Nic się nie zmieniło w polskiej oświacie od co najmniej 2007 r. Jeśli już, to na gorsze!

Przypominam treść STANOWISKA UCZESTNIKÓW VI OGÓLNOPOLSKIEGO ZJAZDU PEDAGOGICZNEGO POLSKIEGO TOWARZYSTWA PEDAGOGICZNEGO W SPRAWIE STANU I PERSPEKTYW ROZWOJU EDUKACJI W POLSCE, które zostało przyjęte w 2007 roku !!! Proszę odpowiedzieć sobie na pytanie, co uległo w naszej oświacie poprawie? Czy kogokolwiek z władz Ministerstwa Edukacji Narodowej interesowało to, jak wygląda prawda o stanie polskiej oświaty? Nie. Nie interesowało. Dopiero trzęsienie polityczne i zagrożenie realnej utraty władzy przez Platformę Obywatelską i PSL w I półroczu 2013 r. sprawiło, że butna władza ośmiela się wzywać Prezesa PAN "na dywanik" i stawiać mu w obliczu opublikowanej opinii Zespołu ds. Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pytanie: "Panie Prezesie, czy chce PAN odwołania z rządu minister edukacji narodowej?" Oczywiście, że nie chce, bo PAN powinna być jak najdalej od tego typu manipulacji. Powinna także być jak najdalej od serwilistycznych wobec władzy postaw. O tym, jaka jest prawda, jeszcze napiszę, bo to, że nie ma dowodów korespondencyjnych w tej kwestii wcale nie oznacza, że one nie mają miejsca.

A zatem przypominam treść Stanowiska nie tylko władzom, politykom, ale także szykującym się na kolejny Zjazd w Gdańsku pedagogom, by nie dali się otumanić treścią zakłamanych diagnoz wykonawców "badań" na zlecenie MEN (IBE) czy innych podmiotów, które czerpią korzyści ze środków UE:


Wyrażający niniejsze stanowisko uczestnicy VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP stanowią część dużego środowiska profesjonalnych pedagogów, zatrudnionych w licznych instytucjach akademickich, uprawiających wielokierunkową problematykę naukowo-dydaktyczną, współpracujących w tym zakresie z wieloma ośrodkami naukowymi na świecie. Pomimo tego, że w naszych pracach badawczych zaznaczają się różne orientacje teoretyczne i ideowe, łączy nas refleksja w duchu społecznego zaangażowania w sprawy edukacji i wszystkich jej dziedzin: kształcenia i wychowania w szkole, rodzinie, w środowiskach lokalnych, edukacji dzieci, młodzieży i dorosłych, ludzi sprawnych i niepełnosprawnych, rozwijających się prawidłowo bądź potrzebujących wsparcia, opieki, a niekiedy resocjalizacji. Uprawiając badania empiryczne, analizy teoretyczno-krytyczne, studia porównawcze i prace projektowe, a także kształcąc pedagogów na wszystkich poziomach i we wszystkich formach, pozostajemy w żywych kontaktach z praktykami edukacyjnymi – nauczycielami, pracownikami placówek wychowawczych, rodzicami, terenowymi działaczami oświatowymi. Naszą wiedzę, posiadane doświadczenia badawcze i praktyczne, humanistyczne zaangażowanie w kształcenie i wychowanie na rzecz rozwoju człowieka, traktujemy jako podstawę uprawnienia do zajęcia stanowiska wobec obecnego stanu polskiej edukacji,

Przemiany, które nastąpiły po roku 1989, niosły obietnicę demokratyzacji życia zbiorowego, a w tym przekształcenia polskiej edukacji w obszar wspierania rozwoju uczniów jako krytycznych, samodzielnie myślących i społecznie zaangażowanych obywateli państwa demokratycznego. Dawały one także nadzieje na przekształcenie polskiej szkoły w sferę publiczną, gdzie dzięki obywatelskiemu zaangażowaniu i debacie wielu różnych podmiotów: nauczycieli, rodziców, władz oświatowych i samorządowych, podejmowane będą wspólne wysiłki na rzecz realizacji prorozwojowych celów edukacji oraz reformowania polskiego systemu edukacji w zgodzie z ideałami demokratycznego społeczeństwa i wymaganiami współczesnego świata. Wzbudzone one zostały nie tylko w środowisku pedagogów, ale w całym społeczeństwie. Łączyły się z oczekiwaniem na budowę systemu edukacyjnego wychowującego już nie w duchu podporządkowania władzy i „jedynie słusznego” myślenia, ale w kierunku merytorycznych kompetencji, dialogu, tolerancji i afirmacji różnic między ludźmi, gotowości do podejmowania oddolnej odpowiedzialności, współdecydowania i samodzielności. Oczekiwaliśmy też szkoły, której oddana zostanie profesjonalna wolność kształcenia, z nauczycielami nastawionymi na twórcze zmaganie się z wyzwaniami współczesności, które wymagają elastycznej, otwartej edukacji. Nadzieje te uważamy jednak za niespełnione, dostrzegając szereg zagrożeń w obszarze oświaty, które pozwalamy sobie zasygnalizować w niniejszym dokumencie.

