Akademickie patologie (nie tylko) na Słowacji

Na Słowacji mają problem z kimś, kto popełnił plagiat. Pod koniec ub. roku prasa ogólnokrajowa informowała o tym, że powołana na stanowisko dziekana Wydziału Nauk Społecznych i Ekonomicznych Uniwersytetu Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie Lucia Mokra powinna zostać odwołana, gdyż jej publikacja jest treściowo zbieżna z rozprawą Vašečki. Zdaniem poszkodowanego - jeden z jej rozdziałów jest plagiatem.

Odczekałem kilka miesięcy z nadzieją na wyjaśnienie tej sprawy. Prasa jednak już nie podniosła tego tematu, zaś na stronie Uniwersytetu oskarżana o plagiat pełni funkcję dziekana. Nie wiemy zatem, czy oskarżenie było zasadne? Senat Uniwersytetu otrzymał skargę nie tylko pana Vašečki, gdyż pod jego listem podpisali się jeszcze inni docenci: Iveta Radičová, Ľudmila Malíková, Viera Bačová, Oľga Gyarfášová i Jozef Bátora. I zapadła cisza... mimo, że uniwersytecka kadra apelowała do Rektora, by zareagował na sytuację, która wiąże się z naruszeniem dobrych obyczajów w nauce i standardów profesjonalno-etycznych. Na Słowacji nie ściga się plagiatorów na mocy obowiązującego tam prawa.

U naszych południowych sąsiadów toczy się ukryta wojna o uprawnienia do nadawania stopni i tytułów naukowych. Niewiele wydziałów na uniwersytetach spełnia konieczne wymogi w tym zakresie, o czym decyduje Słowacka Komisja Akredytacyjna, toteż większość doktorów musi ubiegać się o docenturę (tzw. habilitację, bo nie jest ona odpowiednikiem polskiej habilitacji mimo takiej samej nazwy) w obcych sobie jednostkach. Te zaś z formalnego punktu widzenia powinny otwierać postępowanie habilitacyjne, jeśli kandydat posiada odpowiedni dorobek dydaktyczny, metodyczny i organizacyjny. Wiele wniosków czeka - jak u nas w Sejmie opozycyjne projekty ustaw - w tzw. "zamrażarce".

Jeśli tego nie czynią w części przypadków, to głównie z tego powodu, by nie pomagać konkurencji, innym wydziałom w pozyskaniu samodzielnej kadry. Wówczas bowiem nie byliby jedynymi czy jednymi z nielicznych do prowadzenia tego typu postępowań awansowych. Znam przypadek docent jednego z uniwersytetów, który leży niedaleko Bratysławy, której wniosku o nadanie tytułu profesora nie poparto (mimo jednogłośnej akceptacji międzynarodowej komisji, bo to przed nią prowadzone jest postępowanie), bo - jak mi zdradzono - reprezentowany przez nią wydział zrównałby się prawami ze stołecznym. Narzeka się przy tym na to, że istnienie dwóch rodzajów habilitacji: jednej (Docent danego kierunku kształcenia) i drugiej (DrSc - w pełni naukowowo-badawczej odpowiadającej polskiej habilitacji) nie sprzyja rywalizacji w świecie nauki. Podstawą docentury, a więc habilitacji niższego rzędu, są najczęściej prace popularnonaukowe, metodyczne, pomoce dydaktyczne itd. Doktorów habilitowanych - DrSc jest niewielka liczba i najczęściej pracują oni w instytutach naukowych (jak w Polsce - PAN).

Na Słowacji są zaledwie 23 szkoły wyższe, w tym 13 stanowią szkoły prywatne. Na 1 mln obywateli przypada w tym kraju 6,67 szkół wyższych. Podobny wskaźnik nasycenia uczelniami wyższymi jest w Republice Czeskiej, gdzie na 1 mln mieszkańców przypada 6,95 szkół wyższych. W europejskich krajach postsocjalistycznych góruje Polska, gdzie ten wskaźnik wynosi 10,47. Co ciekawe, Słowacja ma najniższy odsetek publicznych szkół wyższych na milion obywateli (2,41), kiedy porównujemy ten kraj z Polską (6,54), Czechami (4,29) czy Węgrami (4,14).

