Pedagodzy na Zamku Królewskim - odznaczeni w rocznicę Konstytucji 3 Maja

Warto odnotować niezwykle ważne osiągnięcia polskich pedagogów, którzy za wybitne zasługi dla rozwoju nauki zostali wczoraj odznaczeni na Zamku Królewskim przez Prezydenta III RP Bronisława Komorowskiego. Zaszczytu dostąpiły zasłużone dla rozwoju nauk pedagogicznych i praktyki oświatowej panie profesor, a mianowicie:

1)

za zasługi dla rozwoju pedagogiki specjalnej w Polsce i na świecie, za osiągnięcia w pracy naukowo-badawczej i dydaktycznej - prof. UKSW dr hab. Jadwiga KUCZYŃSKA-KWAPISZ, Dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie. Wybitna specjalistka w zakresie tyflopedagogiki.





2) za wybitne zasługi dla ochrony zdrowia i edukacji zdrowotnej, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej - prof. dr hab. nauk med. Barbara WOYNAROWSKA kierownik Katedry Biomedycznych Podstaw Rozwoju i Wychowania Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego - wybitna specjalistka w zakresie edukacji zdrowotnej, kreatorka ruchu "Szkoły promujące zdrowie", lekarz pediatra, specjalista medycyny szkolnej i biomedycznych podstaw wychowania i kształcenia.

Jak powiedział Prezydent w czasie tej uroczystości: - To dobry zwyczaj, że 3 maja staramy się podziękować za zasługi dla współczesnej Polski. Wspominając dzieło Konstytucji 3 Maja, nasze marzenia wówczas o suwerenności, o nowoczesności, o mądrym, dobrym państwie, chcemy dziś dziękować tym, którzy pracują, działają i mają zasługi w budowie dobrego, uczciwego, sprawiedliwego, mądrego, a czasami pięknego kraju jakim jest Polska – powiedział prezydent podczas uroczystości na Zamku Królewskim. Prezydent dziękował odznaczonym w imieniu całej Polski, wszystkich Polaków za wspólną piękną drogę poprzez polską wolność .

Tego dnia zostali odznaczeni znani pedagogom z ich dzieł i dokonań, m.in.:

ORDEREM ORŁA BIAŁEGO - w uznaniu znamienitych zasług dla polskiej nauki, za osiągnięcia w przełamywaniu barier między nauką i religią oraz za twórcze poszukiwanie odpowiedzi na pytania o sens, prawdę i piękno - ksiądz prof. dr hab. Michał HELLER

KRZYŻEM KOMANDORSKIM Z GWIAZDĄ ORDERU ODRODZENIA POLSKI - w uznaniu wybitnych zasług dla rozwoju socjologii, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej oraz promocję nauki polskiej w świecie prof. dr hab. Piotr SZTOMPKA

KRZYŻEM KOMANDORSKIM ORDERU ODRODZENIA POLSKI - w uznaniu wybitnych zasług dla rozwoju filozofii, za osiągnięcia w pracy naukowej i dydaktycznej prof. dr hab. Władysław STRÓŻEWSKI.


Przywołam zatem w tym miejscu tylko po jednej pracy odznaczonych profesorów w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, które zmieniły oblicze myśli, konstruowanych projektów badawczych i praktyk społeczno-politycznych oraz edukacyjnych:

Dla chcących zrozumieć istotę neoliberalnych reform edukacji

Warto sięgnąć po najnowszą, genialną, kolejną już książkę prof. Eugenii Potulickiej z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęconą ideologii neoliberalnej w edukacji. Poprzednią wydała wraz z prof. Joanną Rutkowiak, bazując głównie na zakorzenionej na naszym kontynencie powyższej ideologii. Tym razem rozprawa poznańskiej komparatystki nosi tytuł - "NEOLIBERALNE REFORMY EDUKACJI W STANACH ZJEDNOCZONYCH. OD RONALDA REAGANA DO BARAKA OBAMY" (Kraków: Impuls 2014)

