Globastacja oświatowa

(fot.1. Profesorowie - Z. Melosik i E. Potulicka)




Na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu obradowało Polskie Stowarzyszenie Pedagogiki Porównawczej, które zorganizowało ogólnopolską konferencję naukowo-dydaktyczną pt."Tendencje rozwojowe edukacji w XXI wieku-perspektywa porównawcza". Przewodniczącą była wybitna komparatystka systemów edukacyjnych w świecie pani prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka. Nie mogę pominąć znaczenia treści niektórych referatów, gdyż doskonale obrazują one stan naukowej wiedzy o postępującej dewastacji polskiej edukacji w wyniku błędnej polityki oświatowej Ministerstwa Edukacji Narodowej. Obradowaliśmy w klimacie skandalu politycznego z niemożnością policzenia głosów przez komisje wyborcze w wyborach samorządowych, co tylko dopełniło znany nam od lat obraz niechlujstwa, arogancji i kompletnej ignorancji osób odpowiedzialnych za państwo, jego struktury i powinności wobec obywateli.

Obrady otworzył Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik, najlepszy w naszym kraju ekspert w zakresie pedagogiki porównawczej, który wskazał na dylematy tej dyscypliny i jej badaczy w zakresie założeń metodologicznych badań i możliwości ich realizowania. Wprowadzenia w tematykę konferencji dokonała prof. zw. dr hab. Eugenia Potulicka, która poświęciła uwagę kolejnym zagrożeniom makropolitycznym, które dotyczą projektowanej zmiany koncepcji kształcenia nauczycieli jako podstawy reform edukacyjnych także w naszym państwie. Jak się okazuje, powstało kolejne, prywatne a międzynarodowe konsorcjum z siedzibą w Singapurze, w skład którego weszło 9 uczelni wyższych z tzw. szczytu rankingu szanghajskiego. Inicjatorzy tego konsorcjum, w skład którego wciągają także przedstawicieli polskich władz oświatowych - bo standardy nauczycielskiego zawodu są przedmiotem zadań MEN - rzekomo poszukują poprawy jakości edukacji w każdym z państw członkowskich, by przewodzić w skali międzynarodowej ich lokalnym rozwiązaniom edukacyjnym.

(fot.2. Profesorowie - E. Potulicka, A. Kargulowa i D. Klus-Stańska)


Powstały think tank - jak mówiła prof. E. Potulicka - chce wpływać na politykę oświatową w skali międzynarodowej pod pozorem troski o to, by wszystkie systemy kształcenia nauczycieli w krajach należących do OECD musiały ponownie przemyśleć własne założenia w tym zakresie, ale w nowym kontekście globalnym. Także Bank Światowy zaleca wprowadzenie dalekich zmian w kształceniu nauczycieli, w rekrutacji kandydatów do tego zawodu, poszerzeniu ich wiedzy i umiejętności celem zapewnienia tego, by warunki pracy pedagogicznej były bardziej efektywne i podporządkowane międzynarodowej konkurencji rynkowej.

Właśnie dlatego proponuję używać określenia GLOBASTACJA OŚWIATOWA, które oznacza dewastację polityki oświatowej przez partycypowanie przedstawicieli władz państw członkowskich w międzynarodowych organizacjach kolonizujących narodowe systemy oświatowe, podporządkowujących je procesom globalnej władzy. Tego typu władza ma charakter ukryty, a zatem unika odpowiedzialności za straty będące skutkiem wdrażania jej programów, decyzji czy nawet sugestii w różnych krajach.

Zdaniem międzynarodowych organizacji należy zatem przedefiniować profesjonalizm zawodu nauczycielskiego, gdyż jego status w większości państw nadal jest zbyt niski. Trzeba go podwyższyć.

