Studia doktoranckie przechowalnią osób z zaburzeniami psychicznymi

Krajowa Reprezentacja Doktorantów (KRD) otrzymała grant z Ministerstwa Edukacji  i Nauki na przeprowadzenie badań  w ramach projektu "PhD Mental Health", których celem było oszacowanie kondycji psychicznej doktorantów. Po co komu takie szacunki? 

Diagnozujący wiedzieli, czego chcą  się dowiedzieć od młodych adeptów nauk. W skali kraju jest 31 tysięcy doktorantów, ale na ankietę odpowiedziało ponad (?) 2 tys. osób. Skoro ponad, to ilu - 2001, 2015, 2037 czy 2044? Jaki był dobór próby? Żaden. Wysłano ankietę drogą urzędową do wszystkich, a kto odpowiedział, to  zapewne został policzony jako statystycznie wiarygodny doktorant III RP.

Czy można zatem mówić na tej podstawie o kondycji psychicznej doktorantów, skoro nie mamy danych na temat doboru próby i odsetka zwrotności kwestionariuszy?     

Inicjatorką badania była Patrycja Uram z KRD i z Instytutu Psychologii PAN wraz z Joanną Beck z Instytutu Biologii Doświadczalnej im. Marcelego Nenckiego PAN, Piotrem Kocem z Instytut Filozofii i Socjologii PAN oraz Beatą Urbańska z Instytutu Psychologii PAN.

Badania przeprowadzono za pomocą kwestionariusza General Health Questionnaire, żeby uzyskać odpowiedzi na pytania dotyczące takich elementów zdrowia psychicznego, jak: 

• poczucie samotności, 
• odczuwanie wsparcia społecznego, 
• ocena poczucia wypalenia zawodowego, 
• doświadczanie stresu, lęku 
• skłonności w kierunku stanów depresyjnych.

Dzięki tej diagnozie doktoranci i opinia publiczna dowiedzieli się z informacji PAP, że:

•  Objawów stresu, lęku i depresji o różnym nasileniu doświadcza bardzo wysoki odsetek doktorantów (od 67 proc. w przypadku lęku do prawie 89 proc. w przypadku stresu);

• objawów depresji nie doświadcza blisko 27 proc. doktorantów; 

• ciężkiej depresji doświadcza 12,6 proc. doktorantów, zaś bardzo ciężkiej depresji aż 31,4 proc. doktorantów.

• wypalenie zawodowego doświadczyło 82,4 proc. doktorantów
• a 77, 2 proc. z nich doświadcza zdystansowania wobec pracy na umiarkowanym i wysokim poziomie.

W raporcie z tych badań podkreślono: Być może przyczyną jest fakt, że wraz z długością ich trwania rośnie liczba wyzwań i trudności, które muszą pokonać doktoranci, aby ukończyć studia i otrzymać stopień doktora. Prawdopodobnie to także nasilenie problemów ze zdrowiem psychicznym wśród doktorantów powoduje, że część z nich rezygnuje ze studiów".

Zastanawiam się nad tym, czy aby nie wyrzucono publicznych pieniędzy w przysłowiowe "błoto".  Nie rozumiem, komu i do czego potrzebne są takie raporty? Czyżby Krajowa Rada Doktorantów zamierzała interweniować psychoterapeutycznie w tym środowisku? Na jakiej zasadzie i w jakim zakresie? Badania były anonimowe.  

Nikt za doktorantkę/-a nie będzie prowadził badań naukowych, ani tym bardziej nie powinien za nią/-ego pisać dysertacji. Sytuacją pandemiczną tłumaczy się już wszystkie zaniedbania, lenistwo, cwaniactwo , ucieczkę od własnej pracy i odpowiedzialności.  

Pani Uram porównuje w swoim komentarzu doktorantów sprzed reformy J. Gowina i odbywających studia III stopnia w szkołach doktorskich od 2019 r. Stwierdza: "Wyższy poziom lęku na studiach doktoranckich wynika zapewne z tego powodu, że ulegają one wygaszeniu i doktoranci muszą się spieszyć z utrzymaniem różnych terminów. A nie jest to łatwe ze względu na czas pandemii - wiele kwestii jest trudnych do przewidzenia". 

