W Polsce nie istnieje nurt badań krytycznych międzynarodowych porównań osiągnięć szkolnych uczniów (w tym m.in. PISA), podczas gdy w innych państwach, w których nastolatkowie uczestniczą w tego typu akcjach politycznego monitoringu właśnie naukowcy wyrażają swoje opinie, ostrzegając nie tylko społeczeństwo, ale także polityków przed uleganiem interpretacjom danych o jakże wątpliwej wartości. Wmawia się bowiem ludowi, że wyniki PISA są dowodem na jakość kształcenia w szkole średniej I stopnia (w Polsce - odpowiada ten poziom - gimnazjum). Doprawdy, w tym teatrzyku politycznej propagandy mogliśmy zobaczyć nie tylko Premiera rządu, ale i byłe ministry - Katarzynę Hall i Krystynę Szumilas. Odniosłem wrażenie, że ich udział w spektaklu politycznej radości ma być dowodem na ich sprawstwo w "sukcesie" piętnastolatków. Może powinny w związku z tym otrzymać nie tylko wysokie premie, ale i najwyższe odznaczenia państwowe? Kto wie, może i tak się stanie. Każdy powód jest dobry.
Polskie rządy od 2000 r. z premedytacją wykorzystują program badań OECD/PISA do podejmowania strategicznych decyzji o znaczeniu dla władzy i jej partyjnego zaplecza. Sięga po badania, która mają największy oddźwięk medialny, ale wymagają specjalistycznego przygotowania do zrozumienia ich istoty i zasadności (nie-)stosownej interpretacji danych. Nic dziwnego, że w takiej sytuacji mogą one angażować „bezwzględnych i złaknionych sławy adiunktów” lub złaknionych innych gratyfikacji profesorów. Znacznie ciekawsze są przecież badania, które mierzą rzeczywisty przyrost wiedzy uczniów w gimnazjach publicznych, a więc dotyczące edukacyjnej wartości dodanej. Otóż opublikowane w przeddzień ogłoszenia wyników PISA dane o poziomie kształcenia w łódzkich gimnazjach, a o taką diagnozę został poproszony Instytut Badań Edukacyjnych w Warszawie, demistyfikują inną prawdę o polskich gimnazjach. Wynika z tej diagnozy, że w aż 19 na 45 łódzkich gimnazjów mamy do czynienia z placówkami czytelnej porażki w nauczaniu przedmiotów humanistycznych i ścisłych. Wymagają one pomocy, programu naprawczego, którego i tak nie otrzymają, bo łódzkiej oświacie brakuje pieniędzy na pokrycie zobowiązań wobec ZUS, zakładów dostarczających energię elektryczną, gaz i wodę.
Konstrukcja zadań testowych, przynajmniej tych dostępnych opinii naukowej, a więc zaledwie cząstki całego pakietu zadań, wynika z założeń międzynarodowych ekspertów, którzy przyjmują możliwie wspólną dla uczących się w różnych krajach wiedzę i umiejętności, ale pod takim kątem, aby były one niezbędne w życiu dorosłym, na rynku pracy. Ten jednak w każdym kraju jest inny i czego innego oczekuje od poszukujących pracy. W jednym państwie będzie się zwracać uwagę na innowacyjność, umiejętności do współpracy, niezależność, kreatywność, a w innym lojalność, posłuszeństwo, dyspozycyjność i odtwórcze realizowanie wzorów pożądanych zachowań. Tym samym prezentowane wyniki są oderwane od kontekstu społeczno-gospodarczego, kulturowego i tradycji narodowych kraju, w którym ów pomiar był przeprowadzany a są ze sobą zestawiane tak, jakbyśmy wszyscy żyli w takich samych warunkach i mieli być przygotowywani do pracy w niemalże tożsamych okolicznościach i wymaganiach.
.JPG)
Wyniki PISA są lepsze, bo nasi gimnazjaliści są tresowani jak szczury już od pierwszej klasy w rozwiązywaniu zadań testowych. Oni się nie uczą, nie rozwijają, tylko mają automatycznie reagować na polecenia i wyszukiwać trafne odpowiedzi, nawet jak nie rozumieją treści zadania. Statyczny pomiar „biegłości” młodzieży w "wyszukiwaniu w klatce pokarmu" rozmija się z czynnikami, które istotnie rzutują na poziom jej wykształcenia. Wystarczy porównać diagnozę umiejętności w zakresie czytania, której tylko fragmenty przytoczyłem przed dwoma dniami, by zobaczyć, że wyniki mogą być bardzo różne nie tylko na zgeneralizowanym poziomie pomiaru danej kompetencji. Opracowanie via translacja zadań PISA opiera się na jednym parametrze, jakim jest poziom trudności zadań. Są one zatem tak konstruowane, żeby względnie wyeliminować różnice między grupami uczniów wg ich płci, miejsca zamieszkania i pochodzeniem społecznym oraz statusem ekonomicznym, ale te i tak nie są tożsame. Co najwyżej są one zbliżone do siebie pod względem statystycznym. Życie jest jednak znacznie bogatsze niż statystyczne zmienne.
Podporządkowywanie polityki edukacyjnej państwa nieustannemu sprawdzaniu, na którym miejscu znajduje się ono w tym rankingu, jest - zdaniem austriackiego filozofa z Uniwersytetu w Wiedniu Konrada Paula Liessmanna - ewidentnie przerażające. O sukcesie władzy świadczyć ma to, czy w kolejnym pomiarze i rankingu uczniowie wypadli lepiej, czy gorzej, a nie to, jak naprawdę jest wykształcone społeczeństwo. Tymczasem wiarygodność testów PISA nie jest wysoka. Nic nam one nie mówią o jakości wychowania młodzieży, o ich formacji aksjologicznej, ani też nic nie mówią o procesie kształcenia, jego uwarunkowaniach, o tym, kto i jak kształci nasze dzieci oraz w jakich warunkach. Całkowicie pomija przemiany systemowe, społeczno-polityczne i makrooświatowe kraju pochodzenia uczniów tak samo, jak stan kondycji psychofizycznej uczniów w dniu, w którym muszą przez kilka godzin wypełniać kilkanaście zeszytów z kilkudziesięcioma zadaniami w każdym z nich.
Więcej na temat wątpliwej pedagogicznie wartości badań PISA znajdą zainteresowani w najnowszym numerze (4/2013) czasopisma "Pedagogika Społeczna".