Pilną potrzebą jest uznanie pracy nauczycieli jako kompleksowej i wymagającej intensywnych studiów. Konieczna jest rekontekstualizacja przygotowania nowej generacji do pracy w tym zawodzie. Nowa koncepcja kształcenia wymaga od przyszłych edukatorów specjalistycznej wiedzy o uczniach i charakterystykach ich osobowości, o kontekstach pracy nauczycielskiej, o pracy z grupą, o finansowaniu i zarządzaniu okręgami oświatowymi oraz wiedzy o społeczności lokalnej i jej kulturze. Nauczycieli powinna cechować większa zdolność do refleksyjności, introspekcji, wglądu w każdą interakcję z uczniami – w ich emocje i motywacje w kontekście uczenia się. Należałoby też wydłużyć czas przygotowania do tej profesji (w Korei Południowej wynosi on 6 lat i są to jednolite, ciągłe studia, w toku których formuje się m.in. zdolności badawcze, postawy otwarte i krytycyzm studiujących.

W Polsce mamy model niszczenia profesjonalnej autonomii i odpowiedzialności nauczycieli w toku ich służby dydaktyczno-wychowawczej. Kolejne rządy rozliczają nauczycieli z wystandaryzowanych efektów pracy uczniów. Nauczyciele nie pracują z uczniami jako częścią ich lokalnej społeczności, gdyż musza koncentrować się na odgórnie narzucanych im celach i powinnościach. Trudno zatem, by byli z nią powiązani. Członkowie wspomnianej korporacji mówią o konieczności nabycia przez kandydatów do tej profesji doświadczenia klinicznego w ramach co najmniej 30 tygodniowej praktyki, która byłaby nadzorowana przez tutora/superwizora i była ściśle związana z treścią zajęć uniwersyteckich. Nauczycieli XXI wieku powinna cechować:

1. spójność i integracja zajęć uniwersyteckich z klinicznymi, zastosowanie teorii w praktyce;

2. minimum roczne doświadczenie praktyki zawodowej pod bezpośrednim nadzorem eksperta;

3. wykorzystywanie nowych relacji społecznych ze szkołą w jej lokalnym środowisku. Konieczne jest tu silne zanurzenie w kulturze moralnej i praktyce, by optymalizować efekty kształcenia i wychowywania młodych pokoleń.

Szerzej na ten temat będzie w rozprawie, którą przygotowuj do druku prof. E. Potulicka. Prof. zw. dr hab. Alicja Kargulowa mówiła o tym, jak sprostać wymaganiom neoliberalizmu w poradnictwie na rzecz edukacji. Swój głęboko humanistyczny referat rozpoczęła od przypomnienia myśli Laszlo, iż "Człowiek jest cząstką majestatycznej katedry, której ład i prostotę, mimo zawiłości szczegółów budowy, ogarnąć można jednym spojrzeniem". Wrocławska andragog wyeksponowała za Joanną Rutkowiak i Eugenią Potulicką cechy homo oeconomicusa okresu neoliberalizmu, który: kieruje się chłodną kalkulacją własnych interesów, dąży do maksymalnej przydatności swego indywidualnego działania przy minimalizacji jego kosztów, staje się człowiekiem o trzech obliczach zlewających się w jedno oraz staje się gorliwym producentem, namiętnym konsumentem i człowiekiem wybrakowanym.

Jak trafnie eksponowała w swojej krytyce specyfiki polskiej polityki oświatowej, w wyniku kierowania się przez rządy neoliberalizmem dba się przede wszystkim o zwiększanie wydajności kapitału ludzkiego subtelnie sterując rozwojem jednostek. Politycy oświatowi nakręcają spiralę antagonistycznej rywalizacji, w toku której stwarza się poczucie dokonywania przez obywateli i uczących się wyboru, a w istocie pośredniczy i steruje dawkowaniem poprawnej politycznie wiedzy, przekazywaniem informacji. Państwo - jak mówiła Profesor - rezygnuje z odpowiedzialności za jakość edukacji, opieki, pomocy społecznej, wycofując się z czuwania nad sposobem kreowania kapitału ludzkiego. Tym samym rozpadają się wspólnoty ludzkie, zawodowe, a w zakresie poradnictwa nasila się komercjalizacja usług (w tym obserwujemy pseudoporadnictwo - astrolodzy, wróżbici itp.). Zanika troska o przestrzeganie zasad etycznych. Poradnictwo w społeczeństwie neoliberalnym powinno pomóc jednostce - homo consultans - odnaleźć się w rzeczywistości społecznej. Prof. A. Kargulowa wskazała na trzy modele doradztwa: terapeutyczną, humanistyczną i krytyczną.