Trzeba dysponować ogromną wiedzą, także pozyskaną dzięki naukowym pobytom w USA, żeby dokonać merytorycznej odsłony neoliberalnej polityki oświatowej w Stanach Zjednoczonych AP, która rzutuje w jakiejś mierze także na naszych polityków i niestety częściowo bezkrytycznych naukowców. Dokładnie widać to w naszym kraju, jak neoliberalny rząd Donalda Tuska i bezwzględnie, a zatem i bezdyskusyjnie podporządkowane mu władze Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz edukacyjnych instytucji centralistycznego nadzoru, realizują założenia „neoliberalnej fantazji”, która produkuje jedynie słuszną wizję „najlepszych praktyk” opartych na metodach i założeniach globalnego biznesu, a wszystko to dzieje się poza i wbrew interesom państw narodowych.

Jak słusznie pisze Autorka już we wstępie: Mimo wymienionych oraz innych opracowań poświęconych wpływowi neoliberalizmu na edukację daleko nam jeszcze do zrozumienia wszystkich mechanizmów wpływu korporacjonizmu na reformy edukacji, wpływu środowisk wielkiego biznesu i korporacji transnarodowych, a przede wszystkim skutków neoliberalnych reform szkolnictwa. Sam krytykuję wykorzystywanie środków Unii Europejskiej przez część elit polskiej edukacji do diagnoz i rozwiązań, które mają służyć władzy do wymuszania politycznej poprawności, a nie poprawiania jakości kształcenia i wychowania w przedszkolach i szkołach. Niestety, zbyt słabo słyszalny jest głos naukowców zdystansowanych wobec powyższych prawdy, a troszczących się o zrozumienie rzeczywistych czynników reform oświatowych, by te były podporządkowywane nie dyktatowi bizneskracji, ale psychopedagogicznym racjom rozwoju młodych pokoleń i adekwatnego do nich organizowania procesu kształcenia i wychowania.

Polakom jest o tyle trudno zrozumieć toksyczny charakter tej ideologii, że politycy posługują się za Margaret Thatcher jedną z naczelnych tez neoliberalizmu, która brzmi inaczej, ale ma skutkować dokładnie tak samo jak w okresie państwa totalitarnego, a mianowicie , że „nie ma alternatywy”. W tym sensie rządzący wiedzą, że nikt nie będzie tego sprawdzał, gdyż dorośli w Polsce są w swej większości jeszcze wychowankami poprzedniego ustroju. Polski system oświatowy, podobnie jak amerykański znajduje się w sytuacji ciągłych reform, w „ruchu reform”, toteż trudno jest odróżnić rzeczywistą reformę od zmiany edukacyjnej na mniejszą skalę. Dzisiaj wszystko, nawet najdrobniejsza zmiana typu „podręcznik dla pierwszoklasisty za darmo” jest wmawiana społeczeństwu jako kolejna z kluczowych reform państwa. Wskaźnikiem takiej polityki jest wykorzystywania przez rządzących dla potrzeb lobbujących grup interesów gospodarczych wybranych teorii i manipulowania nimi oraz manipulowania tzw. „danymi z badań” naukowych (np. IBE), by osiągać strategiczne dla władzy cele. Ujawnił to w swoim czasie jeden z b. rzeczników prasowych MEN (za czasów K. Hall).

Dzięki rozprawie prof. E. Potulickiej mamy udokumentowane dowody na to, że to Bank Światowy, a nie racje polskiego stanu i narodu, wymaga zmian struktur systemów edukacji i programów kształcenia pod oczekiwania jego beneficjentów, zanim udzieli pomocy finansowej naszemu państwu. Autorce zależy na tym, by „(...) skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, „co lepsze, bo zachodnie”, szczególnie na temat testów, ich jakości i wpływu na procesy nauczania-uczenia się.” Jeśli nie przeczytamy tej rozprawy i nie wyciągniemy z jej treści wniosków, to wkrótce także w Polsce nastąpi faza wykluczania z uniwersytetów krytycznych wobec takiej polityki naukowców, stygmatyzowania ich, a ze szkolnictwa publicznego znikną na długie lata nauczycielskie innowacje, zredukowane będą treści nawiązujące do narodowych tradycji i kultury oraz wzmocnione mechanizmy wykluczania niepokornych a nagradzania miernych, ale wiernych.

