Naukowcy w służbie politycznej manipulacji

Najwyższy czas, żeby naukowcy, a nie naukawcy (ci bowiem służą kłamstwu władzy) zaczęli ujawniać wyniki diagnoz o sytuacji sześciolatków w szkołach, o procesie zmuszania dyrektorów poradni pedagogiczno-psychologicznych do niewydawania zwolnień od obowiązku szkolnego, o ewidentnych stratach rozwojowych dzieci w wieku wczesnoszkolnym!

Najwyższy czas, by nauczyciele sami zaczęli gromadzić dokumentację świadczącą o patologicznych skutkach autorytarnej, centralistycznie sterowanej polityki oświatowej ministry edukacji narodowej.

Wyjaśniam na wstępie, by nie było żadnych wątpliwości, z jakiej pozycji piszę o problemie sześciolatków w szkołach. Nie mam nic przeciwko temu, by sześcioletnie dzieci uczęszczały do szkół publicznych. Uważam, że byłoby lepiej, gdyby ten proces rozpocząć w ich piątym roku życia, tak jak ma to miejsce w Wielkiej Brytanii. Tyle tylko, że żeby to miało sens, Polska musiałaby mieć inny ustrój szkolny, taki jak w Holandii, Niemczech, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii, Austrii, ta edukacja w budynku szkolnym musiałaby być przedszkolną (pre-schooling) a nauczyciele każdego poziomu systemu szkolnego powinni godnie zarabiać , itd.

Jaki mam tu na uwadze ustrój szkolny? Zdecentralizowany! To oczywiste. Tylko w takim systemie byłoby dla władz oświatowych jasne i zrozumiałe, że zarządzanie placówką oświatową wymaga myślenia globalnego, ale lokalnego współkierowania procesami socjalizacji, uczenia się i wychowywania dzieci w szkołach z najważniejszymi podmiotami - nauczycielami, rodzicami i uczniami. Politycy PO i PSL oszukują polskie społeczeństwo twierdząc, że niemalże w większości państw rozwiniętych gospodarczo dzieci uczęszczają do szkół w 6 roku życia. Kłamstwo władzy polega na tym, że nie dodaje ona informacji na temat tego, czym te dzieci zajmują się w szkole? Jaki rodzaj edukacji jest im oferowany?

Studenci pedagogiki wczesnoszkolnej wiedzą z pedagogiki porównawczej, a i urzędnicy MEN także powinni to wiedzieć, że w innych krajach dzieci uczęszczają wprawdzie do szkół, ale mają w nich edukację przedszkolną. Po co więc wciskać kit polskiemu społeczeństwu i twierdzić, że im wcześniej dziecko pójdzie do szkoły, tym będzie lepiej dla jego rozwoju i szans życiowych? Polskie przedszkola doskonale realizowały zadania przygotowywania dzieci do dojrzałości szkolnej. Ta zaś jest osiągana na całym świecie (dzieci wszędzie są takie same) w wieku ok. 7 roku życia. Nie ma to zatem znaczenia, w jakiej przestrzeni, w jakim typie placówek maluchy będą przygotowywać się do szkolnej edukacji - w przedszkolach czy w oddziałach przedszkolnych w szkołach.

Natomiast publikowane diagnozy niektórych socjologów czy psychologów na usługach MEN są porażająco nienaukowe (przytoczę je w najbliższym czasie), jeśli spojrzymy na to, jak skrzywdzono w Polsce sześciolatków wciskając ich razem z siedmiolatkami do klas szkolnych, bez możliwości de facto przygotowywania ich do systematycznego uczenia się w formie indywidualnej, grupowej i zbiorowej.

Politycy III RP mogą być - w zakresie zarządzania resortem - profesjonalnie "wyzerowani" (takimi są najczęściej, by dać zarobić doradcom), czego najlepszym przykładem jest obecna ministra edukacji. Jak widać, nie ma to znaczenia, skoro poprzedniczki obecnej ministry były w służbie politycznej partii, a nie edukacji jako dobra wspólnego lekceważąc opinie naukowców i prawie miliona rodziców sześciolatków. Co z tego, że same są nauczycielkami (przynajmniej z wykształcenia i częściowej praktyki zawodowej)? Niech już każda rozstrzyga to w swoim sumieniu. Nie ćwiczyły tej pseudoreformy na własnych dzieciach, więc kogo nie boli, temu powoli.