(Fot.3. Slajd z referatu prof. UAM Tomasza Gmerka)

Prof. zw. dr hab. Dorota Klus- Stańska z Uniwersytetu Gdańskiego podniosła kwestię odwrotu władz oświatowych od kategorii jakości i rozwoju. W świetle różnych badań naukowych, ale i monitoringu politycznego OECD/PISA szkoła jest stratą czasu a to także dlatego, że ucieka się od odpowiedzialności za przyjęty przez polityków sens pojęcia rozwój dziecka. Gdańska pedagog jest wybitną ekspertką w zakresie wczesnej edukacji i dydaktyki konstruktywistycznej, o wieloletnich doświadczeniach w zakresie kształcenia elementarnego, toteż przywróciła w dyskursie naukowym potrzebę mówienia o fundamentalnym dla edukacji fenomenie rozwoju dziecka/człowieka.

W naukowym dyskursie pedagogicznym i psychologicznym istnieją konkurujące ze sobą różne podejścia do kategorii rozwoju. Jedną z nich jest uniwersalizacja (stadialne koncepcje rozwoju, gł. J. Piageta), które dominuje w polityce oświatowej naszego kraju. W świetle jego założeń kluczowe są biologiczne uwarunkowania rozwoju człowieka, dla których ustalono normy rozwojowe, wystandaryzowano narzędzia do ich diagnozowania, zaś w toku edukacji nauczyciele mają ustalać stopień ich spełnienia (dzieci zdolne, o specjalnych potrzebach rozwojowych). Takie podejście - jak mówiła Profesor - sprzyja iluzji obiektywności modelu i wpisywania go w dyskurs władzy, toteż nic dziwnego, że zostało przejęte przez struktury biurokratyczne.

W wyniku takiego podejścia mamy coraz bardziej nieprzejrzyste regulacje prawne, a proces kształcenia i jego kadry podlegają społeczno-politycznym manipulacjom, technologizacji na wysokim poziomie zaawansowania. Kładzie się nacisk na działania diagnostyczne, ewaluacyjne, selekcyjne jako - w istocie pozorny - wyraz troski o dzieci, czego najlepszym przykładem jest rządowy podręcznik dla klasy I. Ten skandaliczny elementarz infantylizuje edukację dzieci w toku wczesnej edukacji, opóźnia de facto ich rozwój.

Niestety, do Polski nie dotarł, a jeśli, to jest silnie cenzurowany przez psychologów minionego reżimu behawioralnego model krytycznej psychologii rozwojowej, który stanowczo kwestionuje powyższe podejście. Referująca określiła zatem przeciwstawne podejście mianem kontekstualizacji rozwoju. Z politycznych powodów nie stawia się w naszym kraju fundamentalnego pytania - Czy szkoła może szkodzić rozwojowi uczniów? Tu jednak pragnę przypomnieć, że nie tylko takie pytanie stawiał, ale także udzielił na nie naukowej odpowiedzi właśnie w duchu pedagogiki krytycznej prof. Zbigniew Kwieciński, który jako pierwszy przeprowadził niezwykle subtelne badanie na temat jakości rozwojowej lekcji z perspektywy uczniów. Gorąco polecam raport z tej diagnozy w jego książce "Socjopatologia edukacji". Wynika z niej, że tylko kilkanaście minut zajęć dydaktycznych służy rozwojowi uczniów. Pozostały czas lekcji jest dla nich albo obojętny, albo toksyczny, a zatem stracony. Tak więc udzielił nam już dawno temu odpowiedzi na pytanie w jakim zakresie, a nie tylko CZY, mogą istnieć szkodliwe cele edukacji lub czy szkoła może być toksyczna dla uczniów.