Słowacy zatem pytają, jak to jest możliwe, że w naszym kraju jest znacznie więcej szkół wyższych i jednostek z uprawnieniami do nadawania stopni naukowych i przeprowadzania postępowań na tytuł naukowy profesora, a mimo to nasi podróżują do ich uczelni po dyplom docenta? Nie mam złudzeń, biorąc pod uwagę to, że od 7 lat władze kilku uniwersytetów tego państwa są informowane nie tylko o nieuczciwości akademickiej własnych pracowników naukowych, ale także o niektórych Polakach, którzy wykorzystują panujący w tym kraju relatywizm moralny, by wyłudzać tytuły naukowo-pedagogiczne docenta w ramach różnych kierunków kształcenia.

Jak piszą o tym i dyskutują między sobą Słowacy : patologią jest (...)"rozmiękczanie wymagań" wobec kandydatów na docentów. Dochodzi tu od czasu do czasu do „obchodzenia norm“, bazowania na subiektywnych opiniach, wspólnych doświadczeniach recenzentów i kandydatów. Mają miejsce zakulisowe historie jak np. ta, kiedy dwaj akademicy uzgodnią między sobą, że będą wzajemnie się cytować w swoich publikacjach, a tym samym polepszą wskaźnik cytowań. Idealnie jest, jak koledzy są z zagranicy, np., z sąsiedniego kraju z Polski albo z Czech.

Sami Słowacy nie rozwiążą tego problemu. Chyba nawet nie są tym specjalnie zainteresowani. Ich uczelnie na tym zarabiają w EURO, zaś w takich jak np. Katolicki Uniwersytet w Rużomberoku miało miejsce systematyczne łamanie prawa w tym zakresie, o czym pisał b. rektor ks. prof. T. Zasępa. To, co mnie dziwi, to fakt już wyraźnie bezobcesowej "turystyki habilitacyjnej" z Polski na Słowację tych doktorów (wykładowców, adiunktów), których habilitacje zostały z różnych powodów merytorycznych i formalno-prawnych odrzucone w Polsce (niedopuszczenie do kolokwium habilitacyjnego, nieprzyjęcie kolokwium habilitacyjnego, odmówienie nadania stopnia doktora habilitowanego) oraz osób świadomych małolicznego i niskiego (popularnonaukowego) poziomu własnych publikacji.

Obowiązuje od 2013 r. (a na zasadach dobrowolności już od 2011 r.) nowy tryb postępowania habilitacyjnego czy na tytuł naukowy profesora. Każdy, kto posiada naukowy dorobek, może spokojnie, bez negatywnego stresu je przeprowadzić w tej jednostce, którą sam sobie wybierze.

W tym roku na Wydziale Filozoficznym Uniwersytetu Mateja Bela w Bańskiej Bystrzycy na Słowacji ma mieć miejsce postępowanie na tytuł docenta dr. Marka Tańskiego z Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, który złożył wniosek o postępowanie na ten tytuł w zakresie kierunku kształcenia (kod 2.1.2) - systematická filozofia (filozofia systematyczna). Wyznaczono mu trzech recenzentów: jednego z Polski - prof. hab. Krzysztofa Wieczorka (Uniwersytet Śląski) a z uniwersytetów słowackich: doc. Mgr. Mariána Palenčára, CSc. (FF UPJŠ Košice) i prof. PhDr. Pavla Dancáka, PhD.(Gréckokatolícka teologická fakulta PU v Prešove). W komisji przeprowadzającej postępowanie ma być też doc. dr hab. Jakub Bartoszewski z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Koninie, który ponad rok temu uzyskał docenturę z tego samego kierunku kształcenia w Uniwersytecie Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy. Wówczas jego recenzentem był prof. dr hab. Krzysztof Wieczorek, podobnie zresztą jak i w jego przewodzie doktorskim. Jest zatem specjalistą w tym zakresie.