Co gorsza, niektórzy młodzi naukowcy, także niedouczeni, przenoszą polityczną argumentację do swoich rozpraw powielając bzdety, które z nauką nie mają nic wspólnego. Co czynią niektórzy psycholodzy rozwojowi czy socjolodzy? Przyjmują służalczą postawę wobec władzy na rzecz okłamywania polskiego społeczeństwa. Tym samym naruszają resztki zaufania, jakim jest jeszcze obdarzany ten zawód. Niektórzy nawet jeżdżą po całym kraju i serwują obwoźną psychologię rządową, koncepcje biurokratycznej ewaluacji itp., ale to nie oni ponoszą bezpośrednią odpowiedzialność za ich realizację w szkołach czy polityce władzy.

Nie ma to nic wspólnego z istotą procesu kształcenia i wspomagania rozwoju dziecka w wieku wczesnej edukacji. Czyżby sumienia niedouczonych diagnostów zagłuszane były rzekomo tym, że oni nie muszą znać metodyki kształcenia i wychowania? Czy dlatego krążą po kraju i opowiadają kwestie poboczne, oderwane od rzeczywistości szkolnej edukacji np. o rozwoju dziecka, jego stymulowaniu, progach rozwojowych itd., jakby to miało istotny związek ze zmianą oświatową?

Oczywiście takie wykłady można prowadzić latami i w nieskończoność twierdząc, że mają one związek z reformą szkolną. Taki związek może mieć wszystko. Równie dobrze specjaliści od kosmetologii mogą prowadzić MEN-skie wykłady na temat tego, jak nauczycielki powinny dbać o własną cerę, by sześciolatki dobrze czuły się w kontakcie z nimi w czasie lekcji.

Nauczyciele mają wiedzę na temat psychologii rozwojowej, a przynajmniej posiadać ją powinni, skoro uzyskali certyfikat tzw. "kwalifikacji pedagogicznych" - tak ci w przedszkolach, jak i w szkołach. Doprawdy, nie trzeba im wmawiać takich banałów z połowy lat 70. XX w. doprawionych lekką poetyką potocznej psychologii rozwojowej z USA. Psychologów rozwojowych wciąga się w polityczne zadanie, którego celem jest zmiana norm dojrzałości szkolnej tak, by "uzasadniała" decyzje władz resortu edukacji. Jak obniżymy skalę powinności, to okaże się, że 99% dzieci w 6 roku życia osiągnęło dojrzałość szkolną.

Nic trudnego. W PRL ponoć też 99% głosowało za PZPR czy FJN. Drodzy psycholodzy rozwojowi, socjolodzy - Nagrody Nobla za taki szwindel nie dostaniecie. Rozumiem, że w PRL niektórzy chcieli, a niektórzy musieli współpracować z reżimem PZPR rozwijając psychologię marksistowską. Czy jednak w wolnym kraju warto naruszać normy akademickiej etyki, sprzeniewierzać się nauce kosztem kilkuset tysięcy zdradzonych przez naukowców uczniów?

Dlaczego psycholodzy i pedagodzy nie protestują przeciwko fałszywej, bo politycznej nadinterpretacji wyników rzekomo naukowej diagnozy, jaką przeprowadziły osoby ze stopniem naukowym doktora z Instytutu Badań Edukacyjnych? Obejrzyjcie spot filmowy na temat tych badań, bo można na tym przykładzie prowadzić wykład z psychologii manipulacji, z psychologii w służbie kłamstwa. To przykre, że po 25 latach wolności musimy zwracać uwagę na tak fundamentalne kwestie.

To kłamstwo jest rozpoznawalne przez nauczycieli, którym już niedobrze się robi, jak słyszą je po raz kolejny na zarządzanym przez kuratorium oświaty "spędzie" z udziałem ministra czy wiceministra edukacji. Wszystko to wygląda żałośnie.