Dlaczego w Polsce jest tak źle, skoro wiemy, jak być powinno i dlaczego oraz w jakim zakresie politycy MEN prowadzą do dewastacji szkolnej edukacji? Odpowiedź na to pytanie dał nam jeden z ekspertów dla politycznego środowiska MEN i Sejmu, który uczestnicząc w konferencji przedstawiał nam takie banały, bez zrozumienia i znajomości współczesnej dydaktyki, bez nawet świadomości tego, że w światowej myśli pedagogicznej, także polskiej, dawno temu zaszły już istotne zmiany. Mieliśmy zatem okazję przekonać się, jak niskiej kultury pedagogicznej są niektórzy eksperci MEN.

Wychowanie do życia wartościowego!

W dn. 15 listopada odbyło się na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku posiedzenie Komitetu Naukowego IX Zjazdu Pedagogicznego (2016) z moim udziałem jako przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Celem tego spotkania było ustalenie, czy możliwe jest wspólne zorganizowanie kolejnego Zjazdu Pedagogicznego, co - rzecz jasna - uzyskało obustronne i bezdyskusyjne poparcie. Istotą bowiem działania naukowych towarzystw jest to, by służyły one dobru całej społeczności nauk pedagogicznych i oświatowych.

Publikuję zatem "List Otwarty", jaki przygotowali przewodniczący PTP (Honorowy- prof. Zbigniew Kwieciński i obecna Przewodnicząca - prof. Joanna Madalińska-Michalak) do uczestników IX Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Białymstoku, a pod którym także się podpisuję:

Zarząd Główny Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego po konsultacjach w środowiskach akademickich postanowił zorganizować we współpracy z Wydziałem Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku oraz Komitetem Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny w dniach 21-23 września 2016 roku w Białymstoku.

Temat wiodący IX Zjazdu Pedagogicznego brzmi: Ku życiu wartościowemu. Idee – koncepcje – praktyki.


Każdy człowiek potrzebuje zakorzenienia, buduje swoją tożsamość i odrębność, poszukuje sensu drogi swojego życia, odczuwania bliskości i ufności innych, ale także ich uznania dla dokonywanych przez niego wyborów, dla swych kompetencji i dokonań. Tymczasem współczesność nasza nie tylko jest rozpędzona w kilku kierunkach naraz i nieprzewidywalna, ale obfituje w „migotliwość znaczeń”, w rywalizację o statusy, poziom konsumpcji, stałe potwierdzanie dobrego wizerunku. Nasilanie się takiej sytuacji może prowadzić to epidemicznego egoizmu i narcyzmu, przyczyniać się do wzmagania nieufności do ludzi i instytucji, do wzajemnego instrumentalnego traktowania się, czy też do niszczenia bliskich relacji i szerszych więzi społecznych.

Kto i jak ma pomóc ludziom w kształtowaniu ich życia wartościowego, łączącego dobro własne i osobistą radość życia z regułami przyzwoitości, troski i miłości, z ufnością budującego wspólnoty wspierające samorealizację każdej jednostki? Jak uczynić nasze społeczeństwo i wszystkie jego „urządzenia” nie tylko sprawnie funkcjonującymi, ale też aktywnie współwychowującymi? Najważniejszy jest tu wysiłek każdej osoby, ale żaden podmiot społeczny nie może być od tego obowiązku wychowania do życia wartościowego zwolniony, tak jak żaden podmiot społeczny, żadna instytucja nie może mieć monopolu na takież wychowanie.

Proponujemy na Zjeździe w Białymstoku dyskusję naszego środowiska akademickiego nad określonym w haśle zjazdowym problemem dotyczącym drogi wiodącej do udanego i godnego życia. We współczesnym świecie życie wartościowe i wychowanie ku wartościom staje się wyzwaniem i zadaniem edukacyjnym, na co wskazują nie tylko pedagodzy, ale także psycholodzy, filozofowie, socjolodzy, a także nauczyciele praktycy. Możliwość życia wartościowego to zadanie, o którego pomyślną realizację warto zabiegać.

