Czas rozstania i podziękowań

 

(foto: Posiedzenie Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w 2005 roku) 

W związku z przejściem z dniem 31 sierpnia 2023 roku na emeryturę dyrektora Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznergo w Łodzi JANUSZA MOOSA, a tym samym także z kończącą się wieloletnią Jego kadencją na stanowisku dyrektora ŁCDNiKP w Łodzi, przekazałem wyrazy mojego najwyższego uznania i wdzięczności za możliwość społecznego włączenia się do dwóch stałych form współpracy z p. dyrektorem i znakomitym zespołem pracowników, konsultantów , doradców ŁCDNiKP: 1) w roli przewodniczącego/wiceprzewodniczącego Rady Społeczno-Doradczej ŁCDNiKP w Łodzi oraz 2) członka Kapituły przyznającej wyróżnienia w ramach Ruchu Innowacyjnego w Edukacji.  

Złożyłem rezygnację z obu ról, które były pełnione przeze mnie ze względu na wartość współpracy z J. Moosem jako Mistrzem Pedagogiki Zawodowej. Łączyliśmy naukę z praktyką oświatową przez przeszło trzydzieści pięć lat. Podziękowałem za połączenie naszych pasji oświatowych i naukowych, które służyły przede wszystkim dzieciom i młodzieży oraz nauczycielom publicznych i niepublicznych placówek oświatowych z całego kraju. 

Jestem przekonany, że pozostał trwały ślad w pamięci społecznej i sercach tych, których Janusz Moos obdarzał pasją własnej pracy twórczej. Jak pisał w jednym ze swoich wierszy poeta i profesor psychologii twórczości Stanisław Popek:

Wszedłem na wzgórze,
tam bezmiar nieba,
urosły mi skrzydła,
do lotu ptasiego
w przestrzenie.

            Dzięki uskrzydlaniu wszystkich tych, dla których wiedza, umiejętności, charakter moralny są priorytetem w ich życiu, także Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi zyskało w skali ogólnopolskiej i międzynarodowej wyjątkową pozycję. Janusz Moos współtworzył i wzmocnił niepowtarzalny ruch na rzecz promowania innowacyjności w edukacji i dzięki edukacji. Współkreował m.in. reformy ustrojowe szkolnictwa zawodowego w III RP, zmiany programowe, metodyczne i organizacyjne oraz związane z wspomaganiem kadr we wdrażaniu do edukacji szkolnej i pozaszkolnej, formalnej i pozaformalnej, offline i online nowych koncepcji, modeli, zasad, metod, technik i środków kształcenia. 

Podziękowałem za wspólne doświadczenia w powyższym zakresie, życząc Panu Dyrektorowi przede wszystkim zdrowia i sił, by mógł korzystać z tego, co było Jemu niedostępne czy ograniczone w codziennym życiu ze względu właśnie na tak ogromne zaangażowanie w zarządzanie najlepszą tego typu placówką w naszym kraju. 

 

Dlaczego licea ogólnokształcące nie służą rozwojowi kreatywności uczniów?

 

 

Odpowiedzi na tytułowe pytanie warto poszukać w książce Jacka Gralewskiego pt. "Niedostrzegana kreatywność. Trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli liceów i jej uwarunkowania" (Warszawa 2022). Adiunkt Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie przeprowadził badania naukowe, które powinny być przykładem dla młodych kadr akademickich, w jaki sposób przygotowywać i realizować własny projekt badawczy. 

Jeśli ktokolwiek będzie próbował przekonywać nas, że lepsze są artykuły w czasopiśmiennictwie naukowym (nawet tym z najwyższej półki), to w przypadku nauk społecznych w tej rozprawie znajdzie zaprzeczenie powyższej tezie. Przedkładany przez autora tekst artykułu nie może zawierać tych źródeł wiedzy i konstruowanej na ich podstawie argumentacji, jakie można przedłożyć w książce. 

Nie jesteśmy w stanie zweryfikować poprawności przyjętych założeń teoretycznych, konceptualizacji procesu badawczego i zasobu danych, które stanowiły podstawę dla sformułowanych wniosków. Artykuły w czasopismach nauk społecznych nie zapewniają czytelnikom możliwości przekonania się, że została uwzględniona przez badacza zasada intersubiektywnej komunikowalności i sprawdzalności. Natomiast od autora ksiązki mamy prawo oczekiwać pełnej argumentacji dotyczącej wszystkich faz postępowania badawczego: od rozpoznania aktualnego stanu wiedzy naukowej, przez sformułowanie oryginalnego problemu badawczego, po jego rozwiązanie.