1. Oświata staje się miejscem erozji reguł demokratycznych i podlega zawłaszczaniu przez doraźne interesy polityczne

Przed nami wciąż stoi trudne zadanie gruntownego przekształcania naszego systemu edukacji, a zwłaszcza rozszerzania i rozwijania reguł demokratycznego współdziałania wszystkich podmiotów – uczniów, rodziców i nauczycieli, zaangażowanych w proces budowania samorządności szkolnej. Proces ten jest jednak hamowany przez działania centralizujące system szkolny i naruszające równowagę pomiędzy różnymi uczestnikami edukacyjnej sfery publicznej. Prowadzi to do wykluczania tych działań i opinii, które nie mieszczą się w ramach centralnie sterowanej polityki oświatowej, zdominowanej doraźnym interesem politycznym. Tymczasem przygotowanie do życia w społeczeństwie winno odbywać się przez takie formy wychowania, które obejmują ważne doświadczenia społeczne, a zarazem formują systemy wartości i postawy młodego pokolenia. Bezpośrednie doświadczanie reguł demokracji jest niezbędne dla kształtowania postaw obywatelskich i nie może ono zostać zastąpione przez teoretyczny przekaz reguł i wzorców. Inaczej rzecz ujmując: żadne, najbardziej interesujące zajęcia na temat demokracji przeprowadzone w szkole, w której zasady demokracji są łamane, nie uformują oczekiwanej postawy ucznia. Dopóki tendencje centralistyczne w oświacie będą pozbawiać jej uczestników prawa do decydowania o sprawach ważnych z punktu widzenia rozwoju i kształcenia, otwartego wyrażania własnych przekonań i realizowania osobistych inicjatyw, a samorządność szkolna będzie miała charakter jedynie fasadowy, wytwarzając pozór współdziałania i społecznego zaangażowania, szkoła nie będzie spełniać funkcji przygotowania młodzieży do życia w demokratycznym społeczeństwie.

2. Treści i formy kształcenia szkolnego mogą stanowić zagrożenie dla nabywania kompetencji intelektualnych i obywatelskich

Tendencje centralizujące w oświacie przyczyniają się do nadawania monolitycznego charakteru treściom i formom kształcenia szkolnego. Obserwuje się zwrot ku schematom praktyk edukacyjnych, związanych z akcentacją ilościowych standardów nabywania wiedzy, nauki pamięciowej, marginalizacji roli doświadczenia i rozwiązywania problemów w toku kształcenia. Szkoła staje się miejscem wpajania faktów, nauczania schematów, narzucania kanonów. Prowadzi to do sytuacji, w której autentyczny wysiłek myślenia, poszukiwania rozwiązań i dojrzewania do własnych interpretacji rzeczywistości są poczytywane za zagrożenie dla oddziaływania szkoły. Taki stan rzeczy stoi w sprzeczności z założeniem, że szkoła jest miejscem intelektualnego rozwoju ucznia, ten bowiem, rozumiany jako stopniowe poszerzanie autonomii poznawczej, zachodzi dzięki autentycznemu wysiłkowi myślenia. Rezultatem hamowania rozwoju intelektualnego uczniów staje się ich wyuczona bezradność intelektualna, nieporadność w nowych sytuacjach, brak postaw kreatywnych, dogmatyzm myślenia oraz konformizm wobec narzucanych prawd i ich głosicieli. Dalszą konsekwencją takiego stanu rzeczy jest niedostatek dojrzałości etycznej młodego pokolenia, która, jako rozumiana w kategoriach zdolności dokonywania wyborów etycznych, łączy się z dojrzałością intelektualną. Hamowanie rozwoju zdolności samodzielnego, krytycznego i twórczego myślenia uczniów skutkuje niedostatkiem w zakresie nabywanych przez młodzież kompetencji obywatelskich. Uczeń, w którym skutecznie zahamowano potrzebę myślenia i rozumienia jest potencjalnie „dobrym poddanym”, pozbawionym odporności na przemoc instytucjonalnych autorytetów, na narzucane dogmaty. Staje się jednostką pasywną, niezdolną do wyrażania postaw oporu i sprzeciwu, potencjalną ofiarą systemu władzy.