Nie możemy zatem nie podjąć pytania o to, czy i jak edukacja może pomóc człowiekowi, instytucjom edukacyjnym, społeczeństwu w czynieniu świata lepszym, bardziej etycznym, w rozwijaniu zdolności do działania moralnego. Współczesne życie każe mierzyć się Nam z różnymi wyzwaniami – by nie ulec zagubieniu, zwłaszcza zagubieniu aksjologicznemu. Życie wymaga od nas tego, aby ciągle zastanawiać się nad granicami swojej wolności i odpowiedzialności by odnaleźć drogę do życia pełnego wartości. Współczesna pedagogika na powrót pyta o to, jak żyć w zgodzie z wartościami i o jakie wartości należy zabiegać.

(fot. od lewej prof. S.M. Kwiatkowski - wiceprzewodniczący KNP PAN i prof. J. Nikitorowicz - przewodniczący Komitetu Naukowego Zjazdu)

Tak określoną problematykę Zjazdu pragniemy rozwinąć bardziej szczegółowo wokół następujących kwestii:
• Życie wartościowe a conditio humana człowieka XXI wieku – u źródeł aksjologii i pedagogiki;

• Życie wartościowe – metateoretyczne i metodologiczne aspekty badań aksjopedagogicznych;

• Życie wartościowe wobec dynamizmu przemian społeczno-kulturowych, gospodarczych i politycznych;

• Kultura i sztuka jako przestrzeń aksjologiczna i edukacyjna;

• Tożsamość człowieka - pedagogika wobec różnorodności;

• Temporalny wymiar życia wartościowego;

• Edukacja – w stronę kluczowych wartości ;

• Kreowanie środowiska edukacyjnego z perspektywy życia wartościowego;

• Szkoła i wychowanie ku życiu wartościowemu.

W nawiązaniu do dorobku ośmiu dotychczasowych Zjazdów Pedagogicznych z lat 1993-2013 proponujemy Państwu powrót do formuły Zjazdu wypracowanej na VI Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, który odbył się 2007 roku w Lublinie. Podjęliśmy wówczas inicjatywę by obrady na Zjeździe ukierunkować na zintensyfikowanie uprawiania przez uczestników dyskusji jako formy żywej wymiany poglądów i pogłębiania myśli. IX Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny będzie zatem obradował jako forum dyskusji plenarnej (dwie sesje), jako debaty półplenarne (dziewięć debat) i jako obrady w 3-4 grupach dyskusyjnych, odbywających się równolegle, podporządkowanych hasłom posiedzeń debat półplenarnych (27-36 grupy dyskusyjne). Wprowadzeń do debat półplenarnych dokonają zaproszeni przez Komitet Programowy Zjazdu, którym kieruje Prof. dr hab. Jerzy Nikitorowicz, uczeni, wespół z zaproponowanymi przez nich 2-3 współreferentami czy panelistami. Osoby zainteresowane uczestnictwem czynnym w Zjeździe mogą zgłaszać swoją gotowość udziału w dyskusji na wybranych posiedzeniach sesji półplenarnych oraz w grupach dyskusyjnych.

prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński
honorowy przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

prof. dr hab. Joanna Madalińska-Michalak
przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego

prof. dr hab. Bogusław Śliwerski
przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Doradztwo zawodowe w perspektywie całożyciowego uczenia się

Pod tym tytułem toczyły się obrady II Poznańskiego Forum Dyskusyjnego Life Long Learning (LLL). Cykliczną, ogólnopolską konferencję, którą zorganizował Zakład Kształcenia Ustawicznego i Doradztwa Zawodowego, otworzył Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM prof. zw. dr hab. Zbyszko Melosik.

