przygotowuje się na co najmniej rok wcześniej, a wymaga to nieustannych prac organizacyjnych, logistycznych, eksperckich, wielostronnej komunikacji. To jest ogromny wysiłek wielu osób, ale zawsze skupiony wokół lidera, którym w tym przypadku jest prof. dr hab. Małgorzata Sekułowicz z Instytutu Pedagogiki Specjalnej w DSW. To dzięki niej obraduje we Wrocławiu Międzynarodowe Stowarzyszenie Pedagogiki Specjalnej (IASE) w zorganizowanej w dniach 21-25 czerwca 2015 roku – 14th Biennial Conference of the International Association of Special Education „New Dimensions Toward Education, Advocacy and Collaboration for Individuals with Special Needs”.

(fot. od lewej profesorowie pedagogiki specjalnej: Dorota Gołębniak- DSW, Małgorzata Sekułowicz - DSW, Iwona Chrzanowska - UAM i Beata Jachimczak - UAM)

W dyskursie konferencyjnym zostaną poruszone między innymi następujące zagadnienia:

- problemy wczesnej interwencji, kształcenie pedagogów specjalnych,

- problemy emocjonalne, behawioralne i społeczne osób z niepełnosprawnościami,

- rola nowoczesnych technologii we wspomaganiu osób ze specjalnymi potrzebami,

- tranzycje życiowe, kształcenie na odległość,

- rodzina – szkoła – edukacja – partnerstwo społeczne,

- problemy etyczne w edukacji specjalnej,

- pomoc administracyjna – polityka i procedury w obszarze inkluzji i integracji
i inne.

(fot. kuluarowe rozmowy uczestników konferencji)

Wśród uczestników konferencji są przedstawiciele 37 krajów ze wszystkich kontynentów – m. in.: USA, Kanady, Meksyku, Australii, Singapuru, Indii, Chin, Bangladeszu, Wietnamu, RPA, Tanzanii, Namibii, Malawi, Szwecji, Białorusi, Wielkiej Brytanii. Łącznie bierze udział w tym ogromnym przedsięwzięciu naukowo-oświatowym ok. 250 osób – pedagogów specjalnych, nauczycieli, terapeutów, rehabilitantów, praktyków i badaczy z obszaru pedagogiki specjalnej, a także organizatorów edukacji specjalnej – ministrów, dyrektorów departamentów.

Stowarzyszenie IASE jest głównym organizatorem konferencji, której organizację powierzyło naukowcom z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, co jest niewątpliwie zasłużonym docenieniem wkładu w teoretyczną i praktyczną pedagogikę specjalną tego właśnie środowiska. Wcześniejsze edycje cyklicznego naukowego spotkania pedagogów specjalnych z całego świata miały miejsce w Vancouver (Kanada), Windhoek (Namibia), Alicante (Hiszpania), Hong Kongu (Chiny), Halifaxie (Kanada), Sydney (Australia), Cape Town, (RPA), Brighton (Anglia), Wiedniu (Austria) i Milwaukee (USA).

Międzynarodowe Stowarzyszenie Pedagogiki Specjalnej (IASE) powstało w 1985 roku w USA. Jego wizją jest poprawa jakości życia osób ze specjalnymi potrzebami. Członkowie stowarzyszenia zamieszkują w 48 krajach, a są nimi nauczyciele, terapeuci, pedagodzy specjalni, profesorowie, logopedzi, pracownicy służby zdrowia, pracownicy socjalni, doradcy, osoby związane z dyscyplinami pokrewnymi i członkowie rodzin osób z niepełnosprawnościami. To grono wspaniałych osób, oddanych całym sercem, wielkim wysiłkiem i poświęceniem tym, którym jest trudniej na świecie.

