Pseudonauka mimo wszystko

Rozprawa Beaty Cyboran p.t. Animacja w systemie zależności instytucjonalnych. Uwarunkowania rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na tle polskiej polityki kulturalnej po 1989 roku (Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2018) jest ponoć z pedagogiki, chociaż z tą dyscypliną naukową nie ma wiele wspólnego. Dzisiaj wszystko może być pedagogiką, także pedagogiką wstydu, jeśli autor książki opisuje własny projekt badawczy, który w metodologicznej warstwie go kompromituje. Niestety, takich mamy doktorów.

Książkę tej autorki polecam szkołom naukowym polskich uniwersytetów, żeby można było na jej podstawie uczyć młodych adeptów nauk społecznych, jak nie konstruuje się projektów badawczych i na co uważać, by w przyszłości nie kompromitować nauki w ogóle, a pedagogiki w szczególności. Doprawdy, wystarczy tej patologii na lata, by na podstawie takich właśnie prac wyjaśniać fundamentalne błędy niekompetentnych badaczy.

Nie oznacza to jednak, że cała książka jest do niczego, bowiem są w niej interesujące fragmenty, ale tylko one. Jak stwierdza B. Cyboran w pierwszej części rozprawy, potraktowała animację społeczno-kulturalną "(...) jako instrumentarium koncepcji pedagogicznej skierowanej na wsparcie rozwoju społecznego i kulturalnego jednostek, grup i społeczności w środowisku lokalnym. Jest (ona - dop. BŚ) edukacją w działaniu wspierającą w kształtowaniu pozytywnych relacji człowieka ze środowiskiem" (s. 10). Pedagodzy powinni zatem być szczęśliwi, że wreszcie ktoś zwrócił uwagę na tę dziedzinę aktywności ludzi, o której tyle pisano w okresie PRL, a poniekąd pozostawiono na uboczu w dobie transformacji po 1989 r.

Z tego punktu widzenia książka ma swoje dobre strony. Całość składa się z następujących rozdziałów:

1. Polityka kulturalna obszarem wsparcia rozwoju animacji społeczno-kulturalnej;

2. Badania polityki publicznej przestrzenią konceptualizacji analizy uwarunkowań rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce;

3. Transformacja systemowa a rozwój animacji społeczno-kulturalnej w Polsce;

4. Uwarunkowania polityczno-administracyjne rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na poziomie państwowym i samorządowym w Polsce;

5. Uwarunkowania instytucjonalne rozwoju animacji społeczno-kulturalnej jako strategii działania i koncepcji kształcenia w Polsce;

6. Możliwości wsparcia rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce.

Najbardziej podobał mi się rozdział III, który dotyczy analizy zmian w polityce kulturalnej Polski. Widać bardzo dobrą znajomość literatury przedmiotu dotyczącą nie tylko wydarzeń politycznych w kulturze, ale i trafność komentarzy socjologicznych, pedagogicznych czy z zakresu polityki publicznej. Mamy tu bardzo dobrą odsłonę polityki samorządowej i państwowej oraz jej braków. Szczególnie znacząca jest tu rola samorządów w Polsce.

Natomiast słaba jest analiza akademickiego kształcenia animatorów kultury, której B. Cyboran poświęca zaledwie kilka stron. Nie sięga do raportów Polskiej Komisji Akredytacyjnej, mimo iż są one publikowane. Poprzestaje na stwierdzeniu i zachwycie nad tym, jak wiele ośrodków akademickich prowadzi edukację społeczno-kulturalną. Nie potrafi jednak tego naukowo udowodnić. Z samego faktu prowadzenia specjalności czy kierunku studiów nie można wyciągać wniosku, że dzieje się w tym zakresie coś pożytecznego.