Pierwszej części sesji przewodniczył wybitny andragog - prof. zw. dr hab. Mieczysław Malewski z Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, zaś referat wprowadzający do problematyki doradztwa zawodowego wygłosiła klasyk polskiego poradnictwa, autorka znakomitych monografii, podręczników akademickich i rozpraw pokonferencyjnych z zakresu tej problematyki - pani prof. zw. dr hab. Alicja Kargulowa (Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu). Tytuł wystąpienia brzmiał: „Doradztwo zawodowe w całożyciowym uczeniu się.”

Problem doradztwa zawodowego, ale i ustawicznego uczenia się - zdaniem pani profesor - można rozpatrywać z różnych perspektyw, np. biorąc pod uwagę udział osób w określonych, a zinstytucjonalizowanych lub autonomicznych jego formach czy cele stawiane poradnictwu zawodowemu przez animatorów doradztwa. W dobie neoliberalnej polityki społecznej i edukacyjnej państwa nie jest bez znaczenia to, na ile sami doradcy są zainteresowani podejmowaniem zadań w zakresie doradztwa zawodowego i w jakim stopniu jest ono uwarunkowane psychologicznymi zmiennymi. Poradnictwo zawodowe wyrosło przecież z tych samych źródeł jak inne jego rodzaje, a mianowicie z poczucia bezradności osób poszukujących odpowiedzi na pytanie, kim chciałyby być, jaki pełnić zawód, gdzie pracować w przyszłości i w jakim charakterze?

Działające w kraju poradnie pedagogiczno-psychologiczne skupiają się głównie na diagnozie i selekcji, toteż nie podejmują zadań edukacyjnych w powyższym zakresie.
Poradnie społeczne natomiast bardziej skupiają się na wspieraniu dysfunkcyjnych czy problemowych rodzin. Tymczasem doradztwo zawodowe powinno kierować uczeniem się osób dorosłych w formie zinstytucjonalizowanej, powszechnej, by mogły poszerzać także swój kapitał społeczny. Niestety, ale w dobie rywalizacji rynkowej tak rozumiane doradztwo zawodowe - mówiła prof. A. Kargulowa - przestaje być narzędziem umacniającym spójność społeczeństwa. Jest ono bowiem jedną z usług, z której mogą korzystać jedynie zainteresowani. Podmiot osobisty ma na własny rachunek decydować o tym, czy chce się uczyć i czy jest mu potrzebny doradca. Takie doradztwo jest w swej istocie podporządkowane czynnikom ekonomicznym, rynkowym, by pracodawca mógł maksymalizować zyski, a minimalizować koszty pracy.

Prof. A. Kargulowa zwróciła wreszcie uwagę na to, że w globalnym świecie praca staje się także źródłem zagrożenia naszego życia jako źródło niepewności związanej z brakiem jasności obowiązujących na rynku reguł gry i postępu technologicznego. Poradnictwo nie jest już spójnym, systemowym, przewidywalnym systemem edukacji ustawicznej czy świadomego uczenia się osób oczekujących profesjonalnego wsparcia. Ma ono charakter płynny, zmienny przyjmując niekiedy charakter sieciowych powiązań, działań różnych podmiotów, procesów, przekazów medialnych, w wyniku realizowania niekiedy przez nie sprzecznych interesów.

W czym przejawia się wolność klienta poradnictwa zawodowego? Wynika ona z decyzji co do skorzystania lub rezygnacji z niego. Podmiot musi bowiem rozstrzygnąć, czy ma ono być publiczne czy prywatne. Niektórzy mogą chcieć wybrać styl pracy doradcy - dyrektywny, dialogowy lub liberalny. A jeśli chodzi o zakres wyboru sposobu uczestniczenia w sytuacji poradniczej mają do wyboru albo przyjęcie postawy zaangażowania albo oporu. Reasumując, zdaniem prof. A. Kargulowej mamy przed sobą co najmniej dwie perspektywy 1. pesymistyczną, która wiąże się z neoliberalnym modelem doradztwa mającego sprzyjać podnoszeniu efektywności ekonomicznej z pominięciem kapitału osobowego i kulturowego lub 2. optymistyczną – m.in. zachęcającej osoby do poszukiwania wiedzy o sobie.