Taki komentarz jest niepoważny jak na doktorantkę Instytutu Psychologii PAN. Doktoranci, bez względu na ścieżkę administracyjną, mieli i mają na wykonanie zadania badawczego 4 lata. Podejmując się studiów musieli posiadać już własne zamierzenia badawcze i swojego opiekuna naukowego. Zapewne niektórzy pozorowali pracę, zapewniali przez lata ufnych opiekunów, że intensywnie pracują i lada moment podejmą starania celem otwarcia przewodu doktorskiego. 

Ze względu na pandemię wszystkim wydłużono ten okres do końca 2022 roku. KRD chce przedłużenia do 2023 roku. Czyżby po to była ta diagnoza? Dzięki temu doktoranci będą zdrowsi psychicznie? 

Podobną diagnozę przeprowadzono wśród doktorantów w 2018 roku. Wówczas w normie zdrowia psychicznego było 50,5% doktorantów. Z tego by wynikało, że nie tyle i nie tylko zwiększył się odsetek młodych badaczy o ponad 20 proc., ile zapewne przybyło nam osób z zaburzeniami psychicznymi. 

Niezależnie od niskiej wartości poznawczej tej diagnozy mamy niepokojący sygnał, że praca naukowo-badawcza w ramach studiów doktoranckich jest dodatkowym lub głównym źródłem zaburzeń psychicznych, albo na trzeci stopień kształcenia trafią osoby, które już są zaburzone. Zwracam uwagę, że te osoby muszą w ramach programu studiów prowadzić zajęcia ze studentami. Tym samym chorzy będą promieniować swoimi zaburzeniami na być może jeszcze zdrową młodzież po edukacji w szkołach średnich. 

Co gorsza, po obronie dysertacji doktorskiej nie będą zdrowsi tylko bardziej chorzy, bo przecież dojdzie im dodatkowy silny stres ekspozycji społecznej. Takich chcemy mieć naukowców? Czy taka ma być polska inteligencja?    

            

Uwarunkowania i osiągnięcia szkół naukowych w zakresie ekspertyz oraz badań polityki oświatowej

 

Koniec roku kalendarzowego powoli domyka kolejna moja publikacja, która znalazła się w znakomicie przygotowanym  pod redakcją prof. Stefana M. Kwiatkowskiego tomie pt. WSPÓŁCZESNE PROBLEMY PEDAGOGIKI. W KIERUNKU INTEGRACJI TEORII Z PRAKTYKĄ. 

Już we wstępie Redaktor, wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pisze: 

W zamyśle Redaktora Naukowego monografia ma łączyć zdiagnozowany stan praktyki edukacyjnej z propozycjami zmian i modernizacji wybranych jej obszarów, wynikających z zastosowania teorii pedagogicznych. Jej Autorzy, Członkinie i Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (w kilku przypadkach wraz ze swoimi współpracownikami) przedstawili własne rozważania w układzie: diagnoza – kierunki zmian i modernizacji – niezbędne warunki realizacyjne. 

Rozszerzyli przy tym pole namysłu o diagnozę i perspektywy rozwoju wybranych subdyscyplin pedagogicznych. W rezultacie powstał wielowątkowy raport pozwalający spojrzeć na pedagogikę z perspektywy teoretycznej i praktycznej – za co wyrażam gorące podziękowania wszystkim Autorom (…).Na podkreślenie zasługuje fakt, że autorskie diagnozy wybranych fragmentów rzeczywistości dotyczącej teorii pedagogicznych i praktyki edukacyjnej zostały poddane refleksji natury interdyscyplinarnej – specyficznej dla zadań realizacyjnych opartych na pogłębionej analizie stanu oraz doświadczeń (również międzynarodowych). 

Dzięki takiemu podejściu otrzymaliśmy nie tylko autorskie diagnozy, które są silną stroną badań pedagogicznych, ale też autorskie pomysły na rozwiązanie zdiagnozowanych problemów, będące eksperckim głosem pedagogów.