Fatalna jest analiza polityki państwa w zakresie powyższej edukacji. Skoro autorka wyróżnia za Kanadyjczykami modele polityki kulturalnej, które łączą ustrój państwa, zakres interwencjonizmu władzy oraz poziom scentralizowania, to jednak nie wykorzystuje ich do analizy polskiej polityki kulturalnej. Nie dowiemy się zatem, jaka była polityka władz III RP w trakcie zmieniających się w Ministerstwie Kultury ekip rządzących.

Bezkrytycznie cytuje na stronie 99 za Inglotem: „W okresie pokomunistycznym zmieniły się elity polityczne, ale nie urzędnicze; te ostatnie zachowały znaczenie polityczne i instytucjonalna zdolność kontrolowania i regulowania systemów zabezpieczenia społecznego (...)" Urzędnicy są wykonawcami poleceń władzy–elit politycznych, ale przecież nie jest to bez znaczenia, jaką formację polityczną (jej ideologię, program) reprezentowały owe elity, bo przecież nie można wrzucać do jednego zbioru rządów lewicy, prawicy czy quasi liberalnych. Autorka w ogóle tego nie analizuje. Nie dowiemy się z tej publikacji, jaka była polityka kilkunastu rządów w zakresie animacji społeczno-kulturalnej, co ją charakteryzowało.

Przyjęta przez B. Cyboran koncepcja "path dependence" jako wydarzeń odpowiedzialnych za przebieg interesujących badacza procesów rzekomo uzasadnia występowanie znaczącej marginalizacji finansowej sektora kultury w pierwszym etapie transformacji, niskiej jakość merytorycznej dokumentów legislacyjnych dotyczących kultury, brak wizji i kierunków prowadzenia polityki kulturalnej itd. Autorka nie dokumentuje tych sądów żadnymi danymi 

Błędna jest część badawcza rozprawy poczynając od przesłanek metodologicznych. Drodzy doktoranci nauk społecznych: jeśli chcecie dowiedzieć się, na czym polega szkolny błąd SAMOSPRAWDZAJĄCEJ SIĘ HIPOTEZY, to sięgnijcie do tej właśnie książki. Autorka tak określa przesłanki swoich badań: "(...) problem główny proponowanego projektu badawczego zawiera się w pytaniu o najbardziej znaczące uwarunkowania procesu rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na tle polskiej polityki kulturalnej po 1989 r.”

Nie znajdziemy w tej pracy głównego problemu badawczego. Musimy odczytać go "między wierszami". Prawdopodobnie autorka postanowiła znaleźć odpowiedź na pytanie: Jakie są najbardziej znaczące uwarunkowania rozwoju animacji społeczno-kulturalnej na tle polskiej polityki kulturalnej po 1989 roku?

 Problem badawczy nie jest zatem pytaniem o zależności między zmiennymi, tylko ustaleniem czynników warunkujących proces rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w III RP. Pomijam to, że B. Cyboran nie konstruuje żadnego modelu teoretycznego dla potrzeb własnych badań, nie wskazuje i nie definiuje zmiennej zależnej, jaką powinien być ów proces rozwoju animacji społeczno-kulturalnej oraz jej nie operacjonalizuje.

Czy nie uczyniła tego, bo nie wiedziała, że tak należy postępować w fazie konceptualizacji projektu badawczego? Nie wiemy. Natomiast widzimy, że formułuje na s. 130 hipotezy! To jest najczęściej popełniany błąd w założeniach badawczych, których autorowi wydaje się, że naukowej powagi nada mu ich sformułowanie. Skoro tak, to każdą hipotezę należałoby naukowo uzasadnić.

Autorka jednak wiedziała, czego szuka i co ma "udowodnić". Przedmiotem badań postanowiła uczynić ponad sto różnych źródeł – dokumenty władz ministerialnych i samorządowych oraz dokumentację ewaluacyjną działalności kulturalnej. Nie określa jednak żadnych kryteriów ich analizy. Na stronie 133 pojawia się główne założenie badań, a mianowicie: „(...) odkrycie i opisanie związków pomiędzy kolejnymi etapami rozwoju polskiej polityki kulturalnej po 1989 r. a procesem rozwoju animacji społeczno-kulturalnej .

