W Sejmie o podręcznikowej manipulacji

Zanim nastąpił w czasie 68. posiedzenia Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej w dniu 28 maja 2014 r. moment złożenia przez posła-sprawozdawcę Katarzynę Hall (byłą ministrę edukacji) "Sprawozdania Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży o pilnym rządowym projekcie ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz niektórych innych ustaw", część posłów (nie wiemy, jak liczna, bo protokół nie zawiera tego typu danych) opuściła salę. Nie wiem, czy była to oznaka protestu, lekceważenia posła -sprawozdawcy czy po prostu - jak to bywa od 25 lat w naszym kraju (z nielicznymi przerwami) - wybrańcy narodu nie mają zamiaru tracić czasu na wysłuchiwanie tego, co zostało już dużo wcześniej wynegocjowane, a raczej wymuszone przez sprawujących władzę na pozostałych członkach w/w Komisji.

Warto odnotować, że pani minister Joanny Kluzik-Rostkowskiej także nie było na obradach w Sejmie, kiedy swoje opinie przekazywali dyskutanci. Cóż za klasa! Skomentował to poseł Ostrowski:"Nie mogę sobie wyobrazić, żeby w jakimkolwiek państwie dojrzałej demokracji w tak kluczowej sprawie pani minister opuszczała posiedzenie parlamentu. To jest ewidentna tendencja do naruszania art. 95 konstytucji, który mówi o kontrolnej funkcji Sejmu w stosunku do rządu. Nie chcę być złośliwy, ale nie wystarczy zmieniać żakiety, garsonki i ugrupowania polityczne, żeby być dobrym ministrem. "

W dniu obrad miałem własne obowiązki, więc nie mogłem wysłuchać ani tego sprawozdania, ani dyskusji. Jest ono jednak symptomatyczne i warto się jemu przyjrzeć, bo kto wie, czy najważniejsze decyzje w tej sprawie nie powstawały także przy suto zakrapianych kolacyjkach tyle tylko, że nienagranych przez kogokolwiek. Kogo zresztą obchodzą jakiekolwiek rozstrzygnięcia w resorcie edukacji, pisanie ustaw pod interesy prywatnych podmiotów, by mogły czerpać nieuzasadnione korzyści finansowe z budżetu państwa, itp.? Żadna redakcja tym się nie zainteresuje, gdyż są to błahe problemy. Lody kręci się bowiem w innych resortach, o czym jest głośno w wyniku tzw. "afery podsłuchowej". Przejdźmy jednak do rzeczy.

Poseł K. Hall zachęcała posłów do zainteresowania się ustawą o zmianie ustawy o systemie oświaty, potocznie nazywanej "ustawą podręcznikową", która nakłada na szkoły podstawowe i gimnazja obowiązek zapewnienia uczniom bezpłatnego dostępu do podręczników, materiałów edukacyjnych zastępujących lub uzupełniających podręcznik oraz materiałów ćwiczeniowych. Które argumenty p. poseł są przykładem politycznej dezinformacji?

1. Stwierdzenie "W wielu krajach posiadaczami wszystkich podręczników i innych materiałów edukacyjnych są szkoły, a nie rodzice." Niestety, posłowie nie dowiedzieli się, w ilu krajach ma miejsce tego typu rozwiązanie. Dlaczego? Ile dla pani K. Hall oznacza "wiele", że uzasadnia to potrzebę owego rozwiązania?

2. Teza: "Kupujący podręczniki organ prowadzący szkołę ma silniejszą pozycję wobec twórców tych materiałów niż rodzic" jest niezgodna z prawdą, bowiem organem prowadzącym szkoły są gminy i powiaty, a nie MEN, tymczasem o wyborze autora, wydawcy podręcznika i drukarni decyduje MEN. Na czym polega ochrona rodziców przed wydawcami? Czy na tym, że przekazuje ich dzieciom do uczenia się produkt niskiej jakości?

3. Prawdą jest, że "zniknie potrzeba kupowania co roku podręczników", ale... pojawia się pytanie, czy właściwe ze społecznego punktu widzenia jest to, by z podatków wszystkich obywateli fundować bezpłatny (już niezależnie od jego jakości) podręcznik szkolny dzieciom tych rodziców, których stać było, jest i będzie na zakup nie tylko podręczników szkolnych, ale i dodatkowych materiałów pomocniczych? Czy warto wydawać publiczne pieniądze w takim właśnie celu?