Tytuł dzisiejszego wpisu odnosi się do mojego studium na temat współczesnych szkół badań w zakresie polityki oświatowej. Odsłaniam też kulisy żenujacej manipulacji b. władz PAN wobec profesorów pedagogiki, którzy odsłaniali destrukcyjną politykę oświatową za rządów PO i PSL.

    

Nowe horyzonty

 

W ramach XX Festiwalu Nauki, Techniki i Sztuki, który w tym roku w formie zdalnej organizuje Łódzkie Towarzystwo Naukowe,  zaproponowałem spotkanie osobom zainteresowanym problematyką reform szkolnych.   

Rozprawa pt. Uwolnić szkołę od systemu klasowo-lekcyjnego (Kraków 2021) nieprzypadkowo zawiera w tytule pięć kategorii pojęciowych, które możemy łączyć ze sobą tak, by dostrzec wzajemne związki między nimi tak w sensie semantycznym, a więc znaczeniowym, jak i pedagogicznym.

Pierwsze słowo - UWOLNIĆ – jednoznacznie wpisuje się w podejście emancypacyjne, a więc wskazujące na potrzebę przekroczenia jakiejś bariery, granic, form, obowiązującego stanu w różnych zakresach. Żyjemy w świecie, który nie jest podporządkowany jednemu autorytetowi, ani też nie jest utrzymywany mocą jednej tradycji. Paradoksalnie rządzący chcą nieustannie zamieniać jedne autorytety i tradycje innymi, podporządkowanymi ich ideologii i interesom politycznym. Tak więc stoimy przed dylematem emancypacji

1)    historycznej, związanej z tradycją;

2)    kulturowej, bo mającej na celu zmianę symboliczną lub w tym zakresie utrzymanie status quo szkoły; ale i zmianę moralną, aksjologiczną; duchową;

3)    politycznej, bo odmawiającej podporządkowaniu się kolejnej władzy politycznej; 

4)    społecznej, bo występującej przeciwko temu, co jest w danym środowisku społecznym powszechne, obowiązujące, dominujące, a więc także w jakiejś mierze zniewalające;

5)    podmiotowej, bo wymagającej przejścia w profesjonalnej samoświadomości od heteronomii do autonomii;

6)    przedmiotowej, bo dotyczącej infrastruktury, przestrzeni i miejsc do uczenia się oraz bycia nauczanym;

7)    pedagogicznej, bo wskazującej w kształceniu kadr pedagogicznych na straty, jakie niesie z sobą zniewalanie człowieka formatowanego na istotę zewnątrzsterowną, osobowość radarową, i zyski, które czerpią z tego politycy, rządzący, dyrekcje szkół, nauczyciele i rodzice. 

 Proces kształcenia już nie jest możliwy jako podporządkowany monistycznemu autorytetowi, gdyż w świecie globalizacji musi mieć zupełnie inny charakter. Potrzebna jest ogólnospołeczna debata a nie powrót do autorytaryzmu i jego dogmatów, by możliwe było uzgodnienie relacji między szkołą a życiem poza nią. Spór o szkołę i jej funkcje nie był i nie jest sporem między pedagogami a społeczeństwem, ale politykami i ich w istocie podwładnymi. To nie politycy służą społeczeństwu, tylko społeczeństwo ma być podporządkowane ich wizji państwa a szkoła ma spełniać tu rolę indoktrynacyjną, zniewalającą, ograniczającą rozwój. 

UWOLNIĆ SZKOŁĘ - jest zachętą do odpowiedzenia sobie na pytanie, czym jest szkoła? Czy jest to winda, wynosząca ku szczytom jednych, a zatrzymującą innych w rozwoju na tym samym piętrze stratyfikacji społecznej? Czy szkoła ma być sortownią dzieci na najlepsze, lepsze, przeciętne, gorsze i najgorsze tak jak sortujemy śmieci, a zatem ma utrwalać odpady ludzkiego świata w wyniku odpowiednio stosowanych technik? Czy może ma umożliwić każdemu dziecku odnalezienie własnego świata osobistej wartości, a więc i mocy oraz sensu życia? 