Najpierw zatem informuje czytelników, że zamierzała dowiedzieć się, jakie są najważniejsze uwarunkowania procesu rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce, po czym porzuca to pytanie, by dociekać związku między etapami rozwoju polityki w tym zakresie a procesem rozwoju animacji społeczno-kulturalnej w Polsce. Nie dowiemy się z książki, o czyją animację tu chodzi? Czy o animację odgórną, rządową, czy oddolną, w instytucjach społeczno- kulturalnych? Badaczce jest obojętne, co chce zbadać.

Jak wspomniałem, mamy tu do czynienia z myśleniem życzeniowym, czyli koniecznością potwierdzenia intuicyjnie sformułowanej hipotezy. W podsumowaniu B. Cyboran pisze, że jej "badania" potwierdziły przyjęte hipotezy. Nawet gdyby chcieć doszukać się czegoś wartościowego w materiale badawczym, jakim były liczne dokumenty urzędowe, to jest to niemożliwe.

 Autorka stwierdza bowiem, że „wykorzystane do badań materiały wydają się wiarygodne, gdyż pochodzą z ministerialnych i samorządowych dokumentów programowych i strategicznych…”. Ona nie weryfikuje 107 opracowań – raportów i 39 różnych dokumentów programowych oraz aktów prawnych, nie poddaje ich naukowej analizie, krytyce, gdyż z góry założyła ich wiarygodność.

Niestety, tego typu badawczych bubli jest na naszym rynku wiele. Szkoda, że ośmieszają niskim poziomem polską pedagogikę, na domiar wszystkiego - pod szyldem Uniwersytetu Jagiellońskiego. Metodolog z UAM  nie potrafił rozpoznać tak kardynalnych błędów, a poparł je prof.J. Kargul. No cóż... 

Nekrofilne władztwo niektórych nauczycieli nad uczniami

Władza wychowawcza wymieniana jest w „Słowniku Języka Polskiego” jako jeden z rodzajów władztwa po władzy absolutnej, despotycznej, ludowej, rewolucyjnej i władzy króla, jako: prawo rządzenia, panowania, oddziaływanie na kogoś, wpływ, moc czy siła. Władza zatem to prawo rządzenia, panowanie, rządzenie, możność wpływania na zachowania innych i możność narzucania im swojego poglądu na świat.

Władza wychowawcza zatem to możność wpływania na zachowania czy postawy dzieci i młodzieży za pomocą pozytywnych i negatywnych sankcji, zapewniających kontrolę realizacji i interioryzacji pożądanych celów. Ma ona wymiar negatywny ("władza zła"), kiedy cechuje ją jednostronny wpływ, przewaga, nacisk, dominacja czy kontrola lub pozytywny („władza dobra") w sytuacji duchowego przywództwa, przewodzenia czy autorytetu.

Szkoła jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby posiadające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) oraz osoby jej podlegające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Nieodłącznie z kategorią władzy wiąże się zjawisko posłuszeństwa, bowiem władza zakłada istnienie strony podległej zgodnie z zasadą, że nie ma pana bez niewolnika. Wychowanie staje się więc przekształcaniem "materiału wychowawczego" w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego, jakim jest posłuszeństwo.

Zachodzi tu zjawisko totalizmu wychowawczego, bowiem pedagog świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać sobie wyłączne prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka lub też przystosować go do pożądanego wzoru wychowawczego. Taki wychowawca nie wierzy ani w wolność młodego człowieka, ani w istnienie wartości etycznych, ani w ich atrakcyjny charakter.

Nie one są bowiem istotne, ale to wszystko, co pozwala na zawładnięcie jego rozwojem psychofizycznym z zewnątrz (z perspektywy ideologii, polityki, modeli czy teorii). Pozostaje mu do dyspozycji możliwość stosowania tresury i urabiania wychowanków pod różną postacią.