(fot. Na kwadrans przed rozpoczęciem obrad)

Misją IASE jest promowanie społecznego zrozumienia dla problemów związanych z edukacją i rehabilitacją osób ze specjalnymi potrzebami na całym świecie, a także promowanie badań, pozwalających na podnoszenie jakości kształcenia specjalnego oraz udostępnianie wyników tychże badań poprzez oficjalne publikacje naukowe. To także troska o promowanie profesjonalnej wymiany specjalistów z obszaru pedagogiki specjalnej oraz współdziałanie z różnymi organizacjami w celu promocji interesów osób ze specjalnymi potrzebami. Nadrzędnym celem działalności IASE jest propagowanie w szerokich gremiach międzynarodowych idei integracji i inkluzji społecznej.

(fot. Biuro konferencji)

Honorowy patronat nad konferencją objęli:

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego: Prof. dr hab. Lena Kolarska-Bobińska
Minister Edukacji: mgr Joanna Kluzik-Rostkowska
Wojewoda Dolnośląski: mgr inż.Tomasz Smolarz

Nie miejmy złudzeń. Nie przybyli na otwarcie, ale może jakiś urzędnik będzie ich reprezentował w kolejnych dniach.


Cieszę się, że jako członek społeczności akademickiej pierwszej i najważniejszej w zakresie pedagogiki specjalnej w naszym kraju - Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie oraz jako przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN mogłem otworzyć obrady tej Konferencji. Polska pedagogika nie ma powodów do jakichkolwiek kompleksów w stosunku do stanu wiedzy i rozwiązań, jakie mają miejsce w świecie, gdyż to właśnie w naszym kraju - a przecież także dla światowej pedagogii specjalnej - tworzyła i działała wyjątkowa postać, jaką była prof. Maria Grzegorzewska.

Spotkanie w DSW jest zapewne także znakomitą okazją do odkrywania wielkich w przeszłości, obecnie i dla przyszłości pedagogów inkluzyjnych, postaci także charyzmatycznych w ich własnych środowiskach życia i działania. Środowisku DSW we Wrocławiu należą się z tego tytułu słowa szczególnego uznania i wdzięczności.

I jeszcze jedna ciekawostka pedagogiczna. Każdy z uczestników debaty przywozi ze sobą prezent o charakterze narodowym lub regionalnym na aukcję, z której dochód zostanie przeznaczony na budowę ośrodka w jednym z krajów rozwijających się. Prawdopodobnie będzie to Wietnam lub Bangladesz, ale o tym decyduje Kapituła Wolontariatu. Oczywiście podzieliłem się w ramach tak znakomitej akcji upominkiem z mojego regionu - jest to ludowa lalka łowiczanka.

(fot. powitania przybywających członków IASE)

Wyjeżdżam z Wrocławia z wielkim smutkiem ze względu na to, że musze być rano w Warszawie, na posiedzeniu Prezydium CK. Pozostaje mi po wzruszającym, pięknym otwarciu obrad pamięć wyjątkowej atmosfery. Przybyli bowiem do tego miasta, do DSW wspaniali ludzie, serdeczni, otwarci, niezwykle kompetentni w rozwiązaniach pomocowych dla osób niepełnosprawnych. Reprezentują uniwersytety, organizacje pozarządowe, różnego rodzaju placówki pomocowe dla osób ze specjalnymi potrzebami. Witali się ze sobą tak, jakby byli jedną, wielką rodziną. Tak jest z pedagogami specjalnymi, że odbywające się co dwa lata kongresy IASE są swoistym "doładowaniem akumulatorów" ich serc, myśli i gotowości do dalszego działania.

Uroczyste otwarcie obrad zostało wzbogacone poruszającym serca występem niepełnosprawnych dzieci (zarówno niewidomej dziewczynki, jak i dzieci z syndromem Downa) z "Klubu POZYTYWKA", który prowadzi Siostra Krystyna Smolarczyk, zaś występ artystyczny przygotowała z dziećmi s. Magdalena Stachura. Tańcem, piosenką, aranżacją muzyczną ujęła nas dziecięca radość społecznej ekspozycji. Po nich wystąpił kwartet smyczkowy "A VISTA QUARTETTO" , który dał koncert utworów m.in. Fryderyka Chopina. Było to imponujące otwarcie XIV Międzynarodowej Konferencji Międzynarodowego Stowarzyszenia Edukacji Specjalnej.