Inkluzja czy ekskluzja? Czy może jest to świątynia wiedzy, w której mają być pielęgnowane i reprodukowane cnoty niewieście? A może jest to instytucja wraz z jej różnymi odmianami: biurokratyczną, hierarchiczną, jak pisali Foucault i Goffman – totalitarną, zamkniętą, przemocową? Czy może ukrywając swoją zniewalającą funkcję ma być pseudoliberalnym środowiskiem z ukrytym programem panowania nad uczniami i nauczycielami? A może jest możliwa szkoła bez szkoły? Szkoła bez dyrektora, bez rady pedagogicznej, bez klas, bez nauczycieli, a mimo to jest to środowisko wzajemnie spotykających się ze sobą osób, w wyniku czego każdy wzrasta na miarę swojego potencjału, możliwości, aspiracji czy uzdolnień i zainteresowań? 

Ewa Radanowicz napisała że w szkole wcale nie chodzi o szkołę, a Mikołaj Marcela powraca do Illichowskiego mitu descholaryzacji społeczeństw. Szkoła może być wszystkim tym, co niosą z sobą pierwiastki rozwiązań w każdym z wymienionych tu typów jej organizacji, czymś po trosze więzieniem, zakładam psychiatrycznym, szpitalem, windą, kościołem czy lasem.    

OD  (WOLNOŚĆ OD...) - to przyimek wskazujący na miejsce, od którego mamy się oddalić, to rodzaj wolności negatywnej, wymagającej od nas – od polityków, od władz oświatowych, od  dyrekcji szkół, od nauczycieli, uczniów i  ich rodziców odstąpienia od czegoś, co jest generowane przez każdego z nich z osobna, we współpracy lub w konflikcie i rywalizacji w procesie zajmowania się dziećmi i młodzieżą, a więc z formalnego punktu widzenia – uczniami, którzy muszą żyć w świecie nie tylko uwalniania, ale i przemocy, nakazów i wyborów; bycia zobowiązywanymi do czegoś i samostanowiącymi o czymś i o sobie.     

WOLNOŚC OD SYSTEMU – a więc bycia i życia w określonej makrostrukturze, na świecie, na kontynencie, w kraju, w państwie i jego ustroju, w społeczeństwie, środowisku instytucjonalnym lub naturalnym, w grupie społecznej, w relacjach indywidualnych – dialogicznych lub wojennych.

WOLNOŚĆ OD EDUKACJI W FORMIE KLASO-LEKCJI: tu mamy jednoznacznie zdefiniowany zakres strukturalnej formy funkcjonowania szkoły jako czasoprzestrzeni przemocy, dominacji, która jest już nieadekwatna do warunków życia młodych pokoleń w społeczeństwie globalnym, otwartym, osieciowanym, społeczeństwie.

    Warto zastanowić się nad tym jak dojść do tej ostatniej kategorii pokonując jednak te wyższego rzędu. Najpierw bowiem trzeba wolności historycznej, kulturowej, politycznej, społecznej, podmiotowej i przedmiotowej, by móc zmienić szkołę z czasoprzestrzennej dominacji na temporalnie i terytorialnie zróżnicowane miejsca do uczenia się w świecie szeroko pojmowanych różnic! 

Kategoria RÓŻNICY musi tu być punktem wyjścia do transgresji, transformacji, bo bez niej nie da się niczego i nikogo uwolnić. Prawo człowieka do różnicy i do autonomii jest naturalne, toteż trzeba uczynić wszystko, by zgodnie z nim sprzyjać jego jakości życia, rozwoju i wzrastania.  My jednak mamy skłonność do operowania figurą logicznej alternatywy: albo-albo, zamiast stosować wielości, inności, zróżnicowania. W świecie zachodzą procesy inkluzji, przenikania, dzielenia się, solidarności, a nie izolacjonizmu.