Czy rzeczywiście Polacy muszą przejść kolejną lekcję – tym razem ukrytego – totalitaryzmu, który za pomocą poprawnej politycznie edukacji nie tylko wzmocni władzę klasową, ale przede wszystkim zacznie niszczyć narodowe fundamenty kultury duchowej, suwerenności państwowej i podmiotowości obywateli? Czyż w starciu rządu z rodzicami sześciolatków nie została odsłonięta arogancja władzy stanowczo i konsekwentnie niszczącej rodzicielskie prawo do samostanowienia o formacji osobowościowej własnych dzieci? Czyż nie dostrzegamy coraz silniejszego pomniejszania funkcji opiekuńczej i wychowawczej szkół publicznych, gdyż ich realizacja nie tylko kosztuje, ale też nie poddaje się tak łatwo psychometrycznemu nadzorowi i testowaniu?

Monografia Eugenii Potulickiej jest znakomitą odsłoną jakże zróżnicowanych podejść do zmian w edukacji w sakli makro-mezo-i mikro, rozpoznawania rodzajów reform i innowacji, o których efektach (pozytywnych czy negatywnych) świadczą już przywołane w tej pracy wyniki badań empirycznych. Książka powinna zatem wywołać dysonans poznawczy wśród dotychczasowych afirmatorów lub beneficjentów zmian w polskiej edukacji, ale i być może także wstrząs moralny i społeczny, i to nie tylko w środowiskach władz oświatowych, ale przede wszystkim w polskim społeczeństwie, które od lat jest poddawane mechanizmom i procedurom neoliberalnej manipulacji z wykorzystaniem edukacji i częściowo służalczych wobec skrywanych praktyk naukowców.

Przedstawione w niej treści stają się swoistego rodzaju manifestem testującym nasze postawy wobec własnych dzieci, jak i ich ogółu w sytuacji, gdy poddawane są perfidnym metodom wykluczania, selekcji, powiększania różnic społecznych pod pozorem integracji i wyrównywania szans edukacyjnych. Inna rzecz, że dzięki tej rozprawie dowiadujemy się, jak miejscami toksyczny był lub nadal jest stan amerykańskiej edukacji oraz od jakich czynników mogą zależeć losy wprowadzanych do oświaty w centralistyczny sposób zmian oraz czym one się kończą. Jak słusznie przypomina E. Potulicka za Fullanem: Sposób, w jaki wprowadzana jest zmiana edukacyjna oraz to, czy i jak jest ona wspierana wpływają na postawy, wiedzę, zdolności i wolę polityczną tych, którzy ją wdrażają.

Za nami jest już okazywanie pogardy wobec nauczycieli i rodziców, radykalny atak na nauczycielskie związki zawodowe oraz lekceważenie prawa obywateli do referendum w sprawach dotyczących ich dzieci, a nie rządzących państwem. Związki zawodowe broniąc swojej pozycji godzą się jednak na pogarszanie sytuacji pracy i płac nauczycielskich. Nie będziemy mieli zatem szans na przeciwstawienie się tym procesom, jeśli obywatelom nie pomogą w tym oświeceni nauczyciele, pedagodzy, humaniści, a do tych właśnie adresowana jest niniejsza książka. Jeśli nie chcemy, by polskie społeczeństwo dotknęła „epidemia głupoty”, to trzeba zacząć od dociekania prawdy o polskiej polityce.