4. Pani K. Hall jako związana już bezpośrednio ze szkolnictwem prywatnym, a nie publicznym, stwierdza dalej:

"Ustawa przewiduje przekazanie w formie dotacji sporych środków do dyspozycji szkół na coroczne zakupy: podręczniki, ćwiczenia i inne materiały. Jednocześnie stwierdza się tam, że nauczyciel może zdecydować o realizacji programu nauczania z zastosowaniem podręcznika albo bez zastosowania podręcznika. Ustawa przewiduje, że nauczyciele mogą wybrać podręcznik, materiały edukacyjne zastępujące podręcznik i materiały ćwiczeniowe, lub też zdecydować o wykorzystaniu należnej szkole dotacji na drukowanie czy powielanie wybranych materiałów pod warunkiem zmieszczenia się w przewidzianych kwotach, lub gdy otrzymają na ten cel dodatkowe środki od organu prowadzącego szkołę."

Poseł doskonale wie, że szkoły nie otrzymają żadnych dodatkowych środków od organu prowadzącego szkołę na zakup materiałów dydaktycznych poza otrzymanym limitem. Już teraz, bez tej nowelizacji, szkoły mogły zakupić dodatkowe pomoce czy sprzęt audiowizualny dzięki grantom unijnym, jeśli realizowały w ich ramach określony projekt dydaktyczny. Takich szkół w kraju jest jednak niewiele.
Skoro nauczyciel może pracować w szkole bez zastosowania podręcznika, to po co go wydawać? Czy tym zapisem zamierza się wyciszyć słuszny, choć jakże niewidoczny protest nauczycieli, dotyczący naruszenia ich autonomii zawodowej, jaka w tym zakresie została zapisana w Karcie Nauczyciela?

Po krótkim sprawozdaniu, mało zresztą przekonywującym, rozpoczęła się dyskusja.
Najpierw głos zabrała poseł z PO - Urszula Augustyn, która posłużyła się demagogią w czystej postaci, wcześniej nam znaną już z licznych wypowiedzi niekompetentnej lub równie demagogicznie zwodzącej społeczeństwo minister J. Kluzik-Rostkowskiej: "Podręcznik, który dzisiaj wyceniony jest na kilkadziesiąt złotych i raczej w okolicach naście niż wyżej, w sprzedaży kosztował około 200 zł. Jasne, że był uzupełniany różnego rodzaju materiałami, ale generalnie rzecz biorąc, nie ma najmniejszego powodu, żeby rodzic musiał płacić tak duże kwoty."
Otóż nie przypominam sobie, żeby jakikolwiek podręcznik szkolny kosztował 200 zł. Może cały komplet podręczników, to i owszem, ale przecież zawsze istniał rynek wtórny, podręczników używanych, a dzieci z rodzin o najniższych dochodach miały dotacje 100% z budżetu państwa. Po cóż zatem taka kampania?

Kolejnym mówcą był poseł Zbigniew Dolata z Klubu Parlamentarnego Prawo i Sprawiedliwość, a więc opozycji, która w tym kraju ma rację tylko wówczas, gdy jest u władzy. Sama zresztą podobnie postępowała w latach 2005-2007 z opozycyjną wówczas PO i innymi formacjami mniejszościowymi. No, ale to opozycja ma szansę odsłonięcia kulis władztwa. Oto poseł Dolata trafnie stwierdził:

Rząd, zgłaszając projekt, podjął próbę nieudaną i nieszczerą, bo motywowaną względami wyborczymi, bohaterskiej walki z problemami, które sam stworzył. Przecież to koalicja PO–PSL w ostatnich siedmiu latach działała jak Janosik à rebours – zabierała biednym, a dawała bogatym. Tylko w 2012 r. z kieszeni biednych rodziców wyciągnęła 1300 mln zł na zakup podręczników szkolnych, przekazując te gigantyczne środki bogatym wydawcom i dystrybutorom podręczników. Z punktu widzenia wydawców dwie poprzedniczki obecnej pani minister, panie Hall i Szumilas, zasłużyły na pomniki, nie ze spiżu, ale ze szczerego złota, bo to ich działalność zwiększyła wartość rynku podręczników szkolnych o kilkaset milionów złotych rocznie. Można zatem zapytać, czyich interesów dzisiaj broni K. Hall?