Czytając rozprawę J. Gralewskiego, która jest niezwykle obszerna i szczegółowa zarazem w autoetnograficznej rekonstrukcji podejścia badawczego, nabieramy zaufania do tego postępowania. Autor przekonuje nas nie tylko szerokim zakresem najnowszej wiedzy na temat kształcenia kreatywności młodzieży szkolnej i jego uwarunkowań, ale także wysokim poziomem samoświadomości metodologicznej, w wyniku której zdał sobie sprawę z konieczności zbadania, czy przekonania nauczycieli związane z aktywnością twórczą uczniów w trakcie lekcji matematyki i języka polskiego, podejmowane przez nich działania wspierające tę twórczość, mogą odgrywać istotną rolę dla trafności ocen kreatywności uczniów? Czy nauczyciele potrafią dokonywać trafnych ocen kreatywności uczniów? (s. 302)

Z obecnego stanu rozwoju psychologii twórczości wynika, że pomiar tej zmiennej nie należy do łatwych, skoro powszechnie stosowane w badaniach testy twórczości nie odwołują się do autentycznej aktywności osoby badanej, jej zachowań twórczych, gdyż dotyczą symulowanych stanów rzeczy. Istnieje wprawdzie szereg innych jeszcze narzędzi i metod badań tej aktywności, ale ich stosowanie także natrafia na krytykę poziomu trafności uzyskiwanych wyników. Gralewski postanowił zatem zbadać poziom oceny zdolności twórczych uczniów przez nauczycieli jako tych, którzy niemalże na co dzień mają z nimi kontakt a nawet powinność rozpoznawania i wspierania tych zdolności w ramach prowadzonych przez siebie zajęć szkolnych.  

Z parcjalnych diagnoz krajowych wynikało, że nauczyciele szkół ponadpodstawowych koncentrują się przede wszystkim na wynikach szkolnych swoich podopiecznych a nie także na diagnozie i stymulowaniu ich kreatywności. Jeśli nie znają stopnia nasilenia tej zdolności, bo ich to w ogóle lub częściowo nie interesuje, to trudno, by uwzględniali w doborze treści i metod ich realizację. Uczony sformułował trzy problemy badawcze: 

1. Czy nauczyciele matematyki oraz języka polskiego są ze sobą zgodni w ocenie kreatywności uczniów? 

2. Jaki jest poziom trafności ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki oraz języka polskiego? 

3. Jakie są uwarunkowania trafności ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki oraz języka polskiego liceów ogólnokształcących? 

    Znakomicie, że J. Gralewski nie skoncentrował swojej uwagi tylko na nauczycielach przedmiotu ścisłego, jakim jest matematyka, ale także humanistycznego. Wykorzystał w badaniach poprzecznych, korelacyjno-regresyjnych uczniów i nauczycieli wiele narzędzi psychometrycznych (testy) kwestionariusze o charakterze samoopisowym do rozpoznania zdolności i kreatywności uczniów oraz do oceny kreatywności uczniów przez nauczycieli, ich przekonań na temat własnej twórczości i możliwości rozwijania kreatywności uczniów w szkole.  

Badania miały charakter ogólnopolski zaś dobór próby miał charakter losowy, warstwowy i wielostopniowy. Zrealizowano je w 110 losowo wybranych liceach ogólnokształcących w 32 miastach powiatowych obejmując nimi 2658 uczniów i 219 nauczycieli.  Wyniki badań nie są optymistyczne, że przytoczę tylko niektóre z nich:

- trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli matematyki i języka polskiego na etapie liceum jest niska i nie zmienia się ze względu na stosowane kryterium kreatywności uczniów, a w szczególności miary ich zdolności twórczych, cech osobowości istotnych z punktu widzenia twórczości, motywacji samoistnej czy poczucia skuteczności w zakresie twórczości (s. 550).

- badani nauczyciele raczej nie umieli prawidłowo ocenić nasilenia twórczych zdolności uczniów; 

- kluczowe z punktu widzenia twórczości cechy uczniów, jak otwartość na doświadczenie oraz nonkonformizm, nie mają dla ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez ich nauczycieli szczególnie dużego znaczenia, mimo iż są one dla nauczycieli znaczące. Także niski jest poziom trafności tych cech, gdyż nauczyciele nie radzą sobie z ich rozpoznawaniem.   