Kandydat do słowackiej docentury wykłada filozofię i etykę na w/w Uniwersytecie. To ciekawe, bo właśnie z powodu naruszenia etyki i nieuczciwości akademickiej, a zaqrazem otrzymania 3 negatywnych recenzji, nie został w ub. roku dopuszczony do kolokwium habilitacyjnego na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Do oceny w Rużomberoku przedłożył monografię, która nie uzyskała mojej pozytywnej recenzji wydawniczej, jaką przygotowałem dla Wydawnictwa UP w Krakowie. Mimo to, autor zamieścił na okładce książki wstęp mojej opinii, które nie dotyczyły treści książki, ale potrzeby podejmowania określonej problematyki. Nie pozostaje nic innego jak powiadomienie władz jego Uczelni i Komisji Etyki przy PAN. Chyba najwyższy czas zamknąć rozdział w zakresie oszukiwania recenzentów co do rzekomo pozytywnych opinii wydanej monografii. O innych, jakie przedłożył na Słowacji, nie wypowiadam się, bo ich nie znam.

Jak nie należy pisać o edukacji, która rzekomo zmienia świat

Wiedziałem, że jest wśród młodych naukowców źle z ich znajomością literatury przedmiotu badań, ale że aż tak beznadziejnie, to nie. Właśnie zapoznałem się z niewielkiej objętości publikacją autorstwa dr Katarzyny Gawlicz (absolwentki filozofii Uniwersytetu Wrocławskiego) i dra Marcina Starnawskiego (socjologa po Uniwersytecie Wrocławskim i b.studenta Uniwersytetu Oxfordzkiego oraz Uniwersytetu Północnej Karoliny w Greensboro), która nosi tytuł: ”Jak edukacja może zmieniać świat? Demokracja, dialog, działanie” . Wydanie tej książki było współfinansowane przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

To, że ów tytuł został wydany w ramach serii „Praktyka i profesjonalizm”, ma też swoje dobre strony. Otrzymujemy bowiem dowód na to, jak nie należy pisać o edukacji rzekomo się na niej znając. Otóż już na wstępie muszę zaznaczyć, że autorzy nie tylko nie są profesjonalistami, ale i praktykami w obszarze edukacji, o której piszą i wypowiadają się z poczuciem pewności, że nie dodam wyższości w stosunku do tego, co my, pedagodzy wiemy już na powyższy temat.

Swoją rozprawkę zaczynają od stwierdzenia, że „temat demokracji w edukacji należy do rzadziej dyskutowanych, poza kręgami ekspertów akademickiej pedagogiki i praktyków-entuzjastów „alternatywnych” rozwiązań oświatowych”. (s. 11). Dowodem na taki stan rzeczy jest nieodnalezienie przez nich lub odnalezienie zaledwie kilku odnośników do terminu „demokracja” w indeksach rzeczowych w wydanych po 1989 r. podręcznikach akademickich z pedagogiki.

Co to ma wspólnego z brakiem debaty poza kręgami akademickimi na temat edukacji dla demokracji? Nie wiem. Gdyby każdy badacz miał oceniać merytoryczną wartość rozprawy czy podręczników po liczbie odnośników w indeksie rzeczowym, to wystarczyłaby do tego osoba z wykształceniem podstawowym, która opanowała podstawowe umiejętności czytania. Natomiast o tym, czy treści zawarte w monografiach lub podręcznikach są izomorficzne do wartości i problemów demokracji może zadecydować tylko ich lektura i analiza treści. Tak na marginesie, w mojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w) polityce. Polityka (w) edukacji" (Kraków 2015) nie znajdziecie w indeksie rzeczowym hasła "edukacja", gdyż odnośniki do niego musiałyby zająć kilkanaście stron.