3. Reforma edukacji przynosi konsekwencje przeciwstawne pierwotnym założeniom

Reforma przeprowadzona w roku 1999 zakładała m.in. powstanie pluralistycznego zestawu programów kształcenia, stworzenie warunków sprzyjających opracowaniu szkolnych programów wychowawczych i systemów oceniania wewnątrzszkolnego. Gwarantem owej wartości i procesu unowocześniania edukacji miała być nowa podstawa programowa, zaś wyrównywaniu szans edukacyjnych miał sprzyjać zewnętrzny system oceniania. Niestety, funkcję podstawy programowej przejął system egzaminów zewnętrznych, oparty na ocenianiu odwołującym się do jednolitych standardów. Właściwe takiemu podejściu dążenie do obiektywizmu, który okazał się wątpliwy, i zapewnienie porównywalności wyników wiąże się z niedookreśleniem aksjologicznym, co ułatwia różnym podmiotom instrumentalne zawłaszczanie wyników egzaminów. W konsekwencji następuje podporządkowanie nauczania/uczenia się standardom egzaminacyjnym oraz przeniesienie punktu ciężkości z procesu kształcenia na jego rezultat (tzw. „nauczanie pod testy”). Pojawia się programowy redukcjonizm, co w połączeniu z nastawieniem na efekt kształcenia ogranicza wewnętrzną motywację uczniów do uczenia się oraz ich aktywność poznawczą. Zjawiska te są wzmacniane przez dyskurs efektywności, który prowadzi do znacznego ograniczenia funkcji szkoły, a w skrajnych przypadkach do postrzegania jej w kategoriach przedsiębiorstwa usługowego, działającego w ramach wolnego rynku. Szkoły starają się budować swój prestiż na podstawie uzyskiwanych wyników nauczania, zapewniających im wysokie miejsce w rankingach, co w dalszej kolejności sprzyja ich społecznemu różnicowaniu. Powoduje to nasilenie się procesów segregacji szkolnej i nierówności w dostępie do edukacji.

4. Szkoła stanowi narzędzie odtwarzania nierówności społecznych

Wbrew opiniom o tym, że edukacja zwiększa szanse społeczne oraz gwarantuje sukces życiowy jednostek, system edukacyjny nie wyrównuje szans osób rekrutujących się z grup społecznie marginalizowanych. Dzieci i młodzież pochodzące ze środowisk o niższym statusie społeczno-ekonomicznym stają się ofiarami selekcji egzaminacyjnych, a zjawisko to jest intensyfikowane przez przyjęte zasady finansowania praktyki oświatowej oraz systematyczne redukowanie nakładów na wspieranie lokalnych inicjatyw kulturalnych i edukacyjnych. Problem ten dotyczy również zjawiska urynkowienia systemu szkolnictwa wyższego, które – chociaż pozornie daje możliwości udziału w edukacji wyższej szerokiej populacji młodzieży – to faktycznie generuje kolejne formy nierówności. Młodzież o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym z reguły korzysta ze studiów w całości finansowanych z budżetu państwa, zaś pozostali muszą ponosić koszty własnego wykształcenia wstępując w szeregi studentów uczelni niepublicznych, bądź wybierając niestacjonarną formę studiów na uczelniach państwowych. Szczególną formą łamania zasady równości dostępu do oświaty są studia zaoczne, które dla studenta łączą się z podwójnym opłacaniem (w ramach podatków oraz czesnego) usług o węższym zakresie, niż to ma miejsce w wypadku studiów stacjonarnych.