Martnotrawstwo publicznych pieniędzy to nie tylko MEN-ska rzecz

Nie było mnie kilka dni w domu ze względu na udział w konferencji. Ten sprawił, że nie miałem zupełnie czasu na to, by przeczytać jakąkolwiek gazetę, obejrzeć wiadomości w telewizji, czy przejrzeć serwis informacyjny na portalach internetowych. Debata naukowa, potoczna, polityczna, edukacyjna, ale i prywatna w czasie konferencji w DSW o edukacji krytycznej zajmowała niemalże całą dobę. Widać było to każdego dnia o poranku, kiedy przed rozpoczęciem obrad uczestnikom serwowano kawę lub herbatę, by mogli dobudzić się i ponownie włączyć się do wysłuchania kolejnych dziesiątek referatów i dyskusji.

Dokonałem zatem po powrocie do domu przeglądu prasy. W ciągu trzech dni ukazywał się czterostronicowy "Dodatek informacyjno-promocyjny: Kwalifikacje naszych marzeń" w ogólnopolskich wydaniach - jak sądzę - najważniejszych gazet, których tytułów tu nie wymienię, bo i tak nauczyciele, ich uczniowie i ich rodzice - ich nie czytają. Być może którąś z tych gazet ktoś nawet czyta, a może nawet i więcej niż jedną. Tego dodatku chyba jednak nie przeczytali, bo i czytać się tego nie da.

Po zapoznaniu się z opublikowanym w nich tej samej treści materiałem informacyjno-promocyjnym usiłowałem dowiedzieć się, kto to przeczyta(-ł)? Po co wydaje się z budżetu naszego państwa kilkadziesiąt tysięcy złotych, skoro zostały one wydatkowane de facto na makulaturę? Autorzy tego materiału i tak już wydali setki tysięcy złotych na uruchomienie dwóch portali tematycznych, które poświęcone są wdrażaniu Krajowych Ram Kwalifikacyjnych. Informują one zainteresowanych o międzynarodowych programach badawczych w tym zakresie czy utworzonym Krajowym Rejestrze Kalifikacji dla uczenia się przez całe życie.

Zamieszczone w tym dodatku propagandowym treści są istotne i ciekawe z punktu widzenia interesów globalnych korporacji, które już uzyskały akceptację rządów państw UE do unifikacji systemu określania i potwierdzania kwalifikacji (także Polaków). Zapytałem uczniów liceum, którzy właśnie kończyli wczoraj zajęcia, czy znają ten system i czy czytali powyższy materiał? Spojrzeli na mnie jak na osobę niepełnosprawną. Tymczasem ów dodatek zaczyna się słowami, które zostały zaadresowane także do nich:

Wybierasz szkołę, uczelnię lub kurs? Chcesz być zatrudniony według jasnych reguł? Masz doświadczenie i umiejętności, a nie masz dyplomu? .... Poznaj nowy sposób porządkowania kwalifikacji i nowe możliwości ich zdobywania".

Uczniowie, do których ponoć jest także skierowany ów materiał, zostali już wytresowani, by czytać tylko takie teksty, które mają maksimum 250 znaków. To jest także efekt unifikacji rzekomo edukacji. Puknęli się w czoło, kiedy ich zapytałem, czy byliby w ogóle zainteresowani zapoznaniem się z treścią tego dodatku do gazet. Odmówili, ale to zapewne dlatego, że zgodnie z zamieszczonym na pierwszej stronie tej propagandowej bibuły schematem moi rozmówcy znajdowali się na poziomie nr 2-3.

Przedstawiciele różnych organizacji społecznych, gremiów przedstawicielskich, a nawet związków zawodowych (jak sądzę na umowę o dzieło) wyrazili swoje entuzjastyczne opinie na temat tego Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji. Oni już nawet wiedzą, że ten system będzie lepszy "bogatszy od obecnego" - np. rzemieślniczego, tylko odnoszą wrażenie, "że wielu mniejszych pracodawców, ale także młodych ludzi, kończących naukę, ma wciąż małą wiedzę na temat systemu kwalifikacji. Powinniśmy zintensyfikować prace nad upowszechnianiem wiedzy na ten temat".

