Zaletą Letniej Szkoły Młodych Pedagogów KNP PAN jest możliwość wsłuchania się w narracje badaczy nauczycielskiej profesji, pedeutologów, którzy od lat (re-)konstruują modele tego zawodu oraz poddają krytycznej refleksji czy włączają się w ich rozwój prowadząc badania w działaniu.
Środa była kolejnym dniem debat, warsztatów i dyskusji, do których znakomitą inspiracją były wykłady Mistrzów-Profesorów w osobach Henryka Mizerka, Doroty B.Gołębniak i Marzenny Zaorskiej. Młodsze koleżanki - Alicja Korzeniecka-Bondar i Urszula Markowska-Manista poprowadziły z uczestnikami warsztaty: pierwsza - poświęciła go temu, jak badać doświadczenia nauczycieli stosując badania fenomenograficzne, a druga - skoncentrowała uwagę na międzynarodowych publikacjach jako szansie młodych nauczycieli akademickich.
Prof. Henryk Mizerek z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie znany jest w środowisku akademickiej pedagogiki jako ekspert w zakresie ewaluacji w edukacji, a tymczasem swoje wystąpienie poświęcił kategorii REFLEKSJI w praktyce pedagogicznej. Wprawdzie nie odwoływał się do książki prof. Andrzeja Janowskiego o pedagogice refleksyjnej, ale uruchomił to, co było niezwykle ważne dla śp. Marii Dudzikowej, a mianowicie mówił o sprawach trudnych odwołując się do architektury chałupy warmińskiej jako metafory analitycznej.
Swój namysł nad kategorią refleksji w pracy nauczyciela osadził w trzech wymiarach, odpowiadających trzem pomieszczeniom w/w chaty:
1) sień
2) izba i
3) komora
Wchodząc do sieni podzielił się wątpliwością: W czym tkwi problem refleksji i jak się zabrać do jego rozwiązania?
Jego zdaniem pojęcie refleksji stało się wytartym (zużytym) już terminem, a tymczasem niesłychanie ważne jest w pracy pedagogicznej w szkole czy przedszkolu myślenie refleksyjne. Wiedza "mieszka" w języku, a zatem powinniśmy przyjrzeć się epistemologicznemu podłożu. W sieni chaty jest czarny piec, w którym pali się to, co zbyteczne.
Można zatem zapytać, co nauczyciele chcieliby spalić w takim piecu, by nie deformowało ich profesjonalnej działalności?
W metaforycznie ujętej IZBIE powinniśmy odnaleźć szkic do portretu krytycznej refleksji. Tu dla H. Mizerka wartościowym źródłem stają się teoretyczne refleksje Johna Deweya, dla którego są one specyficznym rodzajem myślenia nad doświadczeniem. Trzeba umieć je rekonstruować.
Inny background stwarza koncepcja Donalda Schoena, który obala mit technicznej racjonalności wskazując na to jak ważna jest refleksja w działaniu pedagogicznym. Trzeba umieć reagować na sytuacje, które nam "pyskują". W zdarzeniach krytycznych nie pomogą nauczycielom teorie, gdyż trzeba być badaczem własnej praktyki reagując refleksyjnie na wyzwania sytuacji społecznej. Zdaniem streszczającego koncepcję Schoena olsztyńskiego pedagoga - teorie są cmentarzyskami wiedzy, które nie pomagają nauczycielom w konkretnych sytuacjach.
Aleksander Kamiński miał nieco inne zdanie na temat roli teorii czy teoretycznych koncepcji kształcenia i wychowania, ale dzisiaj - jak się okazuje - ważniejsze stają się streszczenia amerykańskich, niemieckich czy brytyjskich badaczy, zgodnie z przysłowiem: "Cudze chwalicie, swego nie znacie, sami nie wiecie, co posiadacie".
Na omówienie istoty refleksji w metaforycznie ujętej KOMORZE nie starczyło już czasu. Było jedynie odwołanie do kategorii Michela Foucault'a: WIEDZA-WŁADZA. "Refleksja nie działa w praktyce jako byt osobny.
Poznańska pedagog - Dorota Bogusława Gołębniak podjęła kwestię PROFESJONALIZMU W NAUCZANIU. Nie mogła pominąć kwestii sytuacji nauczycieli "po strajku, choć przed...". Zastanawiała się nad tym, jaka jest kondycja współczesnych nauczycieli, kto i jak ją określa. Przywołała najnowszą publikację Doroty Kowalskiej p.t. "Belfrzy. Polska szkoła w stanie krytycznym", z której treści wynikają takie bolączki nauczycielskiej profesji, jak:
- przestarzały program
- niskie zarobki
- część nauczycieli "z przypadku"
- brak wsparcia dla oddolnych inicjatyw
- nieustanne reformowanie przez osoby wykształcone wg programu z XIX wieku.
Na potwierdzenie osobistej samowiedzy nauczycieli przywoływała referująca wyniki raportów z różnych badań nauczycielskiej profesji, z których wynika, że polscy nauczyciele średnio pracują 47 godz. tygodniowo, lepiej potrafią dyscyplinować uczniów, aniżeli ich wspierać w rozwoju. Ba, aż 90% nauczycieli lubi swoją pracę.
Autorka przywołała też raport Instytutu Badań Edukacyjnych, który powstał de facto na zamówienie władzy i przez nią został "ocenzurowany" a tylko po to, by potwierdzić, że nauczyciele są profesjonalistami gotowymi do pracy w duchu "platformerskiej" reformy. Są jednak rozdarci między autonomią a uniformizacją.
O co w swej istocie chodzi z profesjonalizmem? D. B. Gołębniak wymieniła za Lindy Evans trzy rodzaje profesjonalizmu: wymagany przez władze, rekomendowany przez naukowców i grany/pozorowany. W Polsce nauczyciele są quasi profesjonalistami.
Podejście akademickiej pedagogiki do nauczycielskiego profesjonalizmu lokuje go w wielości szkół myślenia przy dominacji jednego-dwóch paradygmatów. Można zatem analizować kryteria umożliwiające odróżnianie profesji od nie-profesji wskazując na jej trudności aplikacyjne. Niektórzy lokują profesjonalizm w kryteriach demokracji edukacji, jej orientowania na ucznia, współpracę i dialog. Jest też perspektywa etyczno-altruistyczna, w świetle której profesjonalna niezależność jest rekompensowana rygorystycznym przestrzeganiem kodeksu, ale i wynika ze społecznego mandatu(wynegocjowanego kontraktu).
c.d.n.