5. Mechanizmy selekcji edukacyjnej w polskim systemie oświaty wytwarzają mit powszechności wykształcenia Polaków

Negatywne konsekwencje oddziaływania szkoły na rozwój uczniów są skutecznie mistyfikowane za sprawą wzrastających wskaźników skolaryzacji, wynoszącej obecnie około 80% na poziomie kształcenia średniego i 47% na poziomie kształcenia wyższego. Warto jednak zwrócić uwagę, że wskaźniki efektywności oświaty, mierzone przez PISA – 2003, sytuują kompetencje poznawcze uczniów polskich szkół poniżej średniej państw OECD, zaś poziom skolaryzacji w zdecydowanej czołówce. Taki stan rzeczy wiąże się z wysoce upozorowaną jakością średniego wykształcenia ogólnego, a nawet masowych studiów wyższych, realizowanych na skróty w pogoni za wysokimi wskaźnikami skolaryzacji, osiąganymi przez dziesiątki lat przez kraje wysoko rozwiniętego Zachodu, pogoni, wspieranej przez kolejnych polskich ministrów edukacji i Unię Europejską.


6. W wyniku biurokratyzacji zarządzania oświatą następuje załamanie się etycznej odpowiedzialności wychowawczej

W zakresie zarządzania oświatą na poziomie resortowym, kuratoryjnym, wewnątrzszkolnym i nauczycielskim obserwuje się poczynania naruszające podstawy etycznej odpowiedzialności wychowawczej. Główne zagrożenie widzimy w biurokratyzacji instytucji skupiających się na działaniach formalnych, technicznych, proceduralnych (np. podporządkowanie logiki nauczania zasadom standardowych sprawdzianów testowych, spełnianie przez nauczycieli formalnych, zewnętrznych wymagań dla uzyskiwania awansów zawodowych, zamysł umundurowania uczniów jakoby znaczący dla rozładowywania nastrojów młodzieżowej agresji). Narastająca biurokratyzacja oświaty sprzyja pozorowaniu pracy pedagogicznej odartej z jej etycznych konotacji i osobistej refleksji nauczycieli, nasilaniu fasadowości relacji wychowawczych, przystosowawczemu eksponowaniu działań rozmijających się z sensem kształcenia rozumianego jako wspieranie rozwoju ucznia, wyobcowaniu nauczyciela od istoty pracy twórczej. Za produkt biurokratycznej racjonalności można także uznać samą szkołę rezygnującą z misji tworzenia przestrzeni publicznej, jaką winna ona pełnić w społeczeństwie obywatelskim. Ten stan zagraża odwracaniem się krytycznej i myślącej młodzieży od instytucji wychowawczych, zrywaniem przez nią więzi ze sformalizowanym systemem, w jakim może ona nie dostrzegać szans i możliwości własnego poznawczego oraz moralnego wzrostu. Narastanie poczucia braku konstruktywnego dialogu młodzieży ze światem dorosłych niesie też perspektywiczne niebezpieczeństwo osłabiania więzi społecznych znaczących dla obecnego i przyszłościowego funkcjonowania całego układu makrostrukturalnego, w jakim żyjemy.

7. Następuje zanik publicznej debaty nad edukacją

Edukacja wymaga równolegle stabilizacji oraz permanentnych, przemyślanych zmian. Ponieważ obejmuje ona procesy długotrwałe i wieloczynnikowe, które zachodzą jednocześnie na wielu poziomach, niezależnie od cyklu kadencyjnego władz ustawodawczej i wykonawczej, wszelkie zmiany w systemie oświatowym muszą wynikać ze strategii względnie spójnej i respektowanej przez kolejne ekipy rządzące. Przyjęcie takiej strategii wymaga zatem możliwie szerokiej i rzeczowej debaty publicznej, ukierunkowanej na porozumienie dysponujące w miarę trwałym, co najmniej kilkunastoletnim, obowiązywaniem. Niestety, publiczny dyskurs w Polsce dotyczący kwestii edukacji traktuje ją instrumentalnie, jako okazję do promocji lub/i dyskredytacji danej opcji politycznej. Kwestia edukacji wplątana w grę o władzę polityczną przestaje być sprawą o powszechnej wadze, przestaje być dobrem wspólnym. Taka sytuacja jest niedopuszczalna. System oświaty nie może być narażony na nieprzemyślane decyzje, które wynikają z doraźnych i jednostronnych interesów. Wszelkie jego zmiany muszą być przedmiotem ekspertyz i debat o możliwie szerokim zasięgu, w których mogliby wypowiedzieć się wszyscy zainteresowani. Tkanka wysoce skomplikowanych procesów edukacyjnych jest niezwykle wrażliwa i dlatego dokonywanie jakichkolwiek interwencji winno być najpierw wielostronnie przeanalizowane. Stąd podejmowanie w tej sprawie decyzji, których konsekwencje nie zostały należycie przemyślane, jest nie tylko wyrazem niekompetencji, ale skrajnej nieodpowiedzialności za nasze wspólne dobro.