- nauczyciele obu przedmiotów trafnie oceniali nasilenie cech twórczych co trzeciego najmniej i najbardziej kreatywnego ucznia;

- bardzo niska była trafność ocen kreatywności uczniów dokonywanych przez nauczycieli ze względu na aktywność twórczą ich podopiecznych, gdyż prawdopodobnie nie znają ich dobrze, tego, czym się interesują, jakie podejmują pozaszkolne i pozalekcyjne działania twórcze; 

- wyniki uczniów w nauce słabo korelowały z nasileniem ich kreatywności i w żaden sposób nie wiązały się z ich aktywnością twórczą. Nauczyciele identyfikują zdolności uczniów wyłącznie na podstawie ich osiągnięć szkolnych; 

- nasilenie poczucia tożsamości uczniów w zakresie twórczości nie różnicuje trafności ocen ich kreatywności dokonywanych przez badanych nauczycieli (s.561).

Nauczyciele mają problem ze wspieraniem kreatywności uczniów ze względu m.in. na nieadekwatne systemy oceniania uczniów, konieczność koncentrowania się na przygotowywaniu ich do egzaminu maturalnego oraz niechęć samych uczniów do przejawiania aktywności twórczej (s. 570); itd. Generalnie, nauczyciele nie znają swoich uczniów w powyższym zakresie, nie chcą się tym interesować, bo nie mają na to czasu oraz nie posiadają umiejętności diagnozowania zdolności twórczych uczniów. No, ale po co im one, skoro ich nie potrzebują? 

Zgadzam się z końcowymi wnioskami autora, że muszą nastąpić zmiany systemowe w polskim szkolnictwie i w procesie kształcenia nauczycieli. Jednak najważniejszym czynnikiem jest ich status socjoekonomiczny. Pamiętajmy o hierarchii potrzeb A. Maslowa. Trawestując Janusza Korczaka można stwierdzić: "Nie możemy rozwijać wśród uczniów kreatywności, skoro sami takimi nie jesteśmy". 

 

 

 

    

 

 

   

        

 

Czego uczą nas "Czasy szkolne w Kijowie"

 

Nie miałem wcześniej okazji do przeczytania wspomnień Franciszka Rawity- Gawrońskiego (1846-1930) zatytułowanych "Czasy szkolne w Kijowie". Ich autor był polskim historykiem, powieściopisarzem i publicystą, a urodził się, wychował i kształcił na Ukrainie. Jego wspomnienia dotyczą lat szkolnych 1854-1862. Osobista narracja jest autobiograficznym rejestrem doznań z życia w szkole w Kijowie, który tak uzasadnia: 

"Jaki był stopień nauki w owe czasy w Kijowie, gdzie do szkół chodziłem, o tem historyk dowie się z podręczników szkolnych, z planów i archiwum; ale papiery nie odtworzą ducha szkoły, charakteru, kierunku" (s.4).

To, co w autonarracji tego autora pobudza do reorientacji naszej wiedzy na temat pozostałości syndromu homo sovieticus także we współczesnej polityce oświatowej, zostaje nieświadomie uchwycone przez F. Gawrońskiego, wybrzmiewa w sądzie, którym dzieli się z nami na samym początku swoich wspomnień: 

 "Historyk z kilku faktów będzie mógł poczynić pewne wnioski o duchu panującym w szkole i o tem jaki on wpływ wywierał na obniżenie naszego poziomu moralnego, umysłowego i narodowego" (podkreśl.moje). 

Otóż to. W okresie PRL probolszewicka władza przeprowadzając rewolucję ustrojową właśnie w duchu (zd-)radzieckiej ideologii marksistowsko-leninowskiej, wprowadziła do nauk społecznych i humanistycznych blokadę (cenzurę) myśli pedagogiki Zachodu. Naznaczano ją pejoratywnym mianem "burżuazyjnej", dehumanizującej, by tym samym ukryć przed społeczeństwem własną, bolszewicką ortodoksję, której celem była dewaluacja także polskiej myśli humanistycznej, tradycji, kultury i dokonań edukacji w okresie II Rzeczpospolitej a tym samym uniemożliwienie Polakom dostępu do zachodnioeuropejskiej i amerykańskiej demokracji.

Właśnie dlatego podręczniki do dydaktyki zaczynały się od krytyki pedagogiki Jana Fryderyka Herbarta, by wykazać, że polską edukację trzeba uwolnić od pruskiego modelu kształcenia, od herbartyzmu. Współczesne studia historyczno-oświatowe polskich pedagogów dowodzą niniejszego odwrócenia znaczeń, że przywołam tylko znakomite rozprawy Andrzeja Murzyna ("Filozofia nauczania wychowującego J.F. Herbarta, Kraków, 2010; "Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej", Kraków, 2004)  i Dariusza Stępkowskiego ("Pedagogika ogólna i religia. (Re)konstrukcja zapomnianego wątku na podstawie teorii Johanna F. Herbarta i Friedricha D.E. Schleiermachera", Warszawa, 2010). 