Wiem natomiast z lektury w/w publikacji wrocławskich naukowców, że nie raczyli nawet sięgnąć do literatury przedmiotu, która w naukach pedagogicznych aż roi się od rozpraw naukowych, raportów z badań, informatorów i przewodników po prawie oświatowym wprost poruszającej fenomen demokracji w edukacji, dialogu, działania na rzecz zmiany świata itp. (w systemie makropolityki oświatowej, jak i w odniesieniu do sytuacji mezo i mikrooświatowej na poziomie samorządów terytorialnych czy szkół publicznych).

W tym sensie książka tych autorów jest szkodliwa, bowiem kształtuje świadomość rzekomej nieobecności pedagogiki teoretycznej i praktycznej w przestrzeni publicznej, w której funkcjonują szkoły. Ba, ani wspomniana filozofka, ani socjolog nie mają pojęcia na temat setek (jeśli nie tysięcy) debat publicznych na temat edukacji dla zmiany świata, demokracji w edukacji i antydemokratycznej polityki oświatowej III RP. Wystarczyło przeczytać chociażby wspomniane w ich wstępie podręczniki akademickie, a nie tylko rozdział (zresztą znakomity) prof. Doroty Gołębniak.

Jedyny dyskurs, jaki im się jawi w tym zakresie, a przypisują go demokracji w edukacji, to ten związany z kluczowymi kategoriami w procesie wychowawczym szkół, do jakich zaliczyli jedynie formację religijną i płciową młodych pokoleń. Zrozumiałe. Ten pierwszy jest pochodną neolewicowej ideologii, która ma za złe polskim rządom, że przywróciły do szkół publicznych edukację religijną (wprawdzie jako dobrowolną, bez szczególnych przywilejów, co wynika z nieliczenia oceny do średniej ocen i braku religii jako przedmiotu maturalnego egzaminu) oraz do jej subideologii - gender.

To właśnie ci zwolennicy mają nieustanne pretensje do władz III RP, czyli zapewne także do MEN, że nie wyeliminowały z przestrzeni publicznej (w ramach pluralizmu podręczników szkolnych) treści, których autorzy nie promują tzw. równości płciowej wraz z jej najprzeróżniejszymi odmianami. Mają do tego prawo tym bardziej, że UE nie współfinansowała projektów, które nie uwzględniały analiz z uwzględnieniem perspektywy gender (np. teoria P. Bourdieu już nie wydaje im się kluczową do odczytywania reprodukcji określonego światopoglądu).

Co gorsza, piszą o edukacji tak, jakby się na niej znali, a tymczasem nie znają 99% rozpraw naukowych oraz metodycznych na temat edukacji dla, w i wobec demokracji, o dialogu i działaniach z tym związanych. Jak piszą o szkołach demokratycznych, to nie mają pojęcia o tym, że są one powoływane do życia tak w innych krajach, jak i w Polsce w przestrzeni niepublicznej (jako tzw. free schools, Freie Schulen). Nie przeczytali, że każda próba uczynienia w okresie III RP z jakiejkolwiek szkoły publicznej szkoły demokratycznej została zablokowana przez rządzących (piszę o tym m.in. w książce „Edukacja pod prąd” czy „Edukacja autorska”). Chwalą np. Summerhill, a zarazem niekonsekwentnie wytaczają działa przeciwko modelowi edukacji elastycznej R. Meighana. Zupełnie nie rozumieją różnic między tymi podejściami do edukacji.