Niezbędne staje się zatem podejmowanie wysiłku budowania merytorycznej debaty wokół kwestii edukacji, która mogłaby stać się podstawą dla podejmowania decyzji, wpisujących się w wynegocjowaną społecznie, spójną strategię oświatową. Jako środowisko pedagogów akademickich, nawiązujących w prowadzonych pracach do tradycji i dorobku polskiej pedagogiki, czujemy się kompetentni oraz uprawnieni do interwencji w sprawy oświaty. Prowadzimy liczne analizy, diagnozy badawcze, ekspertyzy, studia krytyczne oraz tworzymy projekty zmian, wypracowujemy koncepcje zróżnicowanych możliwości myślenia i działania pedagogicznego. Wszystkie wymienione wyżej zagrożenia edukacji są przedmiotem naszego stałego zaangażowania badawczego. Ten potencjał powinien zostać wykorzystany dla edukacji jako dobra, za które wszyscy jesteśmy odpowiedzialni.

W imieniu uczestników Zjazdu prof. dr hab. Zbigniew Kwieciński - Przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Lublin, 19 września 2007 roku


A wydawałoby się, że taka diagnoza nie będzie dotyczyła obecnej władzy. Wprost odwrotnie. MEN jeszcze zwielokrotnił powyższą patologię. Wówczas, na fali wyborczego sukcesu, nikt nie przejmował się stanowiskiem pedagogów. Można było powiedzieć - "przecież to NIE MY, to ONI". Dzisiaj doskonale już wiemy, że ONYMI są także ci, którzy dzisiaj są na pozycji MY. Gra zatem toczy się dalej.

Nędza pedagogiki?

(fot. rzeźba w Muzeum Rodena w Paryżu)

Coraz częściej dowiaduję się o tym, jak to w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego komuś bardzo zależy na tym, by zredukować popularność i doniosłość pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Jeden z dziekanów uniwersyteckich poinformował mnie, że z resortu przekazywane są rektorom polecenia (oczywiście, żadne na piśmie, tylko oralnie), by ograniczali nabór na studia pedagogiczne, bo mamy w Polsce już nadmiar „wykształconych” pedagogów. Odnoszę wrażenie, że nie o to tu chodzi, bo gdyby tak było, to wystarczyłoby przyjrzeć się bardziej rzetelnie temu, jak w ponad 100 wyższych szkołach prywatnych kształci się na tym kierunku studiów, w wielu przypadkach w patologicznych warunkach – nędzy teoretycznej, kadrowej i infrastrukturalnej. Może ministerstwu zależy na tym, by te „fabryczki dyplomów” miały nadal dopływ młodzieży, by można było jeszcze zarabiać na jej naiwności i rozbudzanych aspiracjach. Ministerstwo bowiem nie apeluje o to, by nie przyjmować na studia pedagogiczne w szkolnictwie prywatnym. Ono troszczy się o uczelnie publiczne.

Tymczasem Uniwersytet Łódzki ujawnia, że w tej uczelni na Wydziale Nauk o Wychowaniu jest w tym roku jeden z najwyższych wskaźników zainteresowania studiami na kierunku pedagogika – edukacja wczesnoszkolna i wychowanie przedszkolne (liczba chętnych w stosunku do liczby miejsc wynosi tu 5,78), pedagogika resocjalizacyjna (3,97), a pedagogika kultury fizycznej (2,78). Niższy wskaźnik ma zainteresowanie -wydawałoby się atrakcyjnymi - kierunkami studiów, jak: prawo (5,56), finanse i rachunkowość (4,76), administracja (3,18), ekonomia (2,29), gospodarka przestrzenna (3,88), finanse i inwestycje (4,19), biotechnologia (3,73), marketing (3,23), ochrona środowiska (1,73), informatyka – specjalność grafika komputerowa (2,06), stosunki międzynarodowe (1,91), chemia kosmetyczna (4,25), socjologia (1,62). Także na wspomnianym Wydziale jednym z najbardziej wabiącym kierunkiem studiów jest psychologia, bowiem do rywalizacji zgłosiło się 1015 kandydatów na 120 miejsc (wskaźnik aspiracji 8,46).