Pani prof. zw. dr hab. Ewa Solarczyk- Ambrozik wygłosiła referat pt. „W kierunku uczącego się społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy – implikacje dla doradztwa zawodowego” już na wstępie przyznając, że duch rynku określa charakter współczesnego doradztwa. Poniżej przedstawiam slajd prezentujący mapę podstawowych pojęć dla procesu LLL:

W życiu jednostek - jak mówiła E. Solarczyk-Ambrozik - pojawia się coraz więcej okresów przejścia. Poradnictwo odgrywa zatem decydująca w nim rolę, bo ułatwia osobom podejmowanie samodzielnych i bezpiecznych decyzji o własnej karierze zawodowej. Warto podjąć refleksję na temat tego, jaką rolę odgrywają w zmieniającym się świecie teorie doradztwa zawodowego. Nowe formy zatrudnienia, rosnące znaczenie specjalizacji, zmiany procesów technologicznych prowadzą do wzrostu bezrobocia i narastania problemów z rekrutacją pracowników w niektórych sektorach funkcjonowania państwa. Potrzebne jest uruchamianie społecznej inkluzji dla osób wykluczanych, wykluczonych bądź zagrożonych wykluczeniem, które powinny zrozumieć konieczność uczenia się przez całe życie. Z jednej strony oczekuje się od nich proaktywnej postawy wobec zmian, ale z drugiej nie wyłania się nowy kształt rzeczywiści edukacyjnej. Tymczasem potrzebny jest kierunek inteligentnego rozwoju osób i gospodarki opartej na wiedzy. Pedagodzy powinni uświadamiać obywatelom potrzebę i korzyści z całożyciowego uczenia się.

Ważne jest określenie potrzeb wsparcia jednostek, by stworzyć im szanse na wspieranie kariery adekwatnej do potrzeb gospodarki. Całożyciowe doskonalenie zawodowe –wzmacnia potencjał człowieka. Znajdziemy tego potwierdzenie także w dokumencie z 2008 r. Komisji Europejskiej pt. Strategia uczenia się przez całe życie Z perspektywy jednostek polityka doradztwa zawodowego powinna przyczyniać się do rozwoju indywidualnych ścieżek awansu zawodowego. Osoby oczekują wsparcia w podejmowaniu decyzji. Dzisiaj nie jest już możliwy linearny model kariery zawodowej. Adaptacja do zmian rynkowej gospodarki wymaga odejścia od niego. Faktem jest, że niektóre aspekty kariery zawodowej osób dorosłych mają charakter subiektywny, a inne obiektywny. Kariera jawi się w tle ich indywidualnych szans i barier. Proces uczenia się ma charakter indywidualny, ale częściowo jest on też determinowany z zewnątrz. Staje się okazją do poszukiwania przez uczących się własnej tożsamości, odpowiedzi na pytanie: – kim jesteśmy i dokąd zmierzamy. To pokolenie jest skazane na fragmentaryczność.

Trzecim wystąpieniem w czasie tej konferencji był referat prof. UAM dr hab. Agnieszki Gromkowskiej–Melosik (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) pt. „Trajektorie sukcesu społeczno-zawodowego kobiet. Nowe implikacje dla doradztwa.”. To wystąpienie znakomicie wpisywało się we współczesny dyskurs na temat dyskryminacji podmiotów edukacji na rynku pracy ze względu na płeć. Wypowiedź znakomitej badaczki powyższej problematyki znakomicie lokowała się w pedagogice feministycznej. Uzasadniała bowiem, w jakim stopniu uzyskanie dobrego, wartościowego dyplomu jest ważne dla kariery zawodowej kobiet. Nie bez znaczenia tez były przykłady referowanych wyników badań, które wskazują na to, w jaki sposób kobiety wykorzystują swoje dobre wykształcenie na rynku pracy. Pytała, czy kobiety mają równy mężczyznom dostęp do tzw. elitarnych zawodów. W jej przekonaniu, zwiększenie dostępu kobiet do jak najlepszego wykształcenia powinno zmniejszać ich dyskryminację.