Tandem Gawlicz-Starnawski nie odrobił lekcji, nie przygotował się merytorycznie do wypowiedzi na temat tego, jak edukacja może zmieniać świat. To, że było się poza granicami kraju albo studiowało na innym kierunku niż pedagogika, nie usprawiedliwia ignorancji. Tymczasem literatura polska, podobnie zresztą jak i zagraniczna, aż ugina się pod ciężarem literatury na temat demokracji w edukacji i edukacji dla demokracji. Piszą o tym (podaję alfabetycznie nazwiska tylko samodzielnych pracowników naukowych, bez tytułów ich rozpraw, bo może kiedyś młodzi się wysilą i zrobią porządną kwerendę literatury): K. Ablewicz, J. C. Almack, J. Bińczycka, E. Claparede, M. Debesse i G. Mialaret, M. Dudzikowa, C. Freinet, J. Gara, S. Hessen, A. Janowski, E. Jarosz, A. Kamiński, J. Korczak,Z. Kwieciński, Z. Melosik, M. Mencel, M. Mendel, R. Miller, H. Muszyński, A. Nalaskowski, M. Nowak, M. Nowak-Dziemianowicz, K. Przyszczypkowski, H. Radlińska, J. Radziewicz, S. Ruciński, J. Rutkowiak, H. Semenowicz, B. Smolińska-Theiss, M.S. Szymański, B. Śliwerski, M. Śnieżyński, J. Tarnowski, D. Uryga, T. Wiloch, M. Winiarski, L. Witkowski, I. Wojnar, S. Wołoszyn, Z. Zaborowski, A. Zielińska, W. Żłobicki i in.

Nie warto pisać o czymś, o czym nie ma się zielonego pojęcia, gdyż nie ma to nic wspólnego z praktycznością i profesjonalizmem, a jeśli już ktoś musi na czymś zarobić, to niech chociaż uczciwie przyzna się do braku wiedzy i do co najwyżej jej wycinkowego wykorzystania w powierzchownym przeglądzie czy rekonstrukcji nielicznych publikacji.

Kolejna habilitacja pedagoga-badacza

Marek Piotrowski - obecny dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji - przeszedł szczęśliwie przez "starą" procedurę przewodu habilitacyjnego na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Po przyjętym przez Wysoką Radę kolokwium habilitacyjnym i wykładzie na temat "E-podręcznika wobec edukacyjnych wyzwań XXI wieku" członkowie Rady nadali mu stopień doktora habilitowanego w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie - pedagogika.

Już prezentowałem sylwetkę dyrektora ORE, toteż nie będę tu przywoływał własnej argumentacji, ale wskażę na bardzo interesujące wątki w ocenie jego dorobku naukowego, bo przecież one zadecydowały o dopuszczeniu do kolokwium habilitacyjnego. Jego przebieg był niezwykle dynamiczny, w wielu momentach profesorowie wchodzili ze sobą w dyskusję, gdyż jak to bywa w naukach humanistycznych i społecznych, na sformułowanie i rozwiązanie każdego problemu badawczego można znaleźć wiele podejść i sposobów, zarówno teoretycznych, jak i badawczych. Ważne jest to, że wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, jeśli tylko spełniony jest kanon metodologii badań.

Polecam czytelnikom bardzo interesująca rozprawę tego autora pt. "Od TQM do „żandarma”, czyli pod prąd" (Wydawnictwo Veda Warszawa 2013, w której dokonuje krytycznej analizy wyników badań Raportu Kinseya, obejmującego 20 systemów edukacyjnych na świecie i wprowadzanych w nich reform oświatowych. Jak wykazała w recenzji tej książki prof. UW Małgorzata Żytko, wyniki krytycznego studium tego Raportu wykazują, że niejednokrotnie stoją one w sprzeczności z analizami podejmowanymi w badaniach krajowych. Ba, także wnioski z tego Raportu odbiegają od rzeczywistych problemów polskiej edukacji.

Marek Piotrowski demistyfikuje stworzoną przez autorów Raportu Kinseya superskalę, która jest obciążona podstawowymi błędami nadinterpretacji powstałych w ten sposób danych. Niesłusznie wmawia się polskiemu społeczeństwu, że badania OECD: PISA, TIMSS itp. są znaczące i wzorcowe, skoro mają one charakter monitoringu politycznego. Tworzenie na zróżnicowanych metodologicznie konstrukcji tych pomiarów średniej uzyskanych z nich wyników nie może być wskaźnikiem jakości jakiegokolwiek systemu kształcenia, by na tej podstawie formułować wnioski w zakresie poprawy jakości edukacji w danym kraju. Niestety, także w tym politycznym monitoringu koordynatorem ze strony Polski jest urzędnik MEN, który troszczy się o to, by prezentowane publicznie wyniki tych pomiarów miały swoje odzwierciedlenie w sukcesie politycznym rządzących.