Znacznie więcej młodzieży chce studiować na dziennikarstwie z komunikacją społeczną, bo wskaźnik wynosi tu 10,3 chętnych na jedno miejsce. Abiturienci wiedzą, że w Polsce można świetnie żyć z manipulacji danymi, wywieraniu wpływu na życie społeczne i polityczne przez czwartą władzę. Po co ją sprawować, jak można nią manipulować. Oto ciekawy przykład z ostatnich dni. Ten sam wywiad w Gazecie Wyborczej z prof. pedagogiki Andrzejem Janowskim w wersji on-line nosi tytuł:
Pedagog o sprawie Ewy T.: Nauczyciele musieli coś podejrzewać, natomiast w wersji drukowanej brzmi: „Nędza pedagogiki”. No cóż, na tym właśnie polega nędza niektórych mediów, że wpisują się w walkę z pedagogiką nie mając o niej zielonego pojęcia. Dla wielu dziennikarzy pedagogiką jest wszystko. Andrzej Janowski w swoim wywiadzie odniósł się przecież nie do pedagogiki jako nauki czy refleksyjnej i odpowiedzialnej praktyki, ale stwierdził: Omawiany tekst pokazuje coś, co najchętniej nazwałbym nędzą i marnością pedagogiki. Widzimy bowiem, jak pod przykrywką pozorów „karnego i konsekwentnego” wychowania można skazać dziecko na śmierć i śmierć ta jest właściwie przez obserwatorów niezauważona. (GW, 3.07.2013, s.4) To oczywiste, że zabójczyni dziecka, która została opisana w reportażu Mariusza Szczygła nie była pedagogiem i z pedagogiką nie miała nic wspólnego. Tak więc to nie nędza pedagogiki, ale nędza dziennikarstwa staje się konstruktem społecznym o charakterze patologicznym.

Niszczenie pedagogiki ma miejsce w wielu obszarach naszego życia, także akademickiego. Oto profesor, który jeszcze do niedawna krytykował nędzę i patologię polityki oświatowej rządu, dzisiaj stwierdza, że naukowcy powinni milczeć, bo… utrudnia to jemu współpracę z MEN. Jak mawiał Tadeusz Kotarbiński – nie każdy drogowskaz podąża we wskazywanym przez siebie kierunku. Hipokryzja staje się ostatnio modna także wśród serwilistycznych wobec władzy pedagogów, którzy tym samym zaprzeczają swoim dotychczasowym diagnozom i interpretacjom. Jak dla mnie, właśnie takie postawy są niewątpliwie przejawem nędzy nie tylko pedagogiki, ale i niektórych pedagogów.

Ku pedagogice teatru

W Lublinie był wczoraj żar - klimatyczny i naukowy, odbyło się bowiem w czasie posiedzenia Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS kolokwium habilitacyjne pana dra Wiesława Żardeckiego w oparciu o jego dorobek naukowy oraz rozprawę habilitacyjną. Dawno nie uczestniczyłem w tak znakomitym kolokwium, w trakcie którego zadający kandydatowi na samodzielnego pracownika naukowego pytania musieli mu przerywać, bo każde z nich stawało się okazją do merytorycznych, a przy tym z pasją i osobistą mądrością przekazywanych treści. Z wielką satysfakcją mogłem podsumować wypowiedź lubelskiego Habilitanta stwierdzeniem, że będzie jednak brakowało członkom rady wydziałów czy instytutów (z uprawnieniami akademickimi) bezpośredniego kontaktu z autorem, badaczem, nauczycielem, a w istocie osobą z bogactwem własnych doświadczeń, określoną wiedzą i – co miało tu miejsce – żarem osobistej kultury pedagogicznej.