Poseł Dolata wykazał manipulacje władzy, która rzekomo uwzględniała opinie ekspertów. My wiemy, że władze MEN nie uwzględniały ekspertyz, gdyż nawet pierwsza wersja "eleMENtarza nie była znana recenzentom wydawniczym. W Sejmie zaś toczyły się dalsze manipulacje: "Opinie ekspertów, związków zawodowych, nie mówiąc już o opozycji, nie zostawiły na rządowym projekcie suchej nitki. Koalicja PO–PSL jak zwykle postanowiła jednak przepchnąć ustawę kolanem. O lekceważeniu Sejmu świadczy m.in. fakt, że posłowie otrzymali jedną z trzech opinii BAS na kilkanaście minut przed posiedzeniem podkomisji, a dwie pozostałe już po zakończeniu jej prac. Zresztą ani przedstawiciele MEN, ani posłowie koalicji nie mieli zamiaru traktować poważnie uwag ekspertów. Większość z nich po prostu zignorowano. O lekceważeniu posłów świadczy też fakt, że tekst sprawozdania komisji edukacji znalazł się na stronach Sejmu dopiero wczoraj wieczorem, po mojej interwencji. W obecnym kształcie, chodzi o sprawozdanie komisji, projekt ustawy jest swego rodzaju potworkiem legislacyjnym i ma charakter kadłubowy".

Głos zabrał też poseł Piotr Paweł Bauć z "T'Ruchu", nota bene pedagog. Zwrócił on uwagę na manipulację językową, jaką stosuje w mediach władza twierdząc, że ów podręcznik będzie dzięki niej bezpłatny. Oczywiście nie jest on bezpłatny, tylko nieodpłatny. To znaczy, że rodzice wprost nie zapłacą. Pytanie, skąd są pieniądze na wydanie tego podręcznika. Okazuje się, że pieniądze są z części, która miała iść na pomoc biednym, źle sytuowanym, często wielodzietnym rodzinom, chodzi o wyprawkę szkolną.

Poseł TR zwrócił uwagę na podejrzany sposób procedowania tej zmiany oraz fakt wdrożenia do realizacji projektu autorskiego, który obciążony jest ponad 200 błędami w tylko 1/4 części, z jaką zostaliśmy zapoznani. Jak na pedagoga, nie wysilił się zanadto, a sądziłem, że po to ma się biuro poselskie czy własny uniwersytet, by pozyskać odpowiednie ekspertyzy. Po nim głos zabrał jego poprzedni szef Komisji, a zarazem "uciekinier" z TR do PSL - poseł Artur Bramora, który skupił się w swojej akceptacji dla koalicyjnego rządu na populistycznym przekazie: "Czyżbyśmy nie chcieli, aby Polacy wydawali mniej? Wydaje mi się, że wszyscy tego chcemy, w związku z tym nie jestem w stanie w ogóle zrozumieć ani retoryki, ani innych form przekazów związanych z projektem ustawy, o którym dzisiaj mówimy".

Ja na przykład, wolałbym wydawać mniej na Urząd Skarbowy, a więcej mieć na bardzo dobre, profesjonalnie przygotowane podręczniki szkolne dla moich dzieci. Rzeczywiście "EleMENtarz" dla I klasy pisany na kolanie, wydawany bez uprzednich recenzji, to kuriozum i kompromitacja.

Pojawił się w tej debacie także głos posła SLD - Artura Ostrowskiego, który zganił rząd i MEN za centralizm oświatowy. Powiedział bowiem: "jest to odwrót od decentralizacji edukacji w Polsce, bo państwo będzie bezpośrednio wpływać na to, co dzieje się w szkole, a dotyczy to bardzo istotnej kwestii, jaką są podręczniki, przede wszystkim podręcznik do I klasy. W tym momencie pojawia się elementarz rządowy. Jest to krok ku centralizacji edukacji." Jak dla mnie bomba, bo lewica zawsze była zainteresowana centralizmem w systemie szkolnym. Nie muszę przypominać jak blokowała w latach 1993-1997 decentralizację i samorządność w III RP.