Jak niezwykle trafnie ocenia tę rozprawę profesor UW M. Żytko - kluczowa jest w niej teza autora, w świetle której (...) stosowany dotychczas system egzaminów zewnętrznych i zdeterminowane ich wynikami procedury oceny jakości pracy szkół niszczą kapitał społeczny. Wytwarzają fałszywy obraz oczekiwań edukacyjnych, które rodzice powinni zaakceptować, traktując szkoły jako miejsca przygotowania do zdawania testów mierzących ograniczony zakres umiejętności uczniów, z pominięciem całej sfery rozwoju społeczno-emocjonalnego, ale także twórczego myślenia, rozwiązywania problemów, podejmowania działań wykraczających poza sformalizowany zakres standardów edukacyjnych.

Także profesor SGH Piotr Bielecki w swojej opinii na temat powyższej książki podkreślił m.in., że wyniki badań M. Piotrowskiego mają znaczący walor poznawczy dokumentując przebieg procesów reformowania polskiego systemu edukacji. Ważną zaletą pracy jest przedstawienie właściwości dobrze pomyślanego monitorowania jakości pracy szkół oraz przekonująca argumentacja przemawiająca za opcją alternatywnego modelu monitorowania zakładającego aktywne uczestnictwo podmiotów tzw. warstwy pośredniczącej w procesie ciągłego, bieżącego monitorowania praktyki szkolnej (przykład programu „Szkoły z klasą”), a także roli rodziców w tym procesie. Monitorowanie pracy szkół w wykonaniu organów prowadzących (JST) pozostawia wiele do życzenia (niewystarczająca aktywność IST, ograniczone wykorzystywanie wskaźników edukacyjnych, niski stopień kooperacji międzyszkolnej oraz współpracy z ośrodkami akademickimi, brak konsensu między JST i dyrektorami szkół w kwestii istoty i zakresu monitorowania).

Profesor wyeksponował takie zalety książki M. Piotrowskiego, jak:

- kreatywne rozwinięcie tezy badawczej J. Bonstingla wskazującej kierunek jakościowej zmiany paradygmatu w oświacie, którą wyraża następująca fraza: od nauczania i testowania do ciągłego uczenia się i doskonalenia (zob. J. Bonstingl, 1994);

- poprawność merytoryczną i metodologiczną analizy i płynących z niej wniosków dotyczących miarodajności wymiernych wskaźników skuteczności pracy dydaktycznej (jakości kształcenia) opartych na wynikach egzaminów zewnętrznych;

- nowatorstwo, dociekliwość naukową i wnikliwość analizy empirycznej weryfikującej wiarygodność i przydatność istotnego instrumentu polityki edukacyjnej państwa - egzaminów zewnętrznych - mierzących poziom osiągnięć uczniów i ich postępy w nauce;

- interdyscyplinarność podejścia wyrażającą się dobrą znajomością wiedzy i rozwiązań praktycznych dotyczących zróżnicowanych aspektów, kontekstów i instrumentów krajowej polityki edukacyjnej odnoszącej się do oświaty obowiązkowej;

- krytyczny ogląd realiów życia polskich szkół (dydaktyka, zarządzanie jakością kształcenia) w podwójnej perspektywie: deklarowanych celów i zadań zestawionych z działaniami pozornymi obciążającymi skuteczność i jakość kształcenia;

- znaczącą wartość poznawczą i przydatność rozprawy dla praktyki edukacji powszechnej, dającą podstawę do sformułowania rekomendacji zalecającej lekturę książki zarówno dla decydentów krajowej i samorządowej polityki edukacyjnej, jak i dyrektorów szkół i nauczycieli, interpretujących i wykorzystujących dane, jakich dostarczają wskaźniki jakości pracy szkoły.

Zachęcam do lektury tej książki, by nasz system szkolny wyrwać z rąk metaforycznie ujętego w tytule "żandarma". Poniżej przedstawiam plan wspomnianego na wstępie wykładu habilitacyjnego.