Skoro już musi być habilitacja, to jednak źle się stało, że tracimy szansę na wspólną dyskusję, wysłuchanie analiz czy odpowiedzi na pytania osoby, która poświęciła swoim dokonaniom wiele lat życia. To są niewątpliwie tysiące godzin spędzonych w bibliotekach, setki czy może też tysiące godzin rozmów z innymi i z samym sobą, by skonstruować projekt narracji o przedmiocie własnych badań, dokonać jego wstępnej weryfikacji w trakcie wcześniej publikowanych artykułów, prezentowanych na konferencjach referatów czy wystąpień w gronie akademickim itp. Wiążą się z tym liczne wyrzeczenia, często dotykające osób bliskich, członków rodziny i znajomych, dla których mieliśmy mniej czasu i cierpliwości. Dobrze zatem, że końcowy efekt wielu lat pracy naukowo-badawczej kończy się satysfakcjonującym wynikiem, jak miało miejsce w tym przypadku.

Pan dr hab. Wiesław Żardecki jest adiunktem w Zakładzie Pedagogiki Kultury na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie od 1989 r. Od początku swojej drogi akademickiego rozwoju zajmował się kulturą teatralną odbiorców teatru dramatycznego, specjalizując się w problematyce szeroko pojmowanej pedagogiki kultury, w tym szczególnie edukacji teatralnej i animacji społeczno-kulturalnej, ale także w wiedzy o teatrze oraz historii teatru i dramatu. Dla kształcenia pedagogów szkolnych i pozaszkolnych Jego zainteresowania są kluczowe, bowiem stanowią niezwykle ważne podłoże formowania osobowości studentów, nauczycieli, animatorów i menedżerów kultury, andragogów, instruktorów czy pracowników placówek oświatowo-kulturalnych.

Z wielu jego publikacji szczególnie ujęła – jak się okazało nie tylko mnie, ale wszystkich recenzentów, najnowsza monografia naukowa pt. Teatr w refleksji i praktyce edukacyjnej. Ku pedagogice teatru, (Wyd. UMCS, Lublin 2012, ss. 565). Spojrzenie dra hab. Wiesława Żardeckiego na teatr jest zawężone do traktowania go jako środka edukacyjnego w stymulowaniu rozwoju osobowości wychowanków oraz środka ich ekspresji estetycznej. Autorowi bliższa jest animacja teatralna w jej węższym rozumieniu, a odnosząca się do kształcenia kultury teatralnej dzieci i młodzieży oraz inspirująca do podejmowania prób ekspresji własnej.

Ważnym przesłaniem jego rozpraw jest uczulanie nas na to, by edukacja teatralna nie była prowadzona przez niekompetentne osoby, by była schematyczna, przymusowa i masowa („uteatralnienie społeczeństwa”), incydentalna, nieprzemyślana czy też niedostosowana do odbiorców, scenokratyczna. Autor pięknie i kompetentnie pisze o tym, jak należy odczytywać teatr dla edukacji kulturalnej, co dzisiaj wywiera nań szczególny wpływ oraz jaki jego charakter może sprzyjać poszukiwaniu w edukacji nowych form eksperymentowania nim i z jego udziałem. Jego prace są o tym, dlaczego warto rozmiłować w różnych formach teatralnych młode pokolenia. On sam znakomicie zna teatr, jego historię.

Termin pedagogika teatru chociaż – jak pisze Autor: (…) ma walor syntetyzujący i integrujący dotychczasowy dorobek pedagogiczny refleksji teoretycznej i praktyki edukacyjnej teatru oraz wyznacza ich zakres, a także obszar podejmowanych badań empirycznych…”. W ślad za Ireną Wojnar stara się uchwycić teatr w jego pedagogicznym wymiarze oraz przerzucić pomost myślowy i praktyczny pomiędzy nauką o teatrze i nauką o wychowaniu, konstruując na tej podstawie pedagogikę teatru. Widać, jak z kolejnych kart książki przenika do czytelnika fascynacja W. Żardeckiego teatrem, a zarazem ma w niej miejsce udokumentowane bogactwo jego wiedzy. Jak sam pisze we wstępie: (…) jednak do napisania tej książki dochodziłem długo, zbliżając się stopniowo do niektórych jej problemów i dokonań, gromadząc przemyślenia i doświadczenia inspirowane pracą instruktora teatralnego, kompletując materiał badawczy i bibliografię zagadnień do niej zbliżonych, prowadząc wieloletnie badania teatru z pedagogicznego punktu widzenia, obserwując dokonania ruchu miłośników tej sztuki na wielu przeglądach, festiwalach, uczestnicząc w akademickim kształceniu pedagogów i animatorów teatru (…).(s. 25)