W wielu szkołach – szczególnie w liceach i szkołach branżowych - nadal panuje skryte założenie, że nauczyciel jest zawsze podmiotem w stosunku do wychowanka, a uczeń jest przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość przykre konsekwencje w postaci m.in. stosowania wobec uczniów różnych, często subtelnych form przemocy czy przywłaszczania sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji świata.

W ten sposób doprowadzają do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich zgodnie z porzekadłem ” Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie”.

Środowisko nauczycieli broni się przed zrównaniem ocen moralnych własnych czynów z czynami swoich uczniów przez wyniesienie dyscypliny proceduralnej w stosunku do uczniów i koleżeńskiej lojalności we własnym gronie do rangi nadrzędnych lub wręcz samowystarczalnych mierników moralnego postępowania.

Niektórzy nauczyciele wchodzą w role projektantów i rozkazodawców, łamiąc opór wychowanków, a zarazem znieczulając się na cierpienia ofiar swojej przemocy. Zatykają uszy i zamykają oczy na ból fizyczny czy psychiczne (duchowe) upokorzenia uczniów, będąc spokojnymi, że nie spotka ich kara za to, co uczynią, i że nikt nie poda w wątpliwość ich prawa do zrobienia tego, co uczynili. Pomaga im w tym zadomowienie się w instytucjach edukacyjnych kategorii władzy pedagogicznej.

Oto charakterystyczny przykład wypowiedzi jednej z uczennic na temat tak rozumianego władztwa w jednym z liceów ogólnokształcących: „Nie wiem, jaka jest przyczyna wytworzenia się w moim liceum terroru niektórych nauczycieli wobec uczniów? Nauczyciel tak zwrócił się do uczennicy: Twój talent pisarski jest ‘g....’ warty, i tak nie pomoże ci zdać matury, kretynko”.

Taki pseudopedagog pozostaje bezkarny. Cynizm, ironia i triumf przebija przez wypowiedzi w stylu: Aaaa, tu cię mam gagatku, tym razem mi się nie wymkniesz! [...] Z przyjemnością postawię komuś jedynkę, gdyż na ostatnich lekcjach czuliście się zbyt bezpiecznie! [...] Co tam kolego Iksiński? Do tablicy! Co z tego, ,że umiesz, skoro i tak nie zdasz matury! Siadaj, pała!!!

Cóż to za nauczyciel, który po wejściu do klasy zaczyna od słów: Trzeba dziś kogoś przyprawić o napad padaczki – Iksińska!!! Do odpowiedzi! Pewnie i jego gnębił w szkole jakiś nauczyciel, toteż patologiczne władztwo toczy się utartą drogą przemocy.

Młodzi nie chcą takiej edukacji

Co jakiś czas młodzież powraca do refrenu piosenki Rogera Watersa z albumu "The Wall" zespołu "Pink Floyd", który śpiewał m.in.

My nie potrzebujemy edukacji
My nie potrzebujemy kontroli myśli
Czarnego sarkazmu w klasie
Nauczyciele zostawcie te dzieci w spokoju

Uczniowie Liceum Ogólnokształcącego w Zduńskiej Woli przedstawiają własne podejście do toksycznej edukacji, które zaprezentowali nie tylko na X Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w Warszawie, ale na konferencji poświęconej szkołom bez ocen.



Tymczasem polska szkoła publiczna tkwi w latach 80. XX w. Ciągle sięga się do rozwiązań pedagogiki eksperymentalnej, pedagogiki reform zapominając, że edukacja bez ocen już była w pierwszych latach 90. XX w. do czasu, kiedy nie powróciła do władzy lewica, a potem związkokracja (AWS), pseudoliberałowie (PO) i prawica (PiS). Po co orientować kształcenie na dzieci, młodzież, skoro wygodniej jest orientować je na program, organizację zajęć dostosowaną do potrzeb nauczycieli i polityczną indoktrynację?