Był też wątek lewicowy. "Bogate samorządy, jest ich niewiele, być może znajdą środki na zakup innego podręcznika, jeśli taki zostanie przyjęty. Prywatne szkoły również dadzą sobie radę, bo mają na to pieniądze. Gdzie tu jednak jest sprawiedliwość, gdzie tu jest wyrównywanie szans, jeśli chodzi o dostęp do tych najlepszych podręczników? Nie ma."


Pojawiły się jeszcze inne, a szczegółowe (zapewne ważne) kwestie dotyczące tego, że skoro już mają być nieodpłatne podręczniki dla uczniów klasy I, to dlaczego nie dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i nie do kształcenia w ramach religii i etyki. Pytano także o to:"Są liczne wątpliwości dotyczące plagiatu albo autoplagiatu. Dlaczego to akurat pani Maria Lorek została wybrana? Dlaczego w szkołach, które są organizowane pod patronatem jej czy organizacji pozarządowej, czy fundacji, nie stosowano tego podręcznika, tylko podręczniki, które były wydawane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne?, ale odpowiedzi nie usłyszano.

Była natomiast odpowiedź wiceministry J. Berdzik, że nie przewiduje w związku z tak nędznym elementarzem obniżenia poziomu nauczania w szkołach: (...) dlatego że jesteśmy absolutnie przekonani, że poziom nauczania w szkole nigdy nie zależy od podręcznika, zawsze zależy tylko i wyłącznie od nauczyciela. ..." Przyznała też, że drukowana część I "elementarza" nie była recenzowana przez ekspertów (sic!), ale kolejne już będą.

Warto rzetelnie dążyć do celu

(fot. Pedagog UKSW - dr Edyta Wolter w czasie kolokwium habilitacyjnego w APS)

Czerwiec jest gorącym miesiącem dla naukowców, bowiem odbywają się ostatnie przed wakacjami posiedzenia rad wydziałów, w trakcie których przeprowadzane są przewody habilitacyjne czy postępowania na tytuł naukowy profesora.

Wczoraj miało miejsce takie posiedzenie mojej Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, w trakcie którego do kolokwium przystąpiła i bardzo ładnie zdała pani dr Edyta Wolter z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie.

Po wykładzie habilitacyjnym - poświęconym radykalnej krytyce szkoły w drugiej połowie XX wieku uzyskała potwierdzenie nabytych kompetencji do samodzielnej pracy naukowej. Zainteresowania poznawcze pani E. Wolter były skupione na edukacji ekologicznej ze szczególnym zwróceniem uwagi na genezę, ewolucję myśli i praktyk edukacyjnych oraz kształtowanie się świadomości ekologicznej młodych pokoleń w toku edukacji szkolnej okresu międzywojennego.

Systematycznie finalizowane są kolejne przewody habilitacyjne, które były otwierane jeszcze w tzw. starej procedurze. Byłem pełen podziwu dla wspomnianej tu Habilitantki, która specjalizuje się w historii oświaty okresu Drugiej Rzeczypospolitej, gdyż było to jej drugie podejście do habilitacji po uprzednim, jakie miało miejsce 7 lat temu. Wówczas nie zostało ono przyjęte, ale pedagog nie załamała się tym faktem, tylko - jak mówiła o tym z zasłużonym poczuciem dumy i osobistej satysfakcji - postanowiła odrobić lekcję, wczytać się w zasadność krytycznych uwag profesorów, by poprawić swój warsztat badawczy i przygotować nową dysertację, której wartość zostanie doceniona. Mogła przecież zrezygnować, wycofać się, albo wyjechać na Słowację z poprzednim dorobkiem, gdzie - nie ulega wątpliwości - uzyskałaby tytuł pedagogiczno-naukowy docenta.

Podjęła jednak wyzwanie. Złożyła aplikację o środki badawcze i po ich uzyskaniu rozpoczęła kolejny etap żmudnych badań historyczno-oświatowych. Te bowiem wymagają poświęcenia dużej ilości czasu w bibliotekach i archiwach, gdzie poddaje się analizie teksty źródłowe, odpowiednio do sformułowanego problemu badawczego i przyjętych kryteriów. Można zatem nie uciekać od odpowiedzialności, od pracy, od samokształcenia, by usprawiedliwiać minioną porażkę. Dla poważnie traktującego swój zawód naukowca nie ma takich przeszkód, które mogłyby przyczynić się do zaniechania własnej pasji badawczej. Warto skorygować błędy i znacząco powiększać własny dorobek naukowy, by móc doczekać zasłużonego sukcesu, który jest przecież tylko jednym z kolejnych etapów akademickiej samorealizacji w naukach pedagogicznych.