Są Słowacy, którzy od lat narzekają na handel habilitacjami z Polakami i Czechami

Nie tylko ja prowadzę blog, w którym zdarzają się wpisy poświęcone akademickiej nieuczciwości. Także słowaccy naukowcy, ale i publicyści mają dość spółdzielni produkującej tytuły docentów dla Polaków i Czechów. Jak się okazuje, to właśnie z tych dwóch państw jeżdżą mikrobusy z nauczycielami akademickimi uniwersytetów, wyższych szkół prywatnych i akademii, którzy zorientowali się jak łatwo jest o tzw. tytuł naukowo-pedagogiczny docenta, odpowiadający wprawdzie normom prawnym, ale dalekim dla wielu jego "zdobywców" od znaczących zasług dla nauki.

Oto Jozef Hvorecký odsłania w swoim blogu kulisy rzekomo wysokiego poziomu słowackich docentur i profesur:

No akademici dlhé roky diskutujú o tom, aké sú pravidlá na udeľovanie titulov profesor a docent, ako sa dodržiavajú a čo je ich výsledkom. Diskusie sú to menej aj viac exaktné. V tých prvých zaznievajú tvrdenia ako napríklad „prílišná mäkkosť“ alebo „obchádzanie pravidiel“. Opierajú sa o subjektívne názory, skúsenosti, zákulisné historky. Napríklad o tom, ako sa dvaja akademici dohodnú, že si budú navzájom citovať publikácie a tak si zlepšia skóre pri ceste za titulom. Ideálne, ak sú zo zahraničia, trebárs od susedov z Poľska alebo Česka.

Cytuję dosłownie, bo niektórzy nasi koledzy czy nasze koleżanki znają ten język, a być może nie znają powyższego tekstu. Niektórzy bowiem twierdzą, że jestem nieobiektywny, kiedy piszę o kwestii manipulacji słowackimi habilitacjami. To niech poczytają Słowaków. A Jozef Hvorecký stwierdza:

Akademicy już od wielu lat dyskutują o tym, jakie są zasady udzielania tytułów profesora i docenta, jak są przestrzegane i czym skutkują. Dyskusje na ten temat są mniej lub bardziej dokładne. W tych pierwszych opiniach mieszczą się twierdzenia np. "nadmierna miękkość" albo "obchodzenie zasad", które bazują na subiektywnych poglądach, doświadczeniach, zakulisowych historiach. Na przykład o tym, jak to dwaj akademicy umówili się, że będą nawzajem cytować publikacje, dzięki czemu polepszą swoje starania o tytuł. Idealnie, jak są z zagranicy, najlepiej z sąsiedniego kraju z Polski lub z Czech.

Dalej pisze o tym, jak to kandydat na profesora czy docenta załatwia grant i sam finansuje sobie wydanie pracy z ISBN przydzielonym poza granicami. Rzeczywiście, o tym jeszcze u nas w Polsce się nie mówiło, że nasz pseduoakademicki biznes może handlować także numerami ISBN. Nikt tego przecież nie kontroluje, nie sprawdza, jakiej rozprawie i gdzie wydanej został nadany ów symbol. W ub. roku jeden z doktorów Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie (otrzymawszy negatywną recenzję wydawniczą) załatwił sobie przez drukarnię ulotek i plakatów nr ISBN, wydał książkę i bezczelnie usiłował na tej podstawie uzyskać w Polsce habilitację. Nasi profesorowie jednak czytają przedłożony do oceny dorobek. Na Słowacji nie ma takiej potrzeby.

Teraz wiemy, że w ten sposób można każdy bubel wydać w Polsce i przedłożyć na Słowacji jako zagraniczną monografię. Ba, takimi symbolami handlują wyższe szkoły prywatne, które mają "rzekomo naukowe" wydawnictwa. Mogą w nich drukować, co im się rzewnie podoba i przedkładać na Słowacji jako dzieła naukowe, bo posiadające ISBN. Ba, niektóre prywatne szkółki, tak, tak, także w Warszawie, bo w stolicy jest najciemniej, założyły specjalnie czasopisma rzekomo naukowe, by w nich publikować teksty słowackich akademików, a ci odwdzięczą się swoją docenturą. Handel tytułami kwitnie w najlepsze od lat a MNiSW sprawę bagatelizuje.