No to tę wiedzę upowszechniono, tyle tylko, że nie ma to z tym procesem wiele wspólnego. Ma ono miejsce wówczas, gdy "trafia pod strzechy", a nie na wysypisko śmieci.

Czy nauczyciel przedszkola ma być także anglistą?

Sprawa jest bardzo poważna, chociaż traktowana lekce przez kolejną ministrę edukacji narodowej, która w ślad za Katarzyną Hall postanowiła dalej pozorować troskę o edukację dzieci populistycznie skreślonym aktem prawa wykonawczego (rozporządzeniem).

Nie przypuszczałem, że dożyję takiego momentu, w którym będę musiał zastanawiać się, kim jesteśmy w naszym kraju - Polakami czy może w ramach rządowych roszczeń/zobowiązań - Angloamerykanami? Projektowana nowelizacja rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół 29 kwietnia 2014 r. przewiduje m.in.:

I. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego:
• Przygotowanie dzieci do posługiwania się językiem obcym

Oczywiście, chodzi tu o język obcy , jakim jest język angielski, chociaż tego nie wymieniono w tym tekście explicite. Nie przypuszczam bowiem, by w przedszkolach rodzice pięciolatków mogli zgłosić zapotrzebowanie na kształcenie w języku hiszpańskim, niemieckim czy rosyjskim. Nie po to przechodzimy na kolejny etap "korporacyjnej kolonizacji", by dzieci były edukowane w innym języku obcym, niż angielski. Właściwie, to jeszcze kilka lat, a język polski będzie językiem obcym, natomiast język angielski powszechnie obowiązującym w komunikacji administracyjnej, gospodarczej, społecznej i edukacyjnej.

W czym jednak tkwi problem? Czyżbym był przeciwnikiem nauczania w przedszkolach języka obcego? NIE. Nie mam nic przeciwko temu, pod jednym wszakże warunkiem, że edukatorem i nativ speakerem będzie anglista, wykształcony filolog, a najlepiej w ramach polityki imigracyjnej "importowany" z Wielkiej Brytanii lub Irlandii czy USA nauczyciel edukacji przedszkolnej.

Broń Panie Boże nasze dzieci przed ich edukacją dwujęzyczną w wykonaniu polskich nauczycieli przedszkoli. Nie dlatego, że nie mam zaufania do ich wykształcenia, bo mam. Uważam, że jest to - wraz z nauczycielami edukacji zintegrowanej - najlepiej wykształcona pedagogicznie grupa nauczycielska w naszym kraju. Nie są oni jednak profesjonalnie wyedukowanymi filologami języka angielskiego, ba, nie mają też wykształcenia glottodydaktycznego.

Tymczasem ministra edukacji Joanna Kluzik-Rostkowska wprowadza następujące warunki zatrudnienia w przedszkolach osób ze względu na populistyczną obiecankę-cacankę, że oto dzięki rządowi PO i PSL już przedszkolaki będą kształcone w zakresie języka obcego. W przedszkolach zatrudnia się ok. 36 proc. nauczycieli, którzy mają kwalifikacje do nauczania języka obcego. Jak wynika z harmonogramu (patrz poniżej) wdrażania do edukacji przedszkolnej owej zmiany, nauczyciele przedszkoli mają na uzupełnienie kwalifikacji filologicznych i glottodydaktycznych czas do 2020 r. Tym samym przez najbliższe 5 lat przedszkolaki będą edukowane pseudolingwistycznie. Do tego bowiem czasu języka angielskiego w przedszkolach i wczesnej edukacji będą mogły uczyć osoby bez zdanego egzaminu na poziomie FCE pod warunkiem, ze znają angielski przynajmniej na poziomie podstawowym. Jeśli w ogóle go nie znają, stracą część etatu . Swoje godziny będą musiały bowiem oddać profesjonalnym lektorom języka angielskiego. Ci zaś w swej większości nie mają żadnych kwalifikacji do kształcenia małych dzieci.