Prof. A. Gromkowska-Melosik analizowała powyższe kwestie z perspektywy dwóch czynników, a mianowicie: makroekonomicznych czynników dyskryminacji kobiet wskazując na tendencję do maksymalizowania zysków i zwiększania konkurencyjności oraz mikropolitycznej dyskryminacji kobiet , która wiąże się z osobistymi, a być może społecznie sprofilowanymi poglądami pracodawców, w świetle których kobiety nie nadają się do pracy w zawodach typowo męskich, a już tym bardziej do zajmowania kierowniczych stanowisk. Brak jednak męskiej siły roboczej zmusza pracodawców do zatrudniania kobiet, ale też jest i tak, że mężczyźni wywierają presję, by nie zatrudniać kobiet. Z czasem jednak firmy przestają być obojętne na płeć. Mężczyźni konkurują o dochód, władzę i prestiż. Im lokują się wyżej, tym większą rolę odgrywają kontakty, znajomości, sieć relacji społecznych. W mniejszym stopniu dyskryminacja ma miejsce na coraz wyższych szczeblach drabiny władzy. Mężczyźni - w świetle studiów poznańskiej pedagog - jako decydenci preferują do awansowania mężczyzn, popierają samych siebie ("konsolidacja wokół męskich interesów"). Jeśli mają miejsce nierówności płciowe w zakresie wysokości dochodów, to dotyczą one kobiet na tych samych stanowiskach pracy, jakie zajmują także mężczyźni.

(fot. prof. UAM dr hab. A. Gromkowska-Melosik)

Rozejrzałem się po sali Rady Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, w której toczyły się obrady. Mężczyźni byli w radykalnej mniejszości (10:60). Paski płac adiunktów, doktorów habilitowanych czy profesorów są - jak domniemam - na tym samym poziomie. Jedyne, co może je różnicować, to staż pracy i pełnione funkcje czy może rodzaj uczelni oraz ocena parametryczna jednostki, w której jesteśmy zatrudnieni. Słusznie jednak prof. UAM A. Gromkowska-Melosik dociekała powodów dyskryminacji kobiet w pozaakademickich środowiskach, chociaż i w nich można odnotowywać przykłady seksizmu, desegregacji płciowej itp. To ważne, by w dzisiejszych czasach dekodować kryteria dostępu kobiet do karier porównywalnych z mężczyznami ról społeczno-zawodowych. Powinniśmy badać te zjawiska i projektować działania zapobiegające wykluczaniu kobiet.

Zapewne zainteresowani wypowiedzią profesor będą z niecierpliwością czekać na wyniki jej analiz, które zostaną opublikowane w pokonferencyjnej rozprawie. Doradcy zawodowi już teraz mogliby - jej zdaniem - zrozumieć, że: a) teorie społeczne można odczytywać z perspektywy feministycznej; b) nikt nie może być ograniczany ze względu na płeć; c) są możliwości pogodzenia prywatnych ról rodzicielskich z rolą zawodową, d) decyzja o podjęciu pracy zawodowej powinna należeć do nich, a nie ich mężczyzn; e) różne formy dyskryminacji płciowej wzajemnie się wzmacniają, co nie zawsze jest przez nie dostrzegane, a silnie determinuje ich sytuację życiową.

Kto by pomyślał, że w takich zawodach jak urzędnik, nauczyciel, wydawca czy agent ubezpieczeniowy w XIX wieku czy I poł. XX w. dominowali mężczyźni? A dzisiaj, przykładowo w Wielkiej Brytanii w 90% urzędnikami są kobiety, a w 98% są one sekretarkami. A u nas? Ilu mamy mężczyzn w zawodzie nauczyciela wychowania przedszkolnego, a ile kobiet wydobywa węgiel w kopalni?