Ówczesnej, prosowieckiej władzy zależało na tym, by wyprzeć z nauki, z dyskursu publicznego i kształcenia nauczycieli idealistyczną filozofię edukacji J.F. Herbarta, J. Deweya, M. Montessori, G. Kerschensteinera itd., gdyż znakomicie nadawały się do przeciwstawienia ich jedynie słusznej i zatroskanej o człowieka jako najwyższą wartość  dydaktyce materializmu. 

Znakomicie oddaje F. Gawroński klimat ówczesnej dla jego czasu edukacji, a widać, że wciąż obecnej pozostałości nie tyle herbartyzmu, gdyż ten u nas nie zaistniał po 1948 roku, ale właśnie toksycznego sowietyzmu. On sam uczęszczał w Kijowie do gimnazjum w roku 1855/1856 prowadzonego w duchu szkoły "moskiewskiej" (w tym znaczeniu, że językiem wykładowym był język rosyjski), w której "wypaczano charaktery, koszlawiono narodowość" (Gawroński, s.4). W związku z tym, że jego rodzice mieszkali 200 km od Kijowa, musiał skorzystać z gimnazjalnej bursy ("vulgo kazarmy").  

Historia przeżycia tej szkoły powinna znaleźć się w zbiorze Schwarze Paedagogik ("czarnej pedagogiki"), bowiem były to "(...) zakłady tresury, które Moskale nazywają szkołą, dziecko może uchodzić za szczęśliwe jeśli tylko łzy traci" (s.10).  Szkoła była prowadzona na wzór paramilitarny, gdyż obowiązywała w nim wojskowa dyscyplina, tresura, a w której - jak pisze autor wspomnień: "O moralności mowy niebyło nigdy, bo ci najbliżsi nasi pedagogowie sami o niej pojęcia nie mieli" (s. 11; podkreśl. moje). 

To, że mamy pozostałości tej pseudopedagogicznej tresury, wynika z analogicznych rozwiązań, jakie przetrwały do dzisiaj także wśród postaw i dyrektyw części nauczycieli, dyrektorów szkół, kuratorów oświaty czy ministrów. Oto kilka cytatów z powyższej rozprawy: 

* "Właściwie w szkole nie uczono - zadawano tylko lekcye "do domu" i pytano "zadane". "(s.12); "Nauczyciel nieopowiadał, nie ożywiał lekcyi ani jakiemś ciekawem oświetleniem, ani obrazem, stąd też cała nauka była męczącem wykuwaniem faktów" (s.41);  

* "Ciało pedagogiczne i nauczycielskie możnaby śmiało nazwać ociężałem i brzydkiem cielskiem, które z pedagogią tyle chyba wspólności miało, że zaliczano je do ministerstwa oświaty" (s. 14); "(...) nie posiadaliśmy ani dobrych podręczników, ani rozumnych nauczycieli, mających pedagogiczne wykształcenie" (s. 35); 

* "Obsadzenie szkoły pod względem sił nauczycielskich było zawsze fatalne. Większość  nadawała się raczej na furmanów i stróżów niż na nauczycieli i pedagogów. Szczególnie w niższych klasach dobór był niżej wszelkiej krytyki" (s.41). "W sferze nauczycielskiej panowało pijaństwo, nieuctwo, lenistwo, a po nad tem unosił się duch żołdackiej kazarmy. (...) Wszystkie innowacye pedagogiczne uważali oni za "wydumki prazdnawo człowieka" " (s. 59); 

* "(...) w pamięci utrwaliły się    niektóre postacie tak wstrętne, że bez obrzydzenia mówić o nich mogę, chociaż już lat czterdzieści od tej chwili minęło" (tamże); "Byli tonie pedagogowie, nie przewodnicy ale tyrani młodzieży, ludzie którzy byli zdolni z dziecka zrobić zbrodniarza, rozwinąć w nim najgorsze instynkta, najwstrętniejsze wady, ale nie potrafili nikogo naprowadzić  na drogę właściwą. Obrzydzili naukę każdemu, a niebyli zdolni zachęcić do niej żadnego, jeżeli się w nim  chęć nie rozwinęła sama lub nie była impulsem pozaszkolnym wywołaną" (s.15);