Kto jednak może prowadzić zajęcia językowe? Oprócz/zamiast absolwentów nauczycielskich kolegiów języków obcych czy absolwentów studiów filologicznych z przygotowaniem pedagogicznym, języka angielskiego może nauczać w przedszkolu osoba, która mają kwalifikacje do pracy w przedszkolach, pod warunkiem że legitymuje się świadectwem znajomości danego języka obcego w stopniu co najmniej podstawowym (poziom B2) oraz ukończyła studia podyplomowe lub kurs kwalifikacyjny w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Wcześniejsza nowelizacja w/w rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12 marca 2009 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli wprowadziła zapis dotyczący umożliwienia nauczania języka obcego, do dnia 31 sierpnia 2020 r., nauczycielom przedszkoli legitymującym się świadectwem znajomości danego języka obcego co najmniej na poziomie B2 z zastrzeżeniem, że do 2020 r. nauczyciele ci uzupełnią wymagane kwalifikacje w zakresie wczesnego nauczania danego języka obcego.

Harmonogram wprowadzania zmiany jest następujący:

• od 1 września 2014 r. nieobligatoryjnie - placówki wychowania przedszkolnego posiadające możliwości organizacyjne – decyzja dyrektora podjęta w porozumieniu z organem prowadzącym, po uzyskaniu opinii rady pedagogicznej;

• od 1 września 2015 r. obligatoryjnie - dzieci realizujące roczne obowiązkowe przygotowanie przedszkolne;

• od 1 września 2017 r. obligatoryjnie - wszystkie dzieci korzystające z wychowania przedszkolnego.

Są radni, którzy w sposób odpowiedzialny oczekują od władz miasta (nie pytajmy już przy tej okazji o władze gmin wiejskich, które prowadzą przedszkola) na następujące pytania:

1) - Czy Wydział Edukacji przeprowadził analizę potrzeb w obszarze kształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej w zakresie kompetencji językowych?

2) - Czy Wydział posiada dane dotyczące liczby nauczycieli wychowania przedszkolnego posiadających uprawnienia do nauczania języka obcego nowożytnego a liczbą nauczycieli starających się o uzyskanie kwalifikacji do nauczania j. obcego nowożytnego w wychowaniu przedszkolnym

3) - Jakie są planowane działania w zakresie wdrożenia planowanych zmian w podstawie programowej?

4) - Jaką koncepcje działań prowadzi Wydział Edukacji w zakresie wsparcia nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej z obszaru nauczania języka obcego nowożytnego?

Z przeglądu dostępnych publicznie raportów radna - poza oczekiwaniem odpowiedzi przez prezydenta jednego z wielkich miast w naszym kraju na powyższe pytania, przekazał mu następujące dane:

Przeprowadzone w 2011 roku Europejskie Badanie Kompetencji Językowych (European Survey on Language Competences, ESLC) to pierwszy międzynarodowy pomiar znajomości języków obcych wśród europejskiej młodzieży. Badanie umożliwia porównanie poziomu umiejętności językowych uczniów w zakresie pięciu najczęściej nauczanych języków obcych w Europie w odniesieniu do skali poziomów biegłości językowej Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (ESOKJ). Dostarcza również informacji o tych elementach kontekstu nauczania i uczenia się języków obcych, które są przedmiotem zainteresowania europejskiej polityki językowej. Wnioski płynące z raportu są następujące:

• Ponad połowa polskich gimnazjalistów prezentuje znajomość języka angielskiego na poziomie A1 albo niższym w zakresie rozumienia ze słuchu i tworzenia wypowiedzi pisemnych w języku angielskim.

• Dla rozumienia tekstów pisanych ten odsetek sięga aż 65%. Natomiast średnio co czwarty uczeń trzeciej klasy gimnazjum może się pochwalić biegłością w zakresie języka angielskiego na poziomie B1 lub B2.

• Jeśli chodzi o język niemiecki, wyniki testów językowych pokazały, że ponad 40% uczniów trzeciej klasy gimnazjum prezentuje poziom A1 w zakresie tego języka, a kolejne 40% nie osiąga poziomuA1.