Jak pisze Jozef Hvorecký - paradoksalnie, oszukiwanie standardów wydawniczych i stosowanie tej praktyki pomaga w spełnieniu warunków także w niektórych programach grantowych , które są finansowane z środków publicznych, a które zobowiązują na Słowacji naukowców publikowanie i upowszechnianie rzekomo uzyskanych wyników badań z tych środków finansowych.

Niedowiarkom cytuję dalej:

A nakoniec debatu okoreňujú pikantnosti typu, že v zozname profesorských publikácií sa „tam a tam“ objavuje aj novinová „publicistika“. Keďže sa to ťažko dokazuje, nedá sa presne povedať, nakoľko sa titulom profesor a docent pýšia skutočné kapacity aj menej kvalitní akademici.

Pikanterii w debacie na temat tego mechanizmu dodaje fakt, że w wykazie profesorskich publikacji u "tego i owego" pojawia się "publicystyka" prasowa. Skoro tak, to trudno jest o dokładne stwierdzenie, ile tytułów profesora i docenta w tak dużej liczbie uzyskali kiepscy akademicy.

Do tego wszystkiego dochodzi jeszcze jedna kwestia. Na Słowacji nikt nie weryfikuje rozpraw "naukowych" pod kątem plagiatu. Tam prawo w ogóle tym się nie interesuje, dlatego polscy plagiatorzy czują się u południowych sąsiadów jak ryby w wodzie. Powoli pojawiają się pierwsze próby instalowania programów antyplagiatowych, ale dla prac dyplomowych ... studentów. Tym, bardziej nikogo tam nie interesuje wykorzystywanie tych samych, własnych tekstów do dwóch różnych procedur awansowych (autoplagiat). Naukowcy nie będą wić na siebie bata? Najlepszy dowód, że dziekan Wydziału Pedagogicznego jednego ze słowackich uniwersytetów dużą część swojego doktoratu wkleił do habilitacji. Doktoratu bronił w jednej uczelni, a habilitował się w innej. Recenzenci nie dostrzegli czy nie chcieli? Nie musieli.

Kolejna polska habilitacja z pedagogiki specjalnej

Nie po raz pierwszy od czasu uzyskania przez Wydział Nauk Pedagogicznych Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu uprawnień akademickich do nadawania stopni naukowych doktora i doktora habilitowanego - odbędzie się dzisiaj uroczystość promocji doktorskich i wręczenia dyplomów doktora habilitowanego. Wrocław przywitał piękną dekoracją świąteczną. Na Rynku stoi ogromna choinka przypominając nam zbliżający się czas Świąt Bożego Narodzenia. Piękny zatem upominek otrzymają wypromowani na tym Wydziale młodzi naukowcy. Ich sukces jest w pewnej mierze także darem dla polskiej pedagogiki.

Korzystam zatem z okazji, by przybliżyć czytelnikom najważniejsze osiągnięcie badawcze pedagog specjalnej z Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji edukacji Narodowej w Krakowie- dr hab. Katarzyny Parys , która jest bohaterką ubiegłotygodniowego kolokwium habilitacyjnego z pedagogiki - właśnie w DSW we Wrocławiu.



Nie byłem recenzentem w jej przewodzie, toteż korzystam z uprzejmości udostępnienia mi recenzji naukowej jej dorobku przez panią prof. Iwonę Chrzanowską. Rozprawa habilitacyjna Katarzyny Parys nosi tytuł: Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013). Autorka jest z wykształcenia pedagogiem specjalnym, prowadząc badania w zakresie rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. Stopień naukowy doktora uzyskała na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w 1999 r. na podstawie monografii pt. Edukacja ekologiczna jako czynnik dynamizujący psychospołeczny rozwój uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Promotorem w Jej przewodzie była dr hab. Władysława Pilecka.



Od 2011 r. dr hab. K. Parys kieruje Zakładem Integracji Społecznej, najpierw ulokowanym w Katedrze, a obecnie w Instytucie Pedagogiki UP. Monografia habilitacyjna pt. Przestrzeń dla kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim z uwagi na podmiot rozważań jednoznacznie wpisuje się w obszar analiz pedagogiki specjalnej. Autorka podejmuje się bardzo ciekawych rozważań na temat kreatywności i przestrzeni dla możliwości kształtowania, ujawniania się zdolności kreatywnych i twórczych osób z niepełnosprawnością intelektualną.