* "(...) istniały w klasach tak zwane "czarne tablicy" - oprócz zwykłej szkolnej - wiszące na ścianach, na których zapisywano za rozmaite wielkie przewinienia. (...). W niższych klasach było po kilku, tak zwanych starszych, (...) których obowiązkiem było przestrzegać porządku i spokoju w klasie. W czasie nieobecności nauczyciela, zasiadali oni na katedrze i zapisywali swawolników. Gdy profesor wchodził, zastawał na katedrze małą karteczkę z napisem u góry: szumieli (swawolili, hałasowali), a potem  szły nazwiska. Profesor zapisywał ich do żurnalu, co wpływało na notę z zachowania się, lub jeżeli przewinienie było większe - karcer i rózgi" (s. 20-21). 

Wprawdzie dzisiaj nie ma już zgody na stosowanie wobec uczniów kar cielesnych, zamykanie ich w karcerze, to jednak przetrwało donosicielstwo i zastraszanie uczniów. Powrócił model edukacji paramilitarnej w klasach mundurowych, w których edukacja ma rozbudzić - jak w czasach Gawrońskiego - "(...) nietylko rycerskiego ducha w młodzieży" (s. 30), ale także przeszczepić zarodki karności, by wykształcić w nich  "dzielnych i sprężystych urzędników" (tamże). 

Uczniom podobałe się wówczas zajęcia z kultury fizycznej, zajęcia techniczne, z rzemiosła, tańca, zajęcia na świeżym powietrzu, wycieczki itp., a więc takie, które uczyły pożytecznych na co dzień umiejętności. Kluczowy był jednak w tego typu edukacji nadzór, kontrola, karanie i nagradzanie uczniów. 

Gawroński nie oszczędził w swojej krytyce rówieśników, którzy w szkole skrycie popijali gorzałę, a po lekcjach organizowali libacje. "Owoce "zakazane" były wprawdzie surowo kontrolowane, ale mimo to przedostawały się do nas często" (s. 73). W 2023 roku czytamy o uczniach ostatnich klas szkół podstawowych i szkół ponadpodstawowych, którzy przynoszą do szkoły alkohol i palą elektroniczne papierosy.   

Niektórzy jednak Polacy i Ukraińcy katolickiego wyznania byli zsyłani na Sybir za swoje oglądy i opór wobec rosyjskiej władzy oświatowej. Rozwijał się ruch oporu. Nie trwało to jednak zbyt długo:

"(...) my czuliśmy się wciągnięci  w to koło wielkiego ruchu narodowego, które miało prysnąć niezadługo. Prysnęło też, mocno dotknąwszy całe społeczeństwo ukraińskie, i naród, ale nie wyżarło jeszcze z duszy ani wiary w lepszą przyszłość, ani nadziei, chyba u rozmaitych pokurczów narodowych. Przygotowywaliśmy się po maleńku do jakichś wielkich wypadków, których doniosłości żaden z nas ocenić nie umiał" (s. 89).

Jakże aktualna jest myśl Gawrońskiego, która oddaje ducha obecnej także walki ukraińskiego narodu z rosyjskim agresorem: "Stokroć mniejsze są straty narodowe, gdy są następstwem niemożliwej walki o wielkie idee i ideały, niż wówczas, gdy narody zrzekają się swoich praw dla spokojnego przeżuwania chleba, podanego ręką wrogów" (s. 90).

To nie idea Machiavellego wspomaga rządzących do walki o władzę w państwie czy oświacie za pomocą dzielenia społeczeństwa na przeciwstawne sobie grupy. Jak pisze autor niniejszej książki: "Pracę nad rozsadzaniem narodowego ciała polskiego i dzieleniem jego na rozmaite części składowe rozpoczęli dopiero Moskale, używszy za narzędzie do tego religii i polityki. Dla uwydatnienia rozmaitych odrębności stworzyli, sobie własny klin - nienawiść i posługiwali się nim według potrzeby"(s. 90). 

Wystarczy dać niektórym przywileje, by ogarnęły one ludzi małego ducha i charakteru, a następstwem tego była "(...) demoralizacya ducha i przekonań narodowych i politycznych. Wczorajsi patryoci zapierali się jak Piotr Chrystusa własnej narodowości i dziejów i szli nieświadomie na służbę politycznej idei rządu rosyjskiego" (tamże). Niektórzy zdrajcy żyli w ciągłej rozterce ze sobą, pili aż w końcu stawali się pijakami, by gorzałką zagłuszyć wyrzuty sumienia (s. 92).