• Procentowy udział uczniów, których umiejętności językowe odpowiadają poziomowi samodzielnych użytkowników języka (B1 i B2), jest niewielki i wynosi 5-7% w zależności od badanej sprawności.

Obserwujemy zatem dużą różnicę w poziomie kompetencji językowych polskich gimnazjalistów w zakresie języka angielskiego i niemieckiego. Uczniowie znacznie lepiej znają język angielski niż język naszych zachodnich sąsiadów. Jak wynika z Badania Kapitału Ludzkiego (Szczucka i Jelonek 2011), dysproporcja w poziomie znajomości tych dwóch języków utrzymuje się również na poziomie szkół ponadgimnazjalnych. W rzeczonym badaniu analiza deklaracji uczniów co do poziomu znajomości poszczególnych języków obcych pokazała, że istnieje wyraźna dysproporcja pomiędzy językiem angielskim i pozostałymi językami, na rzecz tego pierwszego.

Co więcej, pomimo że uczniowie w badaniu Kapitału Ludzkiego deklarowali stosunkowo powszechną znajomość języka niemieckiego (66%), ich deklaracje nie przekładały się na stopień rzeczywistej biegłości językowej (wskazanej przez wynik testu), jak miało to miejsce w przypadku języka angielskiego. Pomijając wyżej wspomniane różnice między językami, poziom kompetencji językowych polskich gimnazjalistów pozostaje jednym z najniższych w Europie . Jest on niepokojący nie tylko w świetle zaleceń unijnych (w tym celu wyznaczonego w 2002 r. w Barcelonie – każdy Europejczyk powinien znać dwa języki obce), ale także w kontekście wymagań egzaminu gimnazjalnego.

Zgodnie z obowiązującą podstawą programową (MEN 2009 r.) uczeń kończący gimnazjum zna język obcy, którego uczył się od szkoły podstawowej na poziomie A2+, a język obcy, którego naukę rozpoczął w gimnazjum – na poziomie A2. Wyniki badania ESLC pokazują, że absolwenci gimnazjum mogą mieć problem z nauką języków obcych w szkołach ponadgimanzjalnych kończących się maturą, która zakłada znajomość języka na poziomie B1 (matura na poziomie podstawowym) lub B2 (matura na poziomie rozszerzonym). Część Uczniów zgodnie z przeprowadzonym testem nie tylko nie osiągnęła zakładanych poziomów A 1 lub A2, lecz autorzy testu zmuszeni byli stworzyć dla tej grupy tzw. poziom
Pre A1.

Oprócz wyników testów językowych istotną informacją o umiejętnościach językowych polskich gimnazjalistów są wyniki samooceny przeprowadzonej przez uczniów. Zaobserwowano znaczną rozbieżność pomiędzy poziomem umiejętności deklarowanym przez uczniów w odniesieniu do poszczególnych sprawności językowych a wynikami testów mierzących poziom opanowania.

Zatem nasuwają się kolejne wnioski:

• Dramatyczny jest poziom przygotowania uczniów w zakresie umiejętności językowy – 9 lat nauki

• Uczniowie powinni być przygotowani na poziomie B2 a zdają na B1 (podstawowy) matura

• Dramat w gimnazjach na poziomach rozszerzonych - gorzej niż matematyka statystycznie (poziom rozszerzony egzaminu gimnazjalnego)

Zdający j obcy nowożytny na poziomie rozszerzonym gimnazjaliści uzyskali średnio z j. ang. - 46% , j. niemiecki 39%, ( egzamin gimnazjalny j. obcy nowożytny 2014)

Nauczyciele wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej:

• Nauczyciele języka obcego nowożytnego – mają słabe przygotowanie metodyczne (nie znają metod pracy z dzieckiem młodszym);

• Nauczyciele po kierunkach wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej wykazują brak umiejętności językowych (B2 - np. FCE trudności z potwierdzeniem kompetencji językowych na wymaganych poziomach przez MEN).

Jak Państwo sądzicie, jaka była odpowiedź władz miasta?