Jest to z jednej strony problematyka bardzo ważna społecznie, zwłaszcza w kontekście rozważań związanych z problematyką edukacji i kształtowania kompetencji kluczowych, wśród których jedną z istotniejszych jest tworzenie. Z drugiej strony rzadko obecna w badaniach naukowych pedagogiki specjalnej. Najczęściej bowiem o twórczości osób z niepełnosprawnością pisano w odniesieniu do działań artystycznych.

Publikacja Katarzyny Parys jest propozycją rozważań odnoszących się do zdolności twórczych, sprowadzanych do zdolności poznawczych związanych z myśleniem dywergencyjnym. Autorka wychodzi bowiem z słusznego założenia, że niższy poziom rozwoju intelektualnego nie oznacza, że osoby go ujawniające wykazują całkowity brak możliwości rozwiązywania problemów natury dywergencyjnej. Przeciwne myślenie oznaczałoby nic innego jak hipokryzję m.in. władz oświatowych, które zdecydowały, że osoby z lekką niepełnosprawnością intelektualną będą realizowały tę samą podstawę programową kształcenia ogólnego, jak osoby sprawne, a w związku z tym również treści programowe wymagające na kolejnych poziomach i etapach kształcenia coraz wyższych zdolności twórczych.


Rozwijanie powyższych zdolności jest wpisane w program kształcenia, a weryfikowane podczas zewnętrznych sprawdzianów i egzaminów obligatoryjnych, w tym samy stopniu dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, jak i sprawnych. Nie jest również tajemnicą, że wyniki jakie osiągają uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w tym obszarze kompetencji są bardzo niskie, znacznie również niższe niż te, ujawniane w populacji ogólnej.

Wśród przestrzeni, dla rozpoznawania uwarunkowania zdolności twórczych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia, Autorka wymienia: przestrzeń możliwości indywidualnych osoby z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia, jego rodziny i szkoły. W ten sposób pojawia się obszar analiz bardzo szeroki i bardzo złożony. Wymagało to zastosowania szeregu narzędzi badawczych w pierwszej kolejności do pomiaru kreatywności uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia w czterech wyodrębnionych rodzajach aktywności: werbalnej, rysunkowej, manipulacyjnej i ruchowej dla wskazania możliwego jej (kreatywności) zróżnicowania.

Do diagnozy predyspozycji twórczych wykorzystano 5 narzędzi badawczych, zarówno zgodnych z przyjętą koncepcją teoretyczną, jak i koncepcjami alternatywnymi. W ten sposób autorka zamierzała obserwować ewentualną zmianę w obrazie kreatywności badanych właśnie w zależności od przyjętej koncepcji teoretycznej, choć nie wyjaśnia jednoznacznie co skłoniło Ją do tego zabiegu. Czy jest to wymóg formalny? Czy może dla „samej siebie” chciała obserwować zmienność wyników, w zależności od przyjętej koncepcji Joya Paula Guilforda (twórczość sprowadzana do zdolności poznawczych) lub Klausa K. Urbana i Hansa G. Jellena (gdzie twórczość ma charakter interakcyjny, oprócz czynników poznawczych uwzględnia się w nim czynniki osobowościowe).

Badania w odniesieniu do poziomu zdolności kreatywnych uczniów zakładały dodatkowo pomiar kreatywności diagnozowanej subiektywnie i obiektywnie. Subiektywnie - w opinii własnej uczniów z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia i obiektywnie – poprzez ocenę kreatywności osób z niepełnosprawnością intelektualną lekkiego stopnia dokonaną przez nauczycieli-pedagogów specjalnych i kolegów badanych uczniów.(źródło: prof. I. Chrzanowska, UAM)

Gratuluję zatem pani dr hab. Katarzynie Parys znakomitego finału dotychczasowego procesu naukowo-badawczego i dydaktycznego w naukach pedagogicznych.