Rozprawa Eugenii Potulickiej jest ważnym źródłem dochodzenia tej prawdy per analogiam. Trzeba jeszcze sięgnąć do polskich badań i zacząć je głębiej analizować oraz porównywać ze sobą konfrontując je z różnymi źródłami, dokumentami władzy, uzasadnianiem przez nią kolejnych regulacji i aktualizacji prawa oraz wypowiedziami elit z ugrupowań zarówno rządzących, jak i opozycyjnych. Tak uczyniła w toku badań amerykańskiej polityki edukacyjnej poznańska profesor, dając nam nie tylko metodologiczny warsztat, ale i znakomity przykład sztuki interpretowania danych statystycznych, publicystycznych i naukowych. Gorąco polecam ten tytuł do własnych studiów, gdyż w 25 rocznicę polskiej transformacji stanie się ona bolesnym zwierciadłem także polskich dokonań w duchu neoliberalnej ideologii. Układ treści najlepiej ilustruje prezentowaną problematykę:


Neoliberalizm jako dominująca ideologia 

Polityka oświatowa Stanów Zjednoczonych manifestacją ideologii korporacjonizmu 

Wojna o kształt edukacji 

Deklaracje wojny w dokumentach krajowych i światowych   

Wojna z kadrą pedagogiczną całego systemu szkolnego   

Walka przeciwników neoliberalnych reform edukacji w Stanach Zjednoczonych   

Parę uwag metodologicznych o badaniu amerykańskiej polityki oświatowej   


Rozdział 1. Ponowna ofensywa zwolenników edukacji wolnorynkowej w Stanach Zjednoczonych   

1.1. Ofensywa w kampanii wyborczej 2011/12

1.2. „Naturalne” wyjaśnianie zróżnicowanych osiągnięć uczniów   

1.3. Atak na szkolnictwo publiczne   

1.4. Atak na związki zawodowe nauczycieli   

1.5. Zarzuty pod adresem pedagogów akademickich   

1.6. Czy Stany Zjednoczone dotknęła epidemia głupoty?   


Rozdział 2. Rynek w edukacji amerykańskiej jako teoria oraz ideologia neoliberalna 

2.1. Rynek: teoria pozytywna, teoria normatywna czy ideologia?   

2.2. Teorie wykorzystywane przez neoliberalizm   

2.2.1. Monetaryzm   

2.2.2. Teoria transakcji społecznych   

2.2.3. Teoria kapitału ludzkiego   

2.2.4. Teoria wyboru publicznego   

2.2.5. Teoria agencji   

2.2.6. Teoria kosztów transakcyjnych   

2.3. Neoliberalizm jako ideologia, wojna szkolna, zmiana paradygmatu   


Rozdział 3. Ruch reform edukacji w Stanach Zjednoczonych i jego początki po 1981 roku    

3.1. Fale ruchu reform    

3.2. Raport „Naród w zagrożeniu”    

3.2.1. Raport ministra Terrela H. Bella    

3.2.2. Reakcje na raport    

3.3. Doskonałości nie można zadekretować    


Rozdział 4. Ruch restrukturyzacji w szkolnictwie amerykańskim – reforma oddolna?    

4.1. Restrukturyzacja w świetle raportu dla Ministerstwa Edukacji    

4.2. Restrukturyzacja w percepcji pedagogów    

4.3. Restrukturyzacja w stanie Kentucky    

4.4. Restrukturyzacja w Chicago    

4.5. Reforma w koncepcji biznesu   

4.6. Trudności przeprowadzenia restrukturyzacji   

4.7. Co wiadomo o efektach tej fali reform?   


Rozdział 5. Reformy edukacji skoncentrowane na standardach w Stanach Zjednoczonych   

5.1. Polityczna geneza ruchu standardów   111

5.2. Koncepcja reformy systemowej Marshalla Smitha i Jennifer O’Day   

5.3. Atak na konstruktywistyczną koncepcję nauczania-uczenia się   

5.4. Wymuszanie reformy przez testowanie   

5.5. Wnioski z badań skutków reformy skoncentrowanej na standardach i testowaniu   

5.6. „Światowej klasy standardy” czy zwiększanie barier?   


Rozdział 6. Prywatne może być publiczne? Vouchery – najbardziej radykalna forma prywatyzacji amerykańskiej edukacji

6.1. Prywatyzacja jako główny temat polityki oświatowej w XXI wieku   

6.2. Vouchery w perspektywie ich adwokatów   

6.3. Opozycja przeciw voucherom i rynkowym reformom edukacji   

6.4. Trudności we wprowadzaniu voucherów   

6.5. Szkic rozwoju voucherów   

6.6. Między deklaracjami a celami rzeczywiście realizowanymi 

6.7. Prognozy dotyczące przyszłości voucherów 


Rozdział 7. Szkoły czarterowe w Stanach Zjednoczonych – wybór publiczny czy prywatny?   

7.1. Czym są szkoły czarterowe?   

7.2. Teoria wyboru publicznego czy neoliberalna ideologia?   

7.3. Cele ruchu szkół czarterowych 

7.4. Szkic rozwoju szkół czarterowych   

7.5. Tworzenie szkół czarterowych i ich funkcjonowanie 

7.6. Typy szkół czarterowych 

7.7. Osiągnięcia uczniów szkół czarterowych 

7.8. Niepowodzenia i problemy ruchu wyboru szkoły 

7.9. Dalsze zwiększanie publicznego finansowania prywatyzacji szkolnictwa   


Rozdział 8. „Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”. Reforma edukacji prezydenta George’a W. Busha   

8.1. Reforma George’a W. Busha na tle reform wprowadzonych od czasu prezydentury Ronalda Reagana   

8.2. „No child left behind” („Nie zostawimy żadnego dziecka w tyle”) – mierz i karz 

8.3. Rozliczanie rozliczania   

8.3.1. Standardy będące wyzwaniem?   

8.3.2. Do czego prowadzi obsesja testów?   

8.3.3. Dzieci zostawione w tyle   

8.3.4. Czy można zmierzyć adekwatny postęp roczny szkoły? 

8.3.5. Rozliczanie jako centralna kwestia NCLB i wyniki strategii presji 

8.4. Rekomendacje dotyczące dalszych reform edukacji i niektóre przyczyny porażki NCLB   

8.5. Ustawa Busha a neoliberalizm 


Rozdział 9. „Wyścig w górę” – kolejne zaklęcie amerykańskiej polityki oświatowej   

9.1. Stanowisko polityczne Baracka Obamy   

9.2. Neoliberalna polityka oświatowa   

9.3. Stanowisko Baracka Obamy i Arnego Duncana w sprawach edukacji przed wyborami w roku 2008 

9.4. American recovery and reinvestment act

9.5. Zarys koncepcji reformy edukacji Baracka Obamy i Arnego Duncana 

9.6. Race to the Top 

9.6.1. Granty dla szkół publicznych 

9.6.2. Reformowanie profesji nauczycielskiej

9.6.3. Wspólne podstawowe standardy edukacyjne 

9.6.4. Usilne popieranie rozwoju szkół czarterowych 

9.6.5. Tworzenie systemu danych o osiągnięciach uczniów i nauczycieli 

9.6.6. Zakończenie programu Race to the Top 

9.7. Kampania wyborcza w 2012 roku i nowy plan reformy edukacji   

9.8. Oceny działań Baracka Obamy i Arnego Duncana w edukacji 

9.9. Plany Baracka Obamy i Arnego Duncana na drugą kadencję i kolejne „rozliczenia rozliczających” 


Rozdział 10. Reforma amerykańskich uniwersytetów – czas przetrwania 

10.1. Kapitalistyczny reżim akademicki i jego mechanizmy   

10.2. Kto rządzi w uczelniach? Niezwykłe upolitycznienie szkolnictwa wyższego 

10.3. Sytuacja kadry uczelnianej 

10.4. Atak na uczelnie kształcące pedagogów 

10.5. Sytuacja studentów w kapitalistycznym reżimie akademickim   

10.6. Podsumowanie przyczyn reform uniwersytetów oraz ich skutków 


11. Zakończenie – amerykański sposób reformowania edukacji 

11.1. Stany Zjednoczone globalną agendą neoliberalnych zmian w szkolnictwie 

11.2. Podsumowanie celów i efektów poszczególnych faz amerykańskiego ruchu reform   

To nie system rekrutacyjny do szkół ponadgimnazjalnych jest patologiczny

To nie proces rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych jest błędem, jak sugerują to z rzeczywistą troską o młodzież dziennikarze "Rzeczpospolitej" (A. Grabek, M. Kozubal, System rekrutacyjny z błędem, Rzp. z dn.2-4 maja 2014, s. A4). Ich zdaniem uczniom pozostawiono zbyt dużą swobodę wyboru typu szkoły, toteż zbytecznie duży ich odsetek wybiera licea ogólnokształcące, zamiast od razu kierować się do zasadniczych szkół zawodowych lub do techników.

Absurd. Przez lata niszczono wizerunek i sens kształcenia zawodowego, co zapoczątkowała reforma Mirosława Handke. To ten minister wydłużył cykl kształcenia ogólnego o jeden rok, by wmówić uczniom i ich rodzicom, że dzięki trzyletniemu gimnazjum złapią Pana Boga za nogi, gdyż zostaną wyrównane ich szanse edukacyjne. Szanse to wyrównał pan minister sobie i rozbudowywanej klasie urzędników, natomiast gimnazja tego nie uczyniły i nie uczynią, z czego powinni zdawać sobie sprawę jego eksperci, chociaż – biorąc pod uwagę to, w jak arogancki i niemerytoryczny sposób została wprowadzona reforma ustrojowa polskiego szkolnictwa w 1999 r. – można powątpiewać, czy nie tylko ten minister miał wokół siebie specjalistów od szkolnictwa i typów reform. A po co miał ich zatrudniać?

Sugerowanie zatem w ślad za wygodnictwem samorządowców, by wprowadzono progi dostępu do różnego typu szkół ponadgimnazjalnych zaprzecza sensowi powyższej reformy (bo gdzie tu są równe szanse dla wszystkich?), ale i powrócilibyśmy do rozwiązań rodem z PRL, w wyniku których większość młodzieży po szkołach ponadpodstawowych nie miała prawa dostępu do szkolnictwa ogólnokształcącego. Błąd tkwi zatem nie w systemie rekrutacyjnym, tylko w ustroju polskiego szkolnictwa, w jego patologicznej strukturze oraz rozwiązaniach organizacyjno-programowych, w wyniku których absolwenci sześcioletniej szkoły podstawowej wciskani są do tzw. powszechnego gimnazjum z programem kształcenia ogólnego. Nie ma tam odrębnych i zróżnicowanych ścieżek czy struktur orientacji pro: zawodowej, rzemieślniczej, artystycznej, technicznej, społecznej, prawnej, medycznej, przyrodniczej, matematyczno-fizycznej itp. , gdyż wszyscy mają być ogólnie wykształconymi młodzieńcami.

Tymczasem w ustrojach państw demokratycznych, zdecentralizowanych, gdzie samorządy regionalne najlepiej wiedzą, jakie jest zapotrzebowanie w ich regionie na określone grupy zawodowe, mają narzucony centralistycznie model absolwenta z wykształceniem ogólnym, przy czym pojęcie „wykształcenie” należałoby wziąć w nawias, gdyż wzrasta wśród piętnastolatków odsetek analfabetów i półanalfabetów. Ci rzecz jasna będą szukać swoich szans życiowych w innym miejscu, bo nikt ich im nie wyrównał, a wprost przeciwnie, gimnazjum je jeszcze bardziej utrwaliło i wyostrzyło. Egzamin gimnazjalny zdają przecież wszyscy, więc uczyć się nie trzeba. Za tę bylejakość nikt już nie ponosi żadnej odpowiedzialności.

Jeśli więc jeszcze niektórzy z tej grupy (nie-)wykształconych trafiają do liceów, oczywiście tych z pogranicza, zmarginalizowanych, także we własnym środowisku, traktowanych i postrzeganych jako gorsze (temu przecież służą także rankingi), to nie ma co się dziwić, że po semestrze lub trzech nauczyciele delikatnie "zachęcają" uczniów do rezygnacji z uczenia się w LO lub oni sami podejmują taką decyzję. Wówczas albo trafiają do szkół zawodowych, albo idą do pracy na czarno, albo powiększają środowiska przestępcze, które szybko dowartościują ich emocjonalnie i materialnie, wyrównując ich szanse życiowe, a nawet czyniąc je lepszymi od ich licealnych nauczycieli.

Fatalna reforma ustroju szkolnego, która nie zagwarantowała po szkole podstawowej różnych typów szkół ponadpodstawowych, tylko wrzuciła wszystkich do szkoły o tradycji i modelu akademickiego kształcenia, musiała stać się powodem nie tylko zapaści w procesie wychowawczym w tych szkołach (trudno, by ktoś, kto nie może lub nie chce się uczyć ogólnie, miał być z tego powodu zachwycony i współpracować z nauczycielami w uczeniu się ), narastających patologii i przenikania do tego środowiska dealerów różnych towarów, ale także zaburzeń osobowościowych młodego pokolenia, które nieustannie słyszy i czyta o braku dla niego perspektyw. W zaledwie 8% gimnazjów (jeśli mieć zaufanie do tego typu diagnoz podległego resortowi IBE) są zatrudnieni tzw. doradcy zawodowi. Ba, nawet z badań PISA wynika, że mamy co trzy lata coraz mniejszy odsetek uczniów o najwyższych osiągnięciach szkolnych, a powiększa się tych o najmniejszej wiedzy, na granicy analfabetyzmu!

Są już dane o zakończonej właśnie rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych. Proszę spojrzeć, jak to wygląda w Łodzi i o czym to świadczy:

Do liceów ogólnokształcących najwięcej chętnych w stosunku do liczby oferowanych w liceach miejsc dla pierwszoklasistów było do niewielu szkół tego typu (III, XXI, I, XXXI, XXVI, XII, P LO UŁ, XXV, XVIII, XIII, PLOPŁ, II). To do tych liceów kandydaci - usytuowani najwyżej na listach rankingowych - mają zapewnione miejsce do uczenia się w placówce własnych marzeń, zaś kadra tych szkół zyskała gwarancje pracy, bowiem został wypełniony w nich limit miejsc. Do pozostałych szkół tego typu było mniej chętnych niż miejsc. Co ciekawe, aż sześć liceów jest de facto zagrożonych, bowiem mają poniżej 0,5 chętnych kandydatów na jedno miejsce. Oczywiście, samorząd nie zamknie tych liceów w okresie przedwyborczym, a nawet tuż po nim, bo przecież znajdzie się kilka kluczowych politycznie i ideologicznie powodów, by je utrzymać.

No proszę bardzo, a jak wyglądała rekrutacja do zasadniczych szkół zawodowych w Łodzi? Do żadnej z tych szkół, a jest ich trzynaście na upublicznionej liście rankingowej, nie aplikowało tylu kandydatów, by można było zapełnić liczbę miejsc. ZERO kandydatów było np. do ZSZ nr 12, a 0,11 do ZSZ nr 18. Najwięcej gimnazjalistów aplikowało do ZSZ nr 22 (o,73 chętnych na jedno miejsce) i do ZSZ nr 4 (0,68). A do techników? Tylko cztery na 18 może nie martwić się o sens swojego istnienia, gdyż ubiegało się do nich więcej niż jeden kandydat na jedno miejsce. Najbardziej popularnymi okazały się technika nr 19, 10 (1,25 osób na jedno miejsce) nr 9 (1,15) i nr 15 (1,08). Niech nam teraz Mirosław Handke wraz z obecną ministrą edukacji ii premierem rządu wytłumaczą, na czym polega fenomen wyrównywania szans edukacyjnych dzieci w gimnazjach? Doprawy, jeśli ma ono miejsce, to raczej spadkowe i destrukcyjne.

Propagandziści MEN utrzymują stereotyp świetnych rozwiązań, tylko leniwych lub opornych wobec nich nauczycieli, no i rzecz jasna gderliwych krytyków w środowisku akademickim. Im wyższe jest dobre samopoczucie władzy w resorcie edukacji narodowej, tym gorsza jest sytuacja w polskim szkolnictwie. Jak widać, nie pomaga już w okłamywaniu polskiego społeczeństwa zatrudnianie w roli doradców gabinetu politycznego kolejnej ministry specjalistów od public relation. Opakowanie być może jest ładne, ale zawartość – tandetna.