(fot. Wystawa plakatów w Galerii Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie)


Kiedy opuszczałem gmach Akademii odwiedziłem jeszcze galerię artystyczną na parterze, gdzie co kilka tygodni pojawia się nowa ekspozycja - malarstwa, rzeźby, fotografii, sztuki użytkowej, grafiki itp. Uśmiechnąłem się, kiedy dostrzegłem plakat poświęcony dylematom, które były przedmiotem kolokwium habilitacyjnego, a mianowicie wzajemnych relacji między naturą a kulturą. Zapewne był to zbieg okoliczności, ale jakże symboliczny...

Habilitacja z pedagogiki społecznego oporu

Pani Ewa Bielska zdała wczoraj kolokwium habilitacyjne i po wykładzie na temat relacji między władzą i autorytetem uzyskała nominację Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach na samodzielnego pracownika naukowego. Od wczorajszego dnia jest już doktorem habilitowanym nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. Gratuluję.

Od samego początku swojej akademickiej drogi rozwojowej Ewa Bielska jest zatrudniona w Uniwersytecie Śląskim na stanowisku adiunkta w Katedrze Pedagogiki Społecznej. Jest to ta jednostka naukowa, która wydała najwięcej w kraju – jak na tego typu zespół akademicki w ramach jednej dyscypliny pedagogicznej – bo aż ośmiu samodzielnych pracowników naukowych z pedagogiki społecznej. Pani dr hab. E. Bielska powiększyła zespół badaczy, który tworzył prof. Andrzej Radziewicz-Winnicki, a kontynuuje jego prace obecnie prof. Ewa Syrek.

Jak wyrasta się we właściwym środowisku naukowym, to znacznie łatwiej i głębiej zarazem przenika się do podstaw metodologii nauk pedagogicznych czy nawet szerzej - społecznych i humanistycznych, bowiem jest się nieustannie pod życzliwą presją i wsparciem własnego przełożonego i współpracowników różnych generacji oraz na różnym poziomie osiągnięć. Od samego początku pani dr hab. E. Bielska uczestniczyła w intensywnej wymianie międzynarodowej w ramach programu Erasmus wyjeżdżając na staże do Austrii, Danii, Słowenii, Holandii, na Litwę i na Słowację. To także świadczy o tym, jak wartościowe jest środowisko wydziałowe, którego władze nieustannie wspierały rozwój młodych kadr naukowych.

Może jest to znak czasu, że w sytuacji demoralizacji władzy do głosu dochodzi młode pokolenie badaczy z wiedzą o procesach, których moja generacja doświadczała w PRL, a obecna zorientowała się, że wraca stare tylko pod postacią nowego typu autorytaryzmu i arogancji władzy. Pragnę zatem zainteresować rozprawą habilitacyjną pani dr hab. Ewy Bielskiej, która nosi tytuł "Koncepcje oporu we współczesnych naukach społecznych. Główne problemy, pojęcia, rozstrzygnięcia (Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2013, ss. 315)

Warto tę książkę przeczytać, by podjąć polemikę z jej autorką oraz zainicjować własne badania naukowe. Rozprawa zachęca do dyskusji, tworzy zupełnie nowe pole problemowe dla analiz fenomenów społecznych i intrapsychicznych, skoro opór jest świadomą reakcją jednostki na określoną sytuację społeczną.

Książka E. Bielskiej stanowi wynik wartościowych badań podstawowych w pedagogice społecznej i nie tylko dla tej subdyscypliny nauk o wychowaniu. Konieczne są w naukach humanistycznych i społecznych tak konstruowane metaanalizy fundamentalnych dla badań empirycznych kategorii pedagogicznych, a przecież spotykamy się z nimi najczęściej w pracach profesorskich, a nie habilitacyjnych, co dodatkowo świadczy o wysokim potencjale poznawczym i twórczym tej pedagog.

Już w pierwszym zdaniu rozdziału I E. Bielska przyjmuje do dalszych analiz, że "opór jest odpowiedzią osoby na sytuację zinterpretowaną przez jednostkę lub grupę społeczną jako opresyjna. Jest to działanie podjęte w sposób refleksyjny, świadomy, zorientowane na wdrożenie zmiany w kontekście przestrzeni społecznej stanowiącej środowisko egzystencji jednostki, a u jego podstaw znajduje się rozumienie sytuacji" (s.25).

Swoje analizy autorka skupia nie tyle na oporze, co działaniu oporowym - jednostkowym (za prof. UAM Jerzym Modrzewskim) lub zespołowym działaniu oporowym (za Stanisławem Ossowskim). Zastrzega, że abstrahuje od istoty tego pojęcia w znaczeniu psychologicznym. Widać jednak wyraźnie jak sama uległa, a więc nie oporowała, teoriom krytycznym, które rozpoznają czy/i wyznaczają tylko jeden typ relacji międzyludzkich o charakterze dominacji-submisji. Opór pojawia się wówczas tylko po drugiej stronie, nie wiedzieć zresztą dlaczego, skoro opór poddanego wyzwala przecież także opór u jego władcy, by mu nie ulec i dalej stosować wobec niego przemoc.

Kiedy E. Bielska powołuje się na tezę Pierre’a Bourdieu, że każda jednostka ma dyspozycje do oporu społecznego i że są one kształtowane w relacjach społecznych, to nawiązuje do psychologii osobowości, która dysponuje już wiedzą na temat woli człowieka (dzisiaj używa się kategorii „motywacja”, „dynamizm”), która nie jest jednokierunkowa. Autorka dokonała interesującej rekonstrukcji mniej zakorzenionej w polskim piśmiennictwie naukowym obcojęzycznej literatury z zakresu społecznych teorii oporu, co jest niesłuchanie ważne w formułowaniu odpowiedzi na pytanie – jakie są główne problemy badań oporu w naukach społecznych, jak jest on w nich definiowany i do jakich konkluzji czy systematyk dochodzą współcześni naukowcy.

Po profesorach – Tomaszu Szkudlarku, Zbyszko Melosiku, Zbigniewie Kwiecińskim, Aleksandrze Nalaskowskim czy Lechu Witkowskim i Ewie Bilińskiej-Suchanek - także Ewa Bielska włącza się do debaty naukowej nad jakże ważną w dzisiejszych czasach kategorią oporu. Nie uzasadniła we wstępie powodów pominięcia w swoich badaniach rozpraw pierwszego w naszym kraju badacza tej kategorii – profesora Lecha Witkowskiego, z tekstów którego korzystali przecież pozostali profesorowie. Rozprawy tego właśnie filozofa edukacji stały się także dla mnie istotnym impulsem do penetracji oporowego kontekstu innowacyjności, eksperymentów pedagogicznych i badań empirycznych, zaś Ewa Bilińska-Suchanek jest jego znakomitą zresztą uczennicą. Piszę o tym w tym miejscu, by oddać prawdę historycznej ewolucji badań nad oporem, jego filozoficznymi przesłankami, które stawały się z biegiem 25 lat transformacji podstawą także do badań empirycznych.

Zabrakło mi też w tej rozprawie kluczowych dla badania ukrytej przestrzeni oporu edukacyjnego rozpraw Aleksandra Nalaskowskiego, Marii Dudzikowej, Andrzeja Janowskiego czy Wiktora Żłobickiego, nie wspominając już o odrębnym nurcie, jakim jest anty-pedagogika i anty-psychiatria, a więc wiedza będąca w oporze do innej. Na świece rozwinął się ruch szkół wolności (Freie Schulen), a wśród nich także szkół oporu (Gegenschulen”), które prezentują w pedagogice szkolnej ekstremalną postać pedagogiki anarchistycznej czy pedagogiki alternatywnej.

Niniejsza rozprawa uświadamia nam, że brakuje analiz zakresu znaczeniowego pojęć bliskoznacznych, a w moim przekonaniu niesłusznie utożsamianych z oporem, a mianowicie: protest, sprzeciw, kontestacja, sabotaż, anarchia, rebelia, kwestionowanie, zaprzeczenie, itp. Niektóre z nich śląska pedagog uczyniła przedmiotem częściowego rozpoznania. Jest to o tyle istotne, że kiedy wprowadzamy kontekst wartościujący, a ten jest pochodną niewłaściwych interpretacji z czasów ustroju totalitarnego, to kategoria oporu określana jest często jako dewiacja, patologia, niepożądane społecznie, państwowo czy wyznaniowo postępowanie.

W debatach publicznych, sporach politycznych czy instytucjonalnych odsłaniany jest ów dylemat pod postacią pytania: Czy rzeczywiście zły to ptak, który własne gniazdo kala czy może ten, który na to nie pozwala? Dlaczego o naturalnym prawie osoby do oporu mają stanowić wyznaczniki racji stanu, interesu państwa czy określonej społeczności? Czy dewiacją jest ujawnienie korupcji we własnym środowisku jako przecież klasycznym przejawem oporu wobec naruszania dóbr wspólnotowych? Czy dewiacją jest przemilczanie, stosowanie oporu biernego wobec ukrywanych przez hipokrytów działań toksycznych dla innej jednostki, społeczności czy np. instytucji akademickiej, w których zajmują oni godności profesorskie, funkcyjne czy przywódcze? (zob. książkę L. Witkowskiego pt. Wyzwania autorytetu).

Nie lekceważyłbym w takich analizach poglądów Howarda S. Beckera, i nie oddalał ich od sporu o znaczenie kategorii oporu, skoro pisze on o oporze w przestrzeni zawodowej, gdzie działania nonkonformistyczne są źródłem lub następstwem czyichś porażek lub sukcesów. Ktoś bowiem stosując opór wobec hipokryty może doświadczać porażki statusowej, ale zarazem moralnego sukcesu.

Są zatem takie straty, które dla jednostki stanowią o jej zysku, sukcesie, chociaż często bardzo kosztownym w sensie fizycznym, psychicznym czy duchowym. Nieustannie mamy w Polsce do czynienia ze strajkami rodziców, walką obywateli z władzą o referendum w sprawie nieuzasadnionej reformy oświatowej, udany bunt młodych przeciwko ACTA, ale i spory o miejsce symboli kultu religijnego w przestrzeni edukacyjnej, publicznej czy protesty rodziców przeciwko edukacji seksualnej.

Warto zatem było dociekać tego, dlaczego działanie oporowe jest traktowane jako równoznaczne z łamaniem norm społecznych w sytuacji, gdy te często łamią normotwórcy lub ich nadzór? Czy opór słusznie jest definiowany jako dewiacyjny nonkonformizm w sytuacji, gdy konformizm jest dewiacyjną postawą wobec innych, środowiska, norm czy instytucji itp.?

Jak to jest, że tatuaż będący w więzieniu symbolem oporu, staje się w świecie powszechnej wolności popkulturowym aktem „estetycznym”? Czy może pedagodzy powinni to odczytywać jako znak oporu, sprzeciwu? Tylko wobec czego, skoro nie jest on już wyłącznym symbolem subkultury więziennej? A jak ma się to do tzw. subkultur młodzieżowych? Czy rzeczywiście ponowoczesność nie znosi kategorii sub- w relacjach do różnych dziedzin naszego życia, skoro jest ono poddawane mainstreamowej strategii równościowej w społeczeństwach demokratycznych?

Zachęcam do lektury książki, w której autorka podjęła istotny i nowatorski dla nauk o wychowaniu problem badawczy. Życie przyniesie jego aplikacje.


Dla pedagogiki kluczowa jest kwestia nie tylko tego, czym jest opór, co go generuje, jakie są jego źródła, ale także jak intencjonalnie ów opór (zdolność czy gotowość do oporu – zob. np. znaczenie hasła harcerskiego „Czuwaj!) się formatuje, kształtuje u innych, a jak się go łamie, niszczy, osłabia czy kanalizuje!

Autorka tej pracy przyjmuje jednak – jej zdaniem, a może bardziej za Susan Seymour – szeroką interpretację oporu, zakładając, że są to działania podejmowane refleksyjnie przez podmiot interpretujący sytuację, w kontekście której funkcjonuje, jako opresyjną, Podjęte działania ukierunkowane są na jej zdestabilizowanie i zmianę (która może być traktowana jako cel długoterminowy), mogą to być działania podejmowane zarówno w sposób jawny, jak również ukryty (w tym przyjmując charakter oporu codziennego). (s. 54)

Każdy badacz społecznych fenomenów może przyjąć wybraną przez siebie ze zbioru różnych podejść i modeli teoretycznych kategorię pojęciową i sposób jej rozumienia.