Lubelski pedagog pokazuje, jak bliski jest związek teatru z pedagogiką (kształceniem i wychowaniem) oraz jak niepowtarzalny potencjał tkwi w edukacji, która czerpie z obu źródeł wartości do wspomagania rozwoju każdego człowieka. Interesująco dokonuje rekonstrukcji wiedzy na temat metodologii badań teatrologicznych czy głównych kierunków badań nad edukacją teatralną dzieci i młodzieży. Sam wprawdzie odżegnuje się od wartości badań empirycznych jako oddalających nas od pedagogiki humanistycznej, ale zarazem proponuje powołanie do życia „pedagogiki teatru”, co jako kolejna z subdyscyplin nauk o wychowaniu musiałoby ją lokować w paradygmacie jednoznacznie pozytywistycznym, a więc wymagającym wskazania odrębności przedmiotu badań, własnej terminologii i metod badań.

Inna rzecz, że właśnie dzięki temu właśnie jego narracja jest klarowna a dobór treści logiczny. Osobiście nie jestem zwolennikiem tego podejścia, którego efektem jest dzielenie nauk pedagogicznych (podobnie, jak ma to w tym paradygmacie miejsce w socjologii, psychologii, politologii itp.) na dziesiątki subdyscyplin tylko i wyłącznie ze względu na wyodrębniony przedmiot zainteresowań badawczych. Autor niniejszej rozprawy jednak się tym zachwyca twierdząc, że (…) nawet w naukach o teatrze wyrastających ze wspólnego pnia zespołu podstawowych subdyscyplin teatrologicznych a jednocześnie korzystających ze szczególnej swobody metodologicznej, która pozwala każdej mikrospecjalności tworzyć różne konstelacje wśród subdyscyplin. (s. 261).

Mamy w tej dysertacji rozdział poświęcony interdyscyplinarnym podstawom pedagogiki teatru, w którym powracają – ze względu na wyróżnione jako tło do dziejów teatru i ponownych analiz relacji miedzy pedagogiką teatru a sztuką teatralną - konteksty filozoficzne, socjologiczne i psychologiczne. Znajdziemy w tej książce także ciekawy rozdział o genezie i rozwoju teatru niezawodowego w oświacie szkolnej i akademickiej oraz o przesłankach edukacji teatralnej, tu także interesująco określonej przez dra W. Żardeckiego mianem pedagogiki „teatru dla życia” (s. 385). Dzięki takim syntezom pedagogicznej myśli i praktyki w kontekście badań inter - i transdyscyplinarnych można myśleć o dalszym prowadzeniu dyskusji naukowej na temat sensowności lub nonsensowności atomizacji pedagogiki kultury, o związku tak ukonstytuowanej „pedagogiki teatru” z innymi subdyscyplinami wiedzy z innych nauk społecznych i humanistycznych, ale przede wszystkim wiedzy pedagogicznej, w tym szczególnie z teorii wychowania estetycznego, teorii wychowania przez sztukę, ale i teorii wychowania społeczno-moralnego czy teorii wychowania fizycznego, cielesnego.

Andragodzy mogą poszerzać własne studia z oświaty dorosłych o to, w jakiej mierze „pedagogika teatru” wnosi wkład w metody kształcenia i doskonalenia zawodowego dorosłych, itp. Przedłożona do oceny rozprawa habilitacyjna zasługuje zatem na szacunek i uznanie w środowisku pedagogicznym właśnie dzięki bogactwu treści, wykorzystanym źródłom wiedzy naukowej, które staną się dla kolejnych generacji badaczy, a może i bohatera wczorajszego kolokwium, inspiracją do prowadzenia dalszych badań w tym zakresie.
Gratuluję raz jeszcze doktorowi habilitowanemu. Domyślam się, że dopóki nie pokona kolejnego progu i nie uzyska stanowiska profesora UMCS, jego współpracownicy nie będą wiedzieli, jak się do niego zwracać – panie doktorze czy panie doktorze habilitowany? Nie ma to jednak znaczenia, bo swoim znakomitym wykładem habilitacyjnym na temat „Rewolucje teatralne” ostatniego stulecia i ich implikacje edukacyjne" udowodnił, że można już z „nadwyżką” mówić